Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания исследования психолого-акмеологических барьеров у субъектов высших учебных заведений 18
1.1. Психолого-акмеологические приоритеты в профессиональной подготовке бакалавров ; 18
1.2. Детерминанты барьерных проявлений у студентов в процессе профессионального становления 35
1.3. Типологии психолого-акмеологических барьеров в образовательном процессе ВУЗа 41
Глава II. Концептуальное и организационно-методическое обеспечение эмпирического исследования 51
2.1. Концептуальные основания генезиса психолого акмеологических барьеров в профессиональной подготовке бакалавров 51
2.2. Структурно-функциональная модель элиминации психолого акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров 68
2.3. Организационно-методическое обеспечение эмпирического исследования (этапы и их описание, используемые методы и методики) 79
Глава III. Эмпирическое исследование психолого акмеологических барьеров в процессе профессиональной подго товки бакалавров 86
3.1. Особенности социальных барьеров в профессиональной под готовке бакалавров з
3.2. Специфика образовательных барьеров у бакалавров, обусловленных компетентностным потенциалом профессорско-преподавательского состава 89
3.3. Мотивационно-целевые барьеры бакалавров 94
3.4. Когнитивно-деятельностные барьеры в образовательном процессе бакалавров 100
3.5. Эмоционально-деятельностные барьеры в учебной деятельности бакалавров 126
Глава IV. Психолого-акмеологическая технология элиминации психологических барьеров при подготовке бакалавров 130
4.1. Структура и содержание психолого-акмеологической технологии элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров 130
4.2. Эффективность психолого-акмеологической технологии элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров 131
Заключение 160
Библиография
- Детерминанты барьерных проявлений у студентов в процессе профессионального становления
- Структурно-функциональная модель элиминации психолого акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров
- Специфика образовательных барьеров у бакалавров, обусловленных компетентностным потенциалом профессорско-преподавательского состава
- Эффективность психолого-акмеологической технологии элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях задачей профессионального образования становится не только вооружение будущего специалиста необходимым багажом знаний, но и решение проблемы его личностно-профессионального становления (А.А Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн, Н.П. Фетискин). Профессиональное образование при этом направляется на создание условий, обеспечивающих высокое качество профессиональной подготовки специалистов, бакалавров, магистров, развитие их возможностей.
Неоднозначное влияние на становление профессионала оказывают различного рода барьеры (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, В.М. Басова, Л.И. Божович, И.А. Едошина, В.А. Зобков, Н.В. Нижегородцева, Б.Д. Парыгин, Н.А. Подымов, А.В. Петровский, В.В. Столин, И.Р. Сушков, С.Н. Толстов, Н.П. Фетискин, А.В. Филиппов, Р.Х. Шакуров, С.В.Шепелева, K.Mollenhauiev, Э. Берн, X. Ремшмидт, К. Роджерс, П. Хилл, А. Холл). Барьеры связываются с внешними обстоятельствами, выполняющими функцию преграды, часто обуславливаются ситуацией, в которой происходит взаимодействие. При этом функции барьеров могут быть как конструктивного, так и деструктивного характера.
В подготовке бакалавров является существенной элиминация
психолого-акмеологических барьеров, препятствующих осуществлению
учебно-профессиональной деятельности. Существует необходимость
использования информационных ресурсов, способных эффективно
содействовать элиминации различного рода барьеров. Современная реальность такова, что все большее место в жизнедеятельности человека занимают технологии виртуальной реальности. Виртуальная реальность является оптимизированным, более «естественным» для возможностей человека способом ориентации в мире электронной информации, созданным на основе дружественного функционально-интерактивного интерфейса. Основой возникновения виртуальной реальности является появление и распространение компьютерных технологий.
Технологии виртуальной реальности позволяют: формализовать способы порождения виртуальных образов в человеке; интенсифицировать учебный процесс, значительно активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся и их мотивацию; эффективно осуществлять коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса; обеспечивать переход от рассеянного управления учением к направленному управлению; открывать широкие возможности решения таких дидактических задач, как дифференциация обучения, организация самостоятельной деятельности по ликвидации пробелов в знаниях, организация совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества (А.А. Андреева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Р.В. Лубков, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, Н.П. Фетискин).
Теоретическая актуальность данной работы заключается в исследовании психолого-акмеологических барьеров в профессиональной подготовке бакалавров и информационных ресурсов их элиминации.
Практическая актуальность исследования заключается в разработке и реализации моделей, методик, виртуальных стратегий, технологий элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров.
Состояние разработанности проблемы исследования.
Структуру и содержание психологических барьеров, их классификации рассматривали К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, В.М. Басова, Л.И. Божович, Н.В. Видинеев, И.А. Едошина, В.А. Зобков, СИ. Кисельгофф, Н.В. Нижегородцева, Б.Д. Парыгин, Н.А. Подымов, А.В. Петровский, Л.С. Славина, В.В. Столин, И.Р. Сушков, С.Н. Толстов, Н.П. Фетискин, А.В. Филиппов, Р.Х. Шакуров, С.В.Шепелева, М.Г. Ярошевский, К. Mollenhauiev, Э. Берн, X. Ремшмидт, К. Роджерс, П. Хилл, А. Холл.
Структуру и содержание деятельности, которые легли в основу деятельностного подхода исследовали Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, В.А. Зобков, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский. К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Е.Е. Соколова, Г.В. Суходольская, Б.М. Теплов, С.Н.Толстов, Н.П. Фетискин, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин.
Понятие виртуальной реальности, виртуальной среды, виртуального пространства, компонентный и видовой их состав раскрыли С. Брабантский, С.А. Кузнецов, В.А. Левин, Р.В. Лубков, Ф. Хэммит, М. Ли Коко, Эрик Видал, Келли Райдер, Мари Басе. Обучающие системы в виртуальной среде моделировали А.А. Андреев, Н.В. Апатова, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, Н.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий.
Решение исследуемой проблемы сопряжено с актуализацией следующих теоретико-методологических практико-ориентированных противоречий:
- противоречие между потребностью высшего профессионального
образования в информационных ресурсах элиминации психолого-
акмеологических барьеров и отсутствием соответствующей системы
подготовки в высшей школе;
противоречие между необходимостью в акмеологическом сопровождении элиминации психолого-акмеологических барьеров средствами информационных ресурсов и отсутствием подготовленных кадров, способных его осуществлять;
- противоречие между потребностью личности в использовании
информационных ресурсов элиминации психолого-акмеологических
барьеров и отсутствием соответствующих компетенций в этой сфере;
- противоречие между необходимостью элиминации психологических
барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов и
отсутствием теоретико-методологического и практического обоснования ее модели;
противоречие между факторами элиминации психолого-акмеологических барьеров, и созданием условий, способных обеспечить успешную их элиминацию.
Проблема нашего исследования заключается в ответе на вопрос, с помощью каких информационных ресурсов возможна элиминация психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров.
Цель исследования - теоретико-методологическая разработка и эмпирическая проверка модели элиминации психологических барьеров в подготовке бакалавров при помощи акмеологических ресурсов.
Объект исследования: психолого-акмеологические барьеры при подготовке бакалавров.
Предмет исследования: элиминация психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров с помощью информационных ресурсов.
Основная гипотеза исследования: элиминация психолого-
акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами
информационных ресурсов представляет собой алгоритм их преодоления в
интегративной виртуальной образовательной акме-среде.
Частные гипотезы исследования:
-
Психолого-акмеологические барьеры имеют специфическую природу и типологию в профессиональной подготовке бакалавров.
-
Психолого-акмеологические барьеры обусловлены диссонансом мотивационных, когнитивных, эмоциональных характеристик и неконгруэнтностью личностно-деятельностной направленности.
-
Информационные ресурсы являются эффективным средством элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров.
-
Реализация проекта элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров обеспечивается средствами виртуальной акме-среды, состоящей из виртуально-профессионального, виртуально-коммуникативного, виртуально-координационного компонентов.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность психолого-акмеологических барьеров в
подготовке бакалавров.
2. Рассмотреть специфику информационных ресурсов: виртуальной
реальности, виртуального пространства, виртуальных акме-сред.
3. Разработать структурно-функциональную модель элиминации
психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке
бакалавров средствами информационных ресурсов.
4. Разработать проект по элиминации психолого-акмеологических
барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами
информационных ресурсов.
5. Определить эффективность проекта по элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.
Методологической базой исследования являются:
акмеологический подход с опорой на конкретные акмеологические принципы:
субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, А.А. Бодалев А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.); потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейн, А.А. Деркач, и др.); оптимальности (В.Г. Асеев, В.Г. Афанасьев, В.А. Бокарев и др.); операционально-технологический (О.С. Анисимов, А.С. Гусева (Карпенко), А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова и др.), жизнедеятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев); моделирования (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, Г.П. Щедровипкий); оптимизации (А.А. Деркач, Г.С. Михайлов);
конкретные теории: теории акмеологии профессионализма (В.Г. Асеев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина), акмеологии образования (Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, М.А. Манойлова, Н.М. Полетаева), теории активного социально-психологического и акмеологического обучения (И.А. Баева, Ю.Н. Емельянова, А. Либина, Г.И. Марасанов, Е.В. Сидоренко, Л.В. Петровская, Н.Т. Оганесян, П.А. Ситников); акмеологии как науки о развитии и совершенствовании всех сфер личности в профессиональной среде (А.А. Бодалев, Т.А. Вострикова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.С. Огнев, Н.П. Фетискин и др.);
Деятельностный подход: теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец, Б. В. Зейгарник, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, К.К. Платонов С.Л. Рубинштейн, А.А.Смирнов, Е.Е.Соколова, Г.В. Суходольская, Б.М. Теплов, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, СВ. Шепелева, Э. Г. Юдин, Д. Б. Эльконин, К. Э. Фабри, М. Коул, П.Жане,)
Средовой подход: концепции среды (Е.П. Белозерцев, Г.Ю. Беляев, Т.Я. Гуменная, В.П. Делия, Н.В. Ермакова, СВ. Зенкина, О.А Ильченко, В.П. Лебедева, Т.Э. Лихачева, О.А. Лукас, Н.А. Носов, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, Ю.В. Павлов, В.Н. Панов, Е.А. Песковский, Н.И. Поливанова, Д.А. Пряхин, В.В.Рубцов, В.И. Слободчиков, В.В. Семикин, Л.Е. Солянкина, И.О. Соловьев, В.Т. Тозик, М.В. Чистяков, Е.Н. Шимутина, В.А. Ясвин, Якоб Нильсен), теории виртуальной реальности, теории виртуальных сред (С.А. Кузнецов, Р.В. Лубков, Ф. Хэммит, Мэри Ли Коко, Эрик Видал, Келли Райдер, Мари Басе, В.А. Левин), обучающие системы в виртуальной среде (А.А. Андреев, Н.В. Апатова, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П.Ершов, Е.И. Машбиц, Е.С Полат, И.В.Роберт, Э.Г. Скибицкий);
Компетентностный подход: компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.П. Бездухов, В.А. Болотов, Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, Н.Ф. Радионова, Дж. Равен, В.В. Сериков, В.Н. Софьина, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Н.П.Фетискин, А.В. Хуторской и др.); вопросы профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов. М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, Н.П.Фетискин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использовались методы теоретических исследований: теоретико-методологический анализ философской, акмеологической, психолого-педагогической литературы по проблемам науковедения, нормативных документов по высшему профессиональному образованию, учебно-методической литературы по акмеологии, психологии, педагогике; обобщение акмеологического и психолого-педагогического опыта.
Использовались следующие методы эмпирических исследований: моделирование, контент-анализ, экспертная оценка, тестирование, интервью, беседа, анкетирование, диагностические задания, самоанализ, анализ и решение конкретных профессиональных ситуаций.
Методы статистической обработки результатов включали количественный (критерий Фишера, критерий Пирсона) и качественный (дифференциация по группам и уровням) анализы.
Эмпирическая база исследования
Исследование проводилось в период с 2008 года по 2013 год в г. Ельце Липецкой области на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, в г. Костроме на базе Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. В исследовании участвовало на разных этапах 210 студентов, 50 преподавателей.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
Определена сущность понятий «психолого-акмеологические барьеры», «информационные ресурсы»; уточнены понятия «виртуальная реальность», «виртуальное пространство», «виртуальная среда»; раскрыты сущностные характеристики понятия «виртуальная акме-среда», «виртуальное личностное пространство».
Охарактеризованы типы психолого-акмеологических барьеров: социальные, образовательные, мотивационно-целевые, когнитивно-деятельностные, эмоционально-деятельностные барьеры.
Выявлена обусловленность психолого-акмеологических барьеров диссонансом мотивационных, когнитивных, эмоциональных характеристик и неконгруэнтностью личностно-деятельностной направленности.
Выделены системообразующие подходы к элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров: акмеологический, средовой, деятельностный, компетентностный.
Разработана структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов, состоящая из параметров: теоретико-методологического и акметехнологического.
Выделены функции психолого-акмеологических барьеров: стабилизации, коррекции, энергетизации, дозировки, мобилизации, развития, созидания, ускорения, стимуляции, защищенности, индикации.
Разработана психолого-акмеологическая стратегия, включающая стадии элиминации психолого-акмеологических барьеров: диагностическая, проектировочная, реализации, корректировки.
Охарактеризованы факторы элиминации психолого-акмеологических барьеров - объективные, субъективные, объективно-субъектные. Выделены условия элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров.
Определены компоненты виртуальной акме-среды: виртуально-
профессиональный, виртуально-коммуникативный, виртуально-
координационный. Виртуально-профессиональный компонент -
виртуальные методы, средства, обеспечивающие продуктивную
самореализацию в учебно-профессиональной деятельности. Виртуально-
коммуникативный компонент - профессионально-виртуальное
взаимодействие с субъектами высшей школы. Виртуально-координационный
компонент - виртуальная кооперация деятельностей кафедр, лабораторий,
факультетов, обеспечивающих профессиональную подготовку специалиста.
Теоретическая значимость исследования.
Определена сущность понятий «психолого-акмеологические барьеры», «информационные ресурсы»; уточнены понятия «виртуальная реальность», «виртуальное пространство», «виртуальная среда»; раскрыты сущностные характеристики понятия «виртуальная акме-среда», «виртуальное личностное пространство».
Выявлена обусловленность психолого-акмеологических барьеров диссонансом мотивационных, когнитивных, эмоциональных характеристик и неконгруэнтностью личностно-деятельностной направленности.
Охарактеризованы типы психолого-акмеологических барьеров: социальные, образовательные, мотивационно-целевые, когнитивно-деятельностные, эмоционально-деятельностные барьеры.
Теоретически обоснованы в контексте выявленной структурной
специфики психолого-акмеологических барьеров разработанные
диагностические методики.
Систематизированы базовые эмпирические тенденции,
характеризующие специфические особенности виртуальной реальности.
Теоретически обоснована структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов, состоящая из теоретико-методологического и акметехнологического параметров.
Обоснованы возможность и необходимость дальнейших исследований элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.
Практическая значимость исследования определяется
направленностью её результатов на расширение акмеологических знаний об элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсы:
реализована структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов;
- разработанные авторские акме-технологии «Социальная сеть» и
акметехнологии организации индивидуального виртуального пространства
«Виртуальное акме-пространство», «Информационные технологии»
позволили реализовать структурно-функциональную модель элиминации
психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами
информационных ресурсов;
разработана и внедрена структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов, позволившая оптимизировать учебно-профессиональную деятельность бакалавров и продуктивно организовать процесс обучения и воспитания;
- разработаны:
-
учебные дисциплины для бакалавриата «Пакеты прикладных программ», «Работа в офисных пакетах», «Интернет-технологии», «Системное программное обеспечение», «Базы данных», «Проектирование приложений баз данных», «Сетевая безопасность и системное администрирование»;
-
курсы повышения квалификации «Тьюторство: акмеологические основы профессиональной деятельности», «Информационно-коммуникационные и дистанционные технологии в профессиональной деятельности преподавателя современного вуза», «Обзор образовательных ресурсов сети Интернет», «Требования, предъявляемые к электронным ресурсам»;
-
дополнительные профессиональные образовательные программы «Специалист по современным информационным технологиям»;
4) темы для курсовых;
5) семинары для специалистов в области образования по педагогике
высшей школы;
Практическая значимость исследования определяется внедрением его результатов в образовательную практику ЕГУ им. И.А. Бунина и других вузов; повышением качества профессиональной подготовки субъекта высшей школы. Материалы исследования адресованы преподавателям высшей школы, студентам.
Личный вклад автора в исследуемую проблему состоит в обосновании теоретико-методологических основ элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов; авторском участии на всех этапах процесса исследования, в научном эксперименте, апробации результатов исследования, обработке и интерпретации экспериментальных данных; подготовке основных публикаций по выполненной работе; разработке акме-стратегий и акме-технологий элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров.
Положения, выносимые на защиту:
1. Генезис психолого-акмеологических барьеров обуславливается системой взаимосвязанных и взаимодополняющих детерминант, относящихся к внутренней психической активности, восполняющей недостаток внутренних ресурсов, необходимых для преодоления препятствий и обеспечения продуктивности учебной, профессиональной и других видов деятельности.
2. Структура психолого-акмеологических барьеров определяется
диссонансом мотивационных, когнитивных, эмоциональных и
неконгруэнтностью личностно-деятельностной направленности.
-
Информационные ресурсы представляют собой систему виртуальных средств, технологий, методов являющихся эффективным средством элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров.
-
Реализация проекта элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров обеспечивается средствами виртуальной акме-среды, позволяет овладеть информационными ресурсами элиминации психолого-акмеологических барьеров.
Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования достигнуты благодаря использованию современных данных психологии, акмеологии и педагогики, связанных с исследуемой проблемой; фундаментальным теоретическим посылкам, опирающимся на отечественные и зарубежные исследования разных видов барьеров; всестороннему (включённому) исследованию бакалавров; репрезентативности выборок исследования; использованию современных методов теоретико-эмпирического исследования, соответствующих поставленным целям и задачам; продолжительности акмеологического исследования и полученным положительным результатам эмпирической работы; апробированию и внедрению в практику полученных результатов в рамках Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина; разработке регионального компонента в вузе - дисциплин по выбору студентов, акмеологических тренингов, семинаров, курсов повышения квалификации, дополнительных образовательных программ; применению методов математической статистики и проверке достоверности полученных результатов.
Результаты теоретико-эмпирического исследования обсуждались на заседаниях кафедры АСУ и МО, на учёных советах университета,
методических советах университета, на семинарах по педагогике высшей школы, университетскими работниками, проходившими курсы повышения квалификации, на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина, методологических семинарах кафедры общей психологии и акмеологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.
Диссертационное исследование выполнялось в рамках реализации научного исследовательского проекта: №11-16-48001а/Ц «Акмеологическое обеспечение компетентностной подготовки специалиста в инновационном вузе» (2011).
Апробация результатов диссертационного исследования представлена в содержании выступлений, тезисах и научных статьях:
- в выступлениях на научно-практических конференциях г.Ельца (2005,
2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), г.Липецка (2010, 2011, 2012),
г. Москвы (2009, 2010), г. Костромы (2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012,
2013), г.Ярославля (2009), Съезде Российского Психологического общества
(2012), ежегодных научных конференциях преподавателей ЕГУ им. И.А.
Бунина.
- в тезисах и научных статьях следующих журналов: «Вестник
интегративной психологии». Выпуск 7, 2009 г. Ярославль-Москва 2009,
«Акмеология». Специальный выпуск №1 (2012), «Акмеология».
Специальный выпуск №2 (2012) г. Москва, Акмеология образования (2013) г.
Кострома.
Полученные результаты позволили:
разработать и внедрить в практику работы учреждений дополнительного образования рекомендации по элиминации психолого-акмеологических барьеров;
конструировать виртуальную акме-среду элиминации психолого-акмеологических барьеров;
- разработать и внедрить в работу Елецкого государственного
университета им. И.А. Бунина авторские программы элиминации психолого-
акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами
информационных ресурсов.
Этапы теоретико-эмпирического исследования.
Первый этап (2008 - 2009гг.) - целью являлось теоретико-методологическое обоснование элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров, эмпирическое выявление акмеологических особенностей функционирования виртуальной реальности.
Был осуществлен критический анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей к пониманию структуры и содержания психолого-акмеологических барьеров.
Второй этап (2009-2011 гг.) - целью являлась разработка модели элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов, разработка программы элиминации
психолого-акмеологических барьеров для студентов, программы дополнительного профессионального образования «Специалист по современным информационным технологиям».
Третий этап (2011-2013 гг.) - целью являлась акметехнологическая реализация элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов. Разработаны учебные дисциплины для бакалавриата «Пакеты прикладных программ», «Работа в офисных пакетах», «Интернет-технологии», «Системное программное обеспечение», «Базы данных», «Проектирование приложений баз данных», «Сетевая безопасность и системное администрирование», семинары для специалистов образования по педагогике высшей школы. Проведены курсы повышения квалификации «Информационно-коммуникационные и дистанционные технологии в профессиональной деятельности преподавателя современного вуза», «Обзор образовательных ресурсов сети Интернет», «Требования, предъявляемые к электронным ресурсам», «Тьюторство: акмеологические основы профессиональной деятельности». На данном этапе проходило завершение эмпирических исследований, осуществлялись математико-статистический анализ результатов и их интерпретация, внедрение обобщенных результатов исследования, формирование научно-теоретической, методологической и методической базы для элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.
Материалы диссертации отражены в 10 публикациях общим объёмом 7,41п.л., в том числе - в 3 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения.
Детерминанты барьерных проявлений у студентов в процессе профессионального становления
Развитие психолого-акмеологического знания позволяет рассматривать профессиональную подготовку бакалавров со стороны изучения психолого-акмеологических закономерностей и детерминант личностного и профессионального становления на пути к «акме», что позволяет обосновать сущностные позиции в определении современного высшего образования как психолого-акмеологического процесса (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Н.В. Козлова, Н.В. Кузьмина, О.Г. Берестнева, Л.А. Сивиц-кая, Н.П. Фетискин) (1.1). Процесс движения человека к вершинам профессионализма и зрелости личности рассматривается как «прирост» новых специфических качеств, способностей (акме-направленную мотивацию, способность строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития, установку на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности) и определяется как акме-ориентированный процесс (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, Н.П. Фетискин) [1,3, 5, 9, 10, 70, 87]. Акценты акмеологического подхода и стратегий современного высшего образования направлены на открытие самого себя как особой реальности, значимой и достойной изучения, обращение в первую очередь к , себе в поиске возможностей своего прогрессивного развития с помощью информационных ресурсов - виртуальных методов, виртуальных акме-технологий, виртуальных средств (А.А. Андреева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Р.В. Лубков, Е.С. Полат, И.В.Роберт, Э.Г. Ски-бицкий, Н.П. Фетискин) [3, 5, 8, 68, 124, 125]. Развитие акмеологии и возможности ее применения в современном высшем профессиональном образовании определяются (А.А.Деркач): образовательным аспектом, нацеленным на развитие знаний и умений в системе общего, профессионального и непрерывного образования; профессиональным аспектом, связанным с определением возможностей и результатов осуществления трудовой деятельности через выяснение профпригодности, пси-, хологической готовности к данному виду труда и степени социальной ответственности за его процесс и результаты; креативным аспектом, определяемым затрачиваемыми усилиями и успешностью реализации путем выяснения уровня профессионализма, рефлексивно-инновационного потенциала его совершенствования до степени мастерства и оценки социальной значимости инноваций, полученных в процессе творчества; рефлексивным аспектом, связанным с самосознанием личности как развивающегося «я» и пониманием партнеров по коммуникации в процессе трудовой деятельности и являющимся системообразующим фактором, обеспечивающим оптимальное взаимодействие выделенных акмеологических аспектов профессионализации человека [4].
Непосредственно сопряжены с акмеологическим исследованием, опираются на него методы развивающего воздействия, способные повысить степень эффективности высшего профессионального образования. При этом все применяемые в акмеологии техники и технологии предполагают личностно-ориентированную направленность. Результаты акмеологических исследований показывают, что динамичное реагирование систем подготовки и совершенствования профессионального мастерства на потребности практики может быть обеспечено только созданием комплексной системы, включающей в себя: постоянное исследование профессиональной деятельности, ситуаций, в которых она протекает, возникающих в ней проблем, разработку методов и способов их решения, постоянный поиск и внедрение новых эффективных методов обучения профессионалов. Таким образом, разработанные теоретические основания для практик профессионального развития могут выступать основой создания новых эффективных подходов к формированию и развитию акме человека в условиях высшего профессионального образования.
В контексте построения образовательной парадигмы существенным является тот факт, что состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. На него «работает» вся предшествующая жизнь, где образование выступает существенным временным и качественным этапом жизни, от которого зависит, с каким запасом физической прочности подойдет человек к ступени зрелости, какие ценностные ориентации и отношения составят ядро его личности, какие способности, а также какие потенциальные составляющие профессиональной компетентности будут характеризовать его как субъекта деятельности [129]. Этот высший для каждого человека уровень в его развитии, который приходится на какой-то временной отрезок его зрелости, есть его акме, его вершина. Насколько высокой оказывается эта «вершина», насколько она содержательно многогранна и богата, настолько личностно и социально значимы, новаторски оригинальны результаты всех его деяний. Это зависит от особенностей жизненного пути, который прошел человек до своего «акме», от социальных, экономических, политических, правовых, социально-психологических ситуаций, в которые он попадал, поднявшись и находясь на ступени зрелости. Но не в меньшей мере качественно-количественные показатели его «акме» определяются тем, какой сформировался у него кругозор, общий и специальный интеллект, нравственное ядро, насколько развились способности творца, т.е. как и что он получил в ходе и процессе профессионального образования.
Структурно-функциональная модель элиминации психолого акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров
В антрополого-психологической модели образовательной среды В.И. Слободчиков в качестве исходной предпосылки для введения понятия образовательной среды рассматривает принцип развития, подчеркивая, что развитие в современном человекознании рассматривается одновременно и как естественный, спонтанный процесс («по сущности природы»), и как процесс искусственный, регулируемый с помощью специально сконструированной «деятельности развивания» («по сущности социума»), и как саморазвитие, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, а выражает фундаментальную особенность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. Таким образом, подлинно развивающим образованием может считаться то и только то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие».
В психодидактической модели дифференциации и индивидуализации образовательной среды В.И. Панов отмечает, что движение теоретической мысли в усовершенствовании индивидуализации педагогического процесса средствами дифференциации приводит к личностно-ориентированному обучению, где построение образовательных процессов — обучения и учения — идет от личности обучающегося, от значимости его индивидуального субъектного опыта (изначально признаваемого, независимо от возраста), от сформированности его познавательных способностей. Механизм реализации индивидуальных образовательных траекторий заключается в разработке для каждого обучающегося: - индивидуального педагогического проекта аутентичной (соответст вующей индивидуальным личностным потребностям) образовательной сре ды; - индивидуального образовательного учебного плана; - индивидуального выбора образовательных программ и их уровней по каждой учебной дисциплине. Организация образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных планов и программ требует как его вариативного содержания, так и вариативных методов, средств, форм.
Индивидуальные образовательные планы и программы разрабатываются в соответствии с персональными жизненными целями и образовательными задачами обучающихся, что является основой экопсихологического подхода, разрабатываемого В.И. Пановым. Исходя из этого в качестве основных структурных компонентов образовательной среды выступают деятельност-ный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный компоненты.
1. Деятельностный, или технологический, компонент представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития обучающихся.
2. Коммуникативный компонент представляет собой «пространство» межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и, естественно, указанных выше способов (типов) взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и с другими ее субъектами (объект-субъектный, субъект-субъектный, субъект-порождающий и т. д.).
3. Пространственно-предметный компонент, то есть пространственные условия и предметные средства, совокупность («пространство») которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.
В.В. Семикин полагает, что взаимодействие субъектов является основой, живой тканью социокультурной составляющей образовательной среды. Социокультурная составляющая среды представляет собой сложную многомерную систему полисубъектных взаимодействий. Поэтому от качества и характера этих взаимодействий во многом будет зависеть состояние образовательной среды, ее развивающий потенциал по отношению к учащимся, ее референтность и безопасность для всех субъектов. В связи с этим актуальной задачей является обеспечение соответствующего качества педагогического взаимодействия его участников. Это качество, в свою очередь, во многом будет зависеть от уровня психологической культуры ее субъектов.
Образовательная среда обусловливает содержание и характер элиминации психолого-акмеологических барьеров [13].
Образовательная среда — совокупность информационных, технических и учебно-методических систем обеспечения, направленно обеспечивающих учебный процесс, а также участников образовательного процесса.
На наш взгляд, наиболее оптимальным для элиминации психолого-акмеологических барьеров является организация виртуальной образовательной акме-среды. Ее создание - это результат целенаправленного взаимодействия всех элементов у участников образовательного и профессионального процесса, когда возникают объективные возможности для актуализации потребности в профессиональном саморазвитии, в профессиональной реализации своего творческого потенциала и осознания себя как субъекта ак-ме-ориентированных самоизменений средствами виртуальных технологий.
Специфика образовательных барьеров у бакалавров, обусловленных компетентностным потенциалом профессорско-преподавательского состава
В таблице 11 представлены результаты исследования когнитивно-деятельностных барьеров в образовательном процессе бакалавров до эксперимента. Как видно из таблицы, основной акцент как в контрольной, так и в экспериментальной группах приходится на формальные показатели. Так, 77,78% студентов экспериментальной и 80,16% контрольной групп демонстрируют формальный характер практической деятельности на занятиях, и только 22,22%о и 19,44% - продуктивный. На отдельном занятии эти показатели соответственно 75% и 25% в экспериментальной группе и 69,44% и 30,56% - в контрольной. Мыслительная деятельность направлена в основном на выключенность из познавательной деятельности (77,78% и 69,44%), познавательная направленность доминирует в 19,44% и 2,22% случаев, и 2,78% и 8,33% респондентов продемонстрировали состояние фрустрации.
Таким образом, в обеих группах превалируют формальные мотивы деятельности. Эти данные графически представлены на рис. 27. Характер практи- Продуктивность ческой практической деятельности деятельности Направленность мыслительной деятельности
Какие виртуальные средства Вы используете для повышения интереса к осуществлению учебно-профессиональной деятельности?
Какие виртуальные средства Вы используете для восполнения информации о необходимых ценностях и возможностях получения доступа к ним в реализации учебной деятельности? Какие виртуальные средства Вы используете для постановки цели, наличия плана и стратегии по осуществлению деятельности? Какие виртуальные средства Вы используете для корректировки своих действий, если возникает несоответствие результата деятельности заданным в программе требованиям? Сколько времени в день Вы находитесь в виртуальных средах? В основу интерпретации положен контент-анализ на основании выделения основных смысловых единиц семантического поля понятия «виртуальное пространство».
В таблице 12 представлены результаты диагностики уровня осведом ленности о виртуальных средах студентов экспериментальной и контрольной групп до проведения эксперимента. Как видно из таблицы, после проведения контент-анализа на основании выделения основных смысловых единиц семантического поля понятия «виртуальная среда» был констатирован невысокий уровень осведомленности студентов о различных возможностях виртуальных сред.
Так, в экспериментальной группе приемлемые ответы на первый вопрос дали 16,67% студентов. Привести верные примеры виртуальных сред смогли 19,45% испытуемых. Всего 2,78% студентов верно назвали типологии виртуальных сред. 19,45% респондентов имеют верное понятие об индивидуальном виртуальном пространстве. Компоненты виртуальных сред верно выделили 5,56% опрошенных. Ни один студент верно не назвал программные среды, относящиеся к виртуальному программному обеспечению. 8,33% рее 121 пондентов указали используемые ими при осуществлении деятельности виртуальные среды. Тем не менее, 16,67% студентов верно назвали их преимущества и 5,56% - недостатки. 11,11% опрошенных используют виртуальные средства для повышения интереса к осуществлению учебно-профессиональной деятельности, 33,34% - для восполнения информации о необходимых ценностях и возможностях получения доступа к ним в реализации учебной деятельности, 5,56% - для постановки цели, наличия плана и стратегии по решению деятельности, и 2,78% - для корректировки своих действий, если возникает несоответствие результата деятельности заданным в программе требованиям. В виртуальных средах студенты экспериментальной группы проводят в среднем 3-5 часов в день.
В контрольной группе приемлемые ответы на первый вопрос дали 13,88% студентов. Привести верные примеры смогли 19,45% испытуемых. 5,56% студентов верно назвали типологии виртуальных сред. 25% респондентов имеют верное понятие об индивидуальном виртуальном пространстве. Компоненты виртуальных сред верно выделили 2,78% опрошенных. Также 2,78% студентов верно определили программные среды, относящиеся к виртуальному программному обеспечению. 5,56% респондентов указали используемые ими при осуществлении деятельности виртуальные среды. Тем не менее, 19,44% студентов верно назвали их преимущества и 8,33% - недостатки. 13,89% опрошенных используют виртуальные средства для повышения интереса к осуществлению учебно-профессиональной деятельности, 33,34% - для восполнения информации о необходимых ценностях и возможностях получения доступа к ним в реализации учебной деятельности, 2,78% -для постановки цели, наличия плана и стратегии по решению деятельности, и также 2,78% - для корректировки своих действий, если возникает несоответствие результата деятельности заданным в программе требованиям. В виртуальных средах студенты контрольной группы проводят в среднем 3 — 5 часов в день.
Эффективность психолого-акмеологической технологии элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров
Анализируя результаты диагностики по методике «Рефлексия на саморазвитие» (А.Н. Бережнова), следует отметить, что в обеих группах отсутствуют студенты с очень низким уровнем. На низком уровне осталось 5,56% студентов контрольной группы, в экспериментальной этот показатель также не констатирован. Уровень «Ниже среднего» показали 2,78% студентов экспериментальной группы и 8,33% - контрольной. На среднем уровне находится соответственно 13,88% и 44,44% респондентов. Уровень «Выше среднего» продемонстрировали 33,34% студентов экспериментальной и 8,33% - контрольной группы. На высоком уровне находится 47,22% и 33,34% студентов соответственно. И, наконец, очень высокий уровень показали 2,78% студентов экспериментальной группы.
На основе этих данных можно заключить, что наблюдается значительный прирост уровня рефлексии на саморазвитие в экспериментальной группе. Так, на 33,34% увеличилось количество студентов с уровнем рефлексии на саморазвитие выше среднего, на 47,22% - высокого и на 2,78% - очень высокого. Уровень контрольной группы повысился незначительно. По приведенным выше показателям рост составил соответственно 5,56%, 33,34% и 0%. Эти данные графически представлены на рис. 54.
В таблице 26 представлены результаты диагностики уровня информированности о виртуальных средах преподавателей после проведения эксперимента. Таблица 26. Исследование уровня информированности о виртуальных средах для преподавателей до эксперимента. № вопроса До эксперимента После эксперимента 1. Что Вы понимаете под виртуальной средой? 28 76 2. Какими виртуальными средствами Вы пользуетесь в своей профессиональной деятельности? 20 62 3. Какие виртуальные методы Вы используете для обеспечения продуктивной самореализации в учебно-профессиональной деятельности? 10 46 4. На какую типологию виртуальных сред Вы опираетесь при осуществлении Вашей деятельности (развивающие, познавательные, развлекательные)? 24 70 5. Что Вы понимаете пол виртуальным индивидуальным пространством? 8 62 6. Какие компоненты виртуальной среды Вы считаете наиболее важными? (электронная почта, web-страницы и сайты, социальные сети, локальные сети, программные системы - системы мгновенного обмена сообщениями, интернет-чаты, интернет-форумы, блоги, вики-справочник) 18 54 7. Какие программные системы, относящиеся к социальному ПО, Вы используете (социальные сети, локальные сети, программные системы - системы мгновенного обмена сообщениями, интернет-чаты, интернет-форумы, бло- 8 66 ги)? 8. Какие виртуальные средства Вы используете при осуществлении профессиональной деятельности? В чем их преимущества? В чем их недостатки (веб-встречи, виртуальные классы, виртуальные среды обучения, виртуальные миры)? 16 56
Сколько времени в день Вы находитесь в виртуальных средах? 14. Знаете ли Вы, сколько времени проводят в виртуальных средах Ваши студенты? 15. Какими виртуальными средствами Вы пользуетесь для оптимизации своего временного ресурса? 6 48
Опишем результаты опроса преподавателей по информированности о виртуальных средах и применении их в практике деятельности. После проведения эксперимента 76% преподавателей дали верное понятие виртуальной среды, еще 62% используют такие среды в своей деятельности. 46% опрошенных используют виртуальные методы для обеспечения продуктивной самореализации. 70% респондентов верно определяют виртуальное индивидуальное пространство. 62% верно понимают важность различных компонентов виртуальной среды. 54% преподавателей используют программные средства, относящиеся к социальному ПО, еще 66% используют виртуальные средства при осуществлении профессиональной деятельности. 56% опрошенных пользуются виртуальными средствами для повышения интереса к осуществлению профессиональной деятельности, 92% - для восполнения информации, 84% - для целеполагания и еще 64% - для корректировки своих действий. В виртуальных средах преподаватели проводят по-прежнему в среднем 2-3 часа, однако контролируют нахождение в них студентов. 48% респондентов прибегают к виртуальным средам для оптимизации своего временного ресурса, и 44% рекомендуют это студентам. 52% опрошенных участвуют в виртуальной кооперации кафедр и еще 46% могут указать способы такой кооперации. 54% участвовавших в опросе преподавателей указывают, что виртуальные среды помогают им включиться в деятельность и 52% - рекомендуют их студентам. 46% респондентов верно назвали средства, стимулирующие студентов на принятие осознанных решений в учебно-профессиональной мотивации и 38% - помогающие снять стрессовые ситуации.
Таким образом, на 51% больше преподавателей имеют верное понятие о виртуальных средах и на 42%.юолыне - используют их в своей деятельности. Использование виртуальных методов для обеспечения продуктивной самореализации увеличилось на 36%. Типологии виртуальных сред верно определили на 46% больше респондентов. Наиболее важные компоненты виртуальных сред правильно указало на 36% больше опрошенных. При осуществлении деятельности программные средства чаще стали использовать на 58% больше преподавателей. На 40% больше респондентов стали использовать виртуальные среды при осуществлении деятельности. Использование виртуальных средств для повышения интереса к профессиональной деятельности возросло на 46%. Использование таких средств для восполнения информации - на 52%. Использование виртуальных средств для целеполагания увеличилось на 58. Для корректировки своих действий к виртуальным средам преподаватели стали прибегать на 48% чаще. Количество времени, проводимого в виртуальных средах, существенно не изменилось, однако можно констатировать сдвиг в сторону конструктивных обучающих и развивающих виртуальных сред. Эти среды стали чаще посещаться и студентами. Преподаватели стали чаще отслеживать количество времени, проведенного в таких средах студентами. Существенно (на 42% и 38% соответственно) возросло использование преподавателями виртуальных сред для корректировки временного ресурса и рекомендации такого характера для студентов. Виртуальные средства стали использоваться преподавателями на 36% чаще для профессионально-виртуального взаимодействия с другими преподавателями и студентами. На 32% чаще - для осуществления виртуальной кооперации между кафедрами. На 34% возросло количество предложений такой кооперации. Для включения в профессиональную деятельность виртуальные среды стало использовать на 42% больше респондентов, на 36% больше рекомендуют такой способ студентам. На 34% больше респондентов стали использовать виртуальные среды для стимуляции принятия осознанных решений студентами и на 32 % больше - для снятия стрессовых ситуаций.
В таблице 27 представлены результаты диагностики уровня информированности о виртуальных средах студентов экспериментальной и контрольной групп после проведения эксперимента.
Похожие диссертации на Психолого-акмеологические барьеры в профессиональной подготовке бакалавров и информационные ресурсы их элиминации
