Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и экспериментальные исследования самосознания и я-концепции стр. 13
1.1. Самосознание личности как предпосылка появления Я-концепции 13
1.2. Я-концепция личности как относительно устойчивая система представлений о себе и отношения к себе стр. 20
1.2.1. Структура Я-концепции и функционирование психологических защит как противоречивых личностных свойств стр. 28
1.2.2. Самооценка стр.34
1.2.3. Я-образ личности стр. 40
1.3. Преобразование самосознания и Я-концепции личности на этапе ранней взрослости стр. 44
1.4. Личностная зрелость и ее критерии стр. 50
Выводы стр. 59
Глава II. Организация и методы исследования
2.1. Организация исследования стр. 61
2.2. Методики исследования стр. 62
2.3. Характеристика методик стр. 64
2.3.1. Методики, изучающие различные аспекты когнитивного и когнитивно- эмоционального содержания Я-концепции стр. 64
2.3.2. Методики, изучающие различные аспекты эмоционально- поведенческих составляющих Я-концепции стр. 67
2.3.3. Методика, изучающая бессознательные механизмы стр. 71
2.4. Математико-статистическая обработка и оценка результатов исследова ния стр. 74
Глава III. Развитие я-концепции студентов университета.
3.1. Развитие эмоционального и когнитивного компонентов Я-концепции студентов стр. 75
3.1.1. Особенности самоотношения стр. 75
3.1.2. Особенности самооценки стр. 82
3.1.3. Особенности смысложизненных ориентации стр. 85
3.2. Развитие поведенческих компонентов Я-концепции студентов стр. 92
3.2.1. Особенности стратегий поведения стр. 92
3.2.2. Особенности коммуникативной толерантности стр. 96
3.2.3. Особенности агрессивности стр.98
3.3. Бессознательные механизмы реакций студентов на сложные жизненные обстоятельства стр. 104
3.4. Анализ корреляционных взаимосвязей компонентов Я-концепции и бессознательных защит стр. 111
3.4.1. Взаимосвязи и их значение в структуре личности студентов 1 курса факультета иностранных языков стр.111
3.4.2. Взаимосвязи и их значение в структуре личности студентов 3 курса факультета иностранных языков стр. 122
3.4.3. Взаимосвязи и их значение в структуре личности студентов 5 курса факультета иностранных языков стр.130
3.4.4. Анализ взаимосвязей между характеристиками стр. 137
3.4.5. Взаимосвязи и их значение у студентов 1 курса экономического факультета стр.138
3.4.6. Взаимосвязи и их значение у студентов 3 курса экономического факультета стр. 143
3.4.7. Взаимосвязи и их значение у студентов 5 курса экономического факультета стр. 146
3.4.8. Основное содержание взаимосвязей стр. 151
3.4.9. Сравнительный анализ особенностей в развитии Я-концепции, выявленных на двух факультетах стр.152
3.5. Факторный анализ особенностей Я-концепции студентов университета стр. 153
Выводы стр. 170
Заключение стр. 173
Список литературы стр. 176
- Самосознание личности как предпосылка появления Я-концепции
- Структура Я-концепции и функционирование психологических защит как противоречивых личностных свойств
- Самооценка
- Методики, изучающие различные аспекты эмоционально- поведенческих составляющих Я-концепции
Введение к работе
Проблемы профессионального и личностного становления в последнее время становятся все более актуальными для российской психологии. Сегодня высшие учебные заведения дают достаточно хорошую подготовку для будущих специалистов. Но, покидая стены университета, не все выпускники стремятся применить свои знания и умения в избранной ими специальности в силу личностной не готовности к профессиональной работе.
Одной из главных причин этого, по-нашему мнению, является недостаточно позитивное и компетентное самосознание, тормозящее развитие личностной зрелости. Личностная зрелость - это эффективно сформированная и устойчивая система социально значимых черт личности, обеспечивающая позитивную систему отношений и созидательно направленную деятельность личности.
На протяжении всего процесса обучения и профессионального становления происходит определенное изменение и развитие самой личности, от которого зависит готовность личности к социальной деятельности и успешность личности в социальном и индивидуальном контекстах. Профессиональное обучение в университете, являясь частью этого процесса, во многом определяет его этапную завершенность — формирование личностной зрелости. Поэтому именно на этапе обучения, выявляя изменения, происходящие в Я-концепции и личностных свойствах студентов, и, углубляя их самопонимание, можно целенаправленно способствовать становлению их личностной зрелости.
В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии достаточно много работ посвящено рассмотрению проблемы развития, самосознания как важнейшего составного компонента личности, изучению его
структуры (Спиркин А.Г., 1960; Столин В.В., 1983; Чеснокова И.И., 1977; Кон И.С., 1984; Орлов А.Б., 1987; Соколова Е.Т., 1989 и др.).
Самосознание определяется как процесс, с помощью которого человек познает себя. Но самосознание характеризуется также своим продуктом -представлением о себе или «Я-концепцией» (Бодалев А.А., Столин В.В., 2000; Реан А.А., 1996; Ситников В.Л., 2001). При этом Я-концепция личности является не только «продуктом самосознания», но и внутриличностным образованием, которое во многом определяет направление деятельности человека, его поведение и взаимодействие с окружающими (Берне Р., 1986; Маслоу А., 1999). Свойства личности определяются (Платонов К.К., 1984) как совокупность психических явлений, отличающихся стойкостью, и в то же время возможностью формирования в процессе воспитания. Наиболее выраженными и стойкими свойствами личности являются те, что обеспечивают когнитивное и эмоциональное восприятие и отражение действительности и предопределяют поведение личности.
Важное значение для нормального функционирования личности имеет соответствующий возрасту и социальному статусу уровень ее личностной зрелости, от которого зависит система оценок, позиций, притязаний и реальное поведение человека. Показателем личностной зрелости является степень реалистичности представлений человека о мире и самом себе, позитивность в системе его установок относительно собственной личности, других и социума в целом (Мясищев В.Н., 1960; Роджерс К., 1994; Олпорт Г., 1961; Маслоу А., 1999; Кон И.С., 1984; КрайгГ., 2000; Леонтьев Д.А., 1999). Зрелого человека характеризуют стремление к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации с «преимущественной ориентацией на окружающих, на свою социальную деятельность» (Реан А.А., 1999). То есть, личностная зрелость предполагает реалистичную, адекватную возрасту и социальному статусу, позитивно развивающуюся Я-концепцию, обеспечивающую направленность на самоактуализацию в значимом для себя деле и реализацию когнитивной, эмоциональной, поведенческой позитивности в своей деятельности.
В связи с вышесказанным, актуальность данного исследования определяется:
-научной и практической перспективностью исследования динамики Я-концепции и личностных свойств у студентов в процессе их обучения в ВУЗе; -прикладной значимостью изучения особенностей Я-концепции у студентов в зависимости от их личностных и социальных приоритетов, определяющих выбор профессии - факультет обучения в университете; -целесообразностью исследования структуры Я-концепции в когнитивном, эмоциональном и поведенческом аспектах, и изучения бессознательных защитных механизмов, обеспечивающих функциональную надежность Я-концепции; - социальной значимостью изучения особенностей личностной зрелости студентов, обеспечивающей успешность их социальной реализации и самоактуализации.
Целью исследования является изучение динамики Я-концепции студентов в процессе их обучения в ВУЗе и опосредованное выявление качественных характеристик их личностной зрелости. Цель исследования обусловила постановку следующих задач: 1). Исследовать как общие черты, так и особенности развития когнитивных, эмоциональных, поведенческих компонентов Я-концепции у студентов в процессе их обучения разным профессиям.
2). Изучить специфику указанных составляющих Я-концепции у студентов первых, третьих и пятых курсов университета.
3). Выявить связи компонентов Я-концепции и бессознательных защитных механизмов.
4). Изучить специфику и динамику личностной зрелости студентов по характеристикам их Я-концепций и защитным механизмам.
Предмет исследования: когнитивные, эмоциональные, поведенческие компоненты Я-концепции, бессознательные защитные механизмы, и личностная зрелость студентов на разных этапах (на I, III, V курсах) их обучения в ВУЗе.
Эмпирическая база исследования.
Объектом исследования были студенты двух факультетов ЛГУ им. А.С. Пушкина (с наиболее высоким конкурсом при поступлении): факультета иностранных языков и экономического факультета.
Студенты обследовались на разных этапах обучения: на факультете иностранных языков: на I курсе (81 чел.), III курсе (30 чел.) и V курсе (39 чел.) (всего 150 человек); на экономическом факультете: на I курсе (50 чел.), III курсе (34 чел.) и V курсе (30 чел.) (всего 114 человек). Общее количество участников исследования составило 264 человека: из них 257 — девушек и 7 — юношей (что не позволило изучить тендерную специфику). Исследование проводилось в 2001-2003 годах.
Выбор исследуемых групп студентов был обусловлен высоким уровнем социального престижа, т.е. привлекательности и популярности данных специальностей среди абитуриентов. И разной профессиональной направленностью обучения. По классификации Е.А. Климова [69] профессиональная подготовка на этих факультетах имеет существенные отличия: педагогическая специальность выпускников факультета иностранных языков относится к типу «человек-человек» и ориентированна на общение и обучение детей и взрослых разного возраста; профессия студентов экономического факультета - относится к типу «человек-знаковая система» и предполагает работу с информацией, направленную на развитие хозяйственных отношений (экономист - субъект хозяйственных отношений; Дейнена О.С., 2000.).
Гипотезы исследования.
У студентов ВУЗов в процессе обучения имеют место общие тенденции изменений в когнитивно-эмоционально-поведенческих компонентах Я-концепции.
Имеют место исходные различия в структуре Я-концепции у студентов первых курсов экономического факультета и факультета иностранных языков.
3. В начальном, среднем и завершающем периодах образовательного процесса активизируются те личностные свойства, которые обеспечивают этапную адаптацию и самореализацию. Следовательно, «проявляющиеся» свойства личностной зрелости на каждом курсе и на каждом факультете у студентов будут разными.
Теоретическим основанием для постановки исследовательских задач были:
Фундаментальные исследования в области самосознания личности и его аспектов (Выготский Л.С., Кон И.С., Мерлин B.C., Мухина B.C., Спиркин А., Столин В.В., Чеснокова И.И. и др.). Теоретические подходы к исследованию Я-концепции личности, ее структуры, компонентов (Берне Р., Кон И.С., Роджерс К.Р., Столин В.В., Чеснокова И.И., Эриксон Э. Г. и др.). Исследования в области профессионального самосознания и профессиональной Я-концепции личности (Деркач А.А., Климов Е.А., Реан А.А., Маркова А.К., Маслоу А., Сьюпер Д. и др). Основные исследования личностного роста и достижения личностной зрелости (Олпорт Г., Реан А.А., Роджерс К., Якобсон П.М. и др.) Концепция В.Н. Мясищева о системе отношений, включающей когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты в системе отношений личности к себе, к другим, к социуму и миру в целом. Концепция В. Франкла «поиска новых смыслов в конкретном деле и во всей своей жизни». Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что:
впервые комплексно эмпирически изучены когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие Я-концепции в соотношении с бессознательными защитными механизмами; исследованы особенности системы отношений студентов первых, третьих и пятых курсов к себе и другим; уточнена специфика личностной зрелости студентов, получающих образование по разным социально-привлекательным специальностям: экономика и иностранные языки.
Теоретическая значимость работы заключается: в определении особенностей динамики Я-концепции личности на этапе ранней взрослости в процессе профессионального развития; в выявлении особенностей личностной структуры студентов как комплекса осознаваемых когнитивных, эмоциональных, поведенческих характеристик и бессознательных защитных механизмов; в раскрытии специфики личностной зрелости и факторов, оказывающих влияние на ее развитие, у студентов университета, обучающихся разным специальностям.
Практическая значимость исследования.
Полученные результаты исследования могут быть использованы в практике психологического сопровождения процесса профессионального образования: в учебных курсах по психологии и педагогике; в практической работе со студентами с целью конкретизации ими когнитивных, эмоциональных, поведенческих характеристик своего «Я»; в процессе оптимизации развития Я-концепции и личностной зрелости у студентов университета при создании комплексных программ личностного развития для студентов университета, обучающихся по не психологическим специальностям.
Участвовавшие в экспериментах студенты получили важную информацию о своих личностных характеристиках, в которых, с одной стороны, констатируется уровень и специфика их личностной зрелости, а с другой -выявляется личностный базис для социальной и профессиональной успешности. Таким образом, информация, предоставленная студентам, может стать основой для их дальнейшего личностного развития.
Достоверность результатов обусловлена разносторонним теоретическим анализом, опирающимся на работы отечественных и зарубежных исследователей; использованием валидных и надежных психодиагностических методик; корректным формированием выборки; статистической обработкой данных с помощью пакета прикладной программы Statistica с применением стандартных методов математико-статистического анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Материалы исследования докладывались на международных научно-практических конференциях «VI Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2002), «VII Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2003), «Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества» (Киров, 2003), «III съезд Российского психологического общества» (Санкт-Петербург, 2003), семинар по психологии и педагогике (Санкт-Петербург, 2004).
Положения, выносимые на защиту: На основании экспериментально-психологического изучения когнитивных, эмоционально-поведенческих составляющих Я-концепции и бессознательных защитных механизмов студентов можно заключить, что:
В процессе обучения у студентов I, III, V курсов (независимо от их специальности) проявляются общие черты в структурных и динамических характеристиках развитии Я-концепции и использовании бессознательных защитных механизмов, что свидетельствует об общих закономерностях развития самосознания и свойств личности на этапе ранней взрослости.
Для первокурсников разных факультетов характерна специфика когнитивных, эмоциональных, поведенческих составляющих их Я-концепции: первокурсников факультета иностранных языков отличает от их сверстников экономистов более критичное отношение к себе; первокурсникам экономического факультета присуща склонность к социально-статусному самовосприятию.
Имеет место специфика в когнитивных, эмоциональных, поведенческих проявлениях Я-концепции у студентов экономического факультета и факультета иностранных языков на основном и завершающем этапе их обучения в университете. Различия у студентов III курсов проявляются преимущественно в когнитивных характеристиках. На V курсе — значимые различия имеют показатели как когнитивных, так и эмоционально-поведенческих характеристик.
4. Имеет место специфика динамики личностной зрелости у студентов факультетов иностранных языков и экономического, обусловленная особенностями их Я-концепций и бессознательных механизмов «защиты» Я. У студентов экономического факультета от первого до пятого курсов стабильно сохраняется позитивный Я-образ, соответствующий их «профессионально-ролевому» самовосприятию, а у студентов факультета иностранных языков выявлено развитие позитивности самоосознания. Это позволяет считать, что у студентов факультета иностранных языков более позитивная динамика в развитии когнитивного и эмоционального компонентов Я-концепции, и связанной с этим личностной зрелости.
Структура диссертации: Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 180 страницах. В тексте содержатся 17 таблиц, 24 рисунка, отражающие результаты экспериментального исследования. Список литературы включает в себя 209 источников, из них 8 на иностранном языке. В приложении приводятся тексты используемых методик, данные корреляционного и факторного анализов.
Самосознание личности как предпосылка появления Я-концепции
Внутренний мир личности формируется путем усвоения, интериориза-ции внешних форм социальной деятельности, и выражением его является самосознание. Работа самосознания по переработке опыта, выработке собственных позиций и убеждений, путей самоопределения и т.д. является показателем духовного богатства индивидуальности. [8] Самосознание определяет развитие внутреннего мира личности, и является необходимым условием творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. [155]
По мнению В.П. Зинченко, сознание собственного Я является «эпицентром сознания и самосознания». «Без его включения в жизнь сознания не только остается непонятным, что же такое сознание, но и отсутствует субъект, нуждающийся в ответе на этот вопрос. ... Без персонификации сознание может раствориться или утонуть в собственной структуре....» При этом автор предполагает, что определенной независимостью от сознания обладает самосознающее Я, выступающее в отношении собственного сознания в качестве деятеля и наблюдателя. [54]
Рассматривая происхождение самосознания, А. Спиркин отмечает, что, являясь «специфической формой отражения личности», оно появляется у человека в процессе практической деятельности, на сравнительно высоком уровне его общественного развития. Тогда человек способен выделить себя из окружающей природной и общественной среды, и противопоставить себя ей в качестве субъекта, целенаправленно преобразующего и в ходе этого познающего действительность. [165] «Переход от осознания своих действий к осознанию своих качеств (а следовательно, действий потенциальных) также связан с развитием речи, проявляется и формируется в речи». [8, т.2] Благодаря общественной жизни и наличию речи, сознание человека постепенно, по мере того, как он становится самостоятельным субъектом, «вырастает» в самосознание 110, 148]
Основной особенностью самосознания в отличие от сознания является его направленность на осознание себя как личности, своего внутреннего мира, своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, положения в обществе, т.е. способность к самопознанию, самоотношению и саморегулированию.
Однако первичным в самосознании является не полагание субъектом самого себя и осознание собственного Я, как утверждал Фихте, или саморазвитие и самосовершенствование сознания, как это считал Гегель, а познание реальной жизни и деятельности других, в процессе взаимодействия с ними, и присвоение культурно-исторического опыта, накопленного человечеством. [197]
При этом окружающие являются главным фактором формирования представлений человека о самом себе. Посредством осознания отношений и оценок окружающих, отраженно, человек познает и оценивает самого себя, а также усваивает определенные требования общества. [186, 197] Т.е. познание себя происходит в процессе развития идентификации и рефлексии. [11]
Эти процессы осуществляются в ходе социализации человека, в условиях расширения диапазона деятельности и общения. В деятельности человека происходит не только познание окружающего мира, в результате субъективного отражения и изменения действительности, но и самого себя. Поэтому самосознание ориентированно на познание собственной личности как субъекта деятельности. В то же время, субъектом деятельности человек становится не тогда, когда он действует в предметном мире и осмысливает результаты своей деятельности и самого себя в процессе деятельности, а тогда, когда он осознает, что причиной этих действий является он сам. [189]
«Лишь пройдя через многие объекты отношений, сознание становится само объектом самосознания». За это время происходит накопление опыта по осознанию себя субъектом поведения [189] и реализации его в поведении для того, чтобы «отношения к себе превратились в рефлексивные свойства характера». Именно эти свойства завершают становление структуры характера и обеспечивают его целостность. «Они наиболее интимно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации единства личности.» [8]
Согласно концепции В.В. Столина, самосознание, представляя собой процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе, и, являясь механизмом обратной связи, необходимым «для интеграции активного субъекта и его деятельности», осуществляет эту связь на трех уровнях:
- на органическом уровне, отражая субъекта в системе его органиче ской активности;
- на индивидном уровне - в предметной коллективной деятельности и взаимоотношениях с окружающими;
- на личностном уровне - в системе личностного развития, связанного с многообразием деятельностей субъекта.
Поэтому, имея диалогическую природу, самосознание определяет общение и деятельность личности.[168]
По мнению B.C. Мухиной, «самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности». [104]
Таким образом, самосознание представляет собой наиболее поздний этап в развитии сознания и личности [8, 43, 197], определяющий ее развитие (как достижение определенного этапа) и способствующий дальнейшему становлению личности.
В структуре самосознания, с точки зрения B.C. Мерлина, можно выделить следующие ее компоненты:
- сознание своего Я как активного начала;
- сознание тождества своей личности («сознание тождественности»);
- осознание своих психических свойств;
- социально-нравственная самооценка своих психических свойств (не всегда совпадающая с их самооценкой). [100]
Все компоненты самосознания находятся в определенной взаимосвязи друг с другом, которая обусловлена тем, что, во-первых, все они определяются направленностью личности, формирование и проявление которой (как системы мотивов) происходит в коллективной деятельности, через выполняемые человеком социальные роли. И, таким образом, понимается как общий фактор самосознания в целом.
И, во-вторых, все компоненты самосознания определенным образом связаны с предметным сознанием, познанием внешнего мира. «Лишь в процессе осознания внешнего мира и прежде всего социального мира и в меру этого осознания осуществляется наиболее полное и адекватное самосознание». [100]
Структура Я-концепции и функционирование психологических защит как противоречивых личностных свойств
Существует также несколько подходов к рассмотрению структуры Я-концепции.
Р. Берне представляет Я-концепцию как иерархическую структуру на вершине которой располагается «глобальная Я-концепция», включающая в себя «всевозможные грани индивидуального самосознания» (самооценку и Я-образ) и представляющая собой «совокупность установок индивида, направленных на самого себя». В совокупности установок индивида он выделяет реальное Я, зеркальное (социальное) Я, и идеальное Я. В каждой из форм Я-концепции, по его мнению, можно выделить когнитивную, эмоционально-оценочную и поведенческую составляющие.
Когнитивный компонент Я-концепции отвечает за рефлексивную переработку и хранение наиболее значимой информации о себе (о своих потребностях, способностях, возможностях, ориентирах и перспективах личностного развития).
Аффективный (эмоционально-оценочный) компонент - за формирование отношения к себе, оптимального уровня самоуважения и самопринятия, а также оценочных эталонов в соответствии с социально значимыми критериями.
Поведенческий (регулятивный) включает в себя оперативный самоконтроль и саморегуляцию как внутри, так и вовне системы. То есть, текущую коррекцию процессов самопознания и самооценивания, обеспечение согласованности и непротиворечивости Я-образов внутри Я-концепции, а также выбор (коррекцию) поведенческой стратегии и тактики, обеспечение согласованности поведения с Я-концепцией и актуальными требованиями ситуации. В то же время, выделяя структуру Я-концепции, Р. Берне упоминает о том, что понимание Я-концепции предполагает не только рассмотрение всех образующих ее элементов, но и представление о ней как о целостном нерасторжимом образовании личности. [17]
Таким образом, позитивную Я-концепцию, по его мнению, можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности. И на основе собственных представлений о себе человек строит не только свое поведение, но и интерпретацию индивидуального опыта. [17] А жизненный опыт личности, в свою очередь может влиять на ее Я-концепцию.
Регулятивные (поведенческие) компоненты, входящие в структуру Я-концепции выполняют мотивирующую функцию, побуждая личность к определенной деятельности, в результате рассогласования реального и идеального Я-образов [118, 168], «настоящего» и «будущего Я». Определяют процесс появления новых целей в жизни (целеобразование), согласующихся с Я-образом личности. Являются формой самоконтроля человека в деятельности. Когнитивные и эмоциональные компоненты Я-концепции обусловливают отношение с окружающими; развитие личности в целом. [168]
Аффективный (эмоционально-оценочный) компонент «проявляется в виде внутреннего диалога между «Я» и «не-Я», похожим и отличным от самого субъекта, и результирует в переживаемое (сознаваемое или неосознаваемое) эмоционально-ценностное отношение к себе». Отношение к себе, по мнению В.В. Столина, может быть позитивным, когда «Я» воспринимается как условие, способствующее самореализации; негативным, когда «Я» - условие, препятствующее самореализации и конфликтным - «Я» - условие, одновременно способствующее, и препятствующее самореализации. И предполагает триединую структуру: отношение к себе, отношение к другому и ожидаемое (или воспринимаемое) отношение других. [168] Таким образом, самоотношение имеет сложное иерархическое строение. И выступает как специфическая активность субъекта в адрес своего «Я», представляющая собой определенные внутренние действия по оценке собственных качеств, черт, по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации. Данные действия характеризуются как эмоциональной спецификой, так и предметным содержанием самого действия. Более общий уровень самоотношения, его макроструктуру, составляют такие эмоциональные измерения, как самоуважение, аутосимпатия, близость-самоинтерес и ожидаемое отношение к самому себе. Наконец, наиболее общим образованием структуры самоотношения является общее, глобальное чувство «за» или «против» своего «Я», являющееся интеграцией позитивных и негативных компонентов по представленным выше эмоциональным компонентам. [115, 168]
Устойчивое, глобальное самоотношение влияет на оценку личностью своих возможностей, во многом определяет калибр и социальную значимость ее поступков, самобытность и яркость ее вклада в деятельность. [19] То есть, самоотношение представляет собой «смысловое личностное образование», которое может быть понято лишь через анализ порождающих его мотивов. [115]
Я-концепция личности может быть позитивной и негативной, при этом всегда человек стремится к определенной внутренней гармонии, и всегда испытывает потребность в положительном отношении к себе и оценке своей личности. Отрицательное отношение к себе и неприятие собственного «Я» всегда переживаются личностью болезненно.
Позитивная Я-концепция помогает человеку перерабатывать жизненный опыт, успешно адаптироваться в обществе и самореализовываться в настоящем для достижения своих будущих целей.
Сложившуюся Я-концепцию человек всячески оберегает от информации, которая вносит рассогласование в ее структуру. Травмирующая для личности информация приводит к нарушению функционирования какого либо компонента Я-концепции личности и переживается как потеря внутреннего комфорта и равновесия. Тогда человек теряет способность адекватно воспринимать поступающую информацию, гибко реагировать на изменения окружающей среды, его поведение начинает отклоняться от норм и ожиданий социума.
Внутренняя гармония в Я-концепции восстанавливается в результате бессознательного использования защитных психологических механизмов, которые, искажая или отвергая травмирующую информацию, нарушают адекватную рефлексивную переработку текущего опыта. Это в определенной степени негативно влияет на дальнейшее развитие и личностный рост индивида. [98, 99]
В современной психологии (Е.Т. Соколова, В.В. Николаева) «под стилем защиты и поддержания позитивного самоотношения понимается относительно постоянная на длительных отрезках времени и индивидуально очерченная у каждого человека система внутренних и внешних «психотехнических» действий, нацеленных на «снятие» конфликта в сфере самосознания таким образом, чтобы обеспечить стабилизацию самоотношения и сохранение (частичное или полное) позитивной установки в адрес Я». [161]
Самооценка
Самооценка, являясь компонентом самосознания и центральным образованием личности, представляет собой оценку личностью самой себя, своих возможностей, способностей и социальной роли. [120, 134, 137]
Самооценка личности включает в себя рациональный (когнитивный) и эмоциональный компоненты, и формируется в результате самопознания и оценивания себя, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. [62, 141, 186, 187]
Когнитивный компонент самооценки составляет комплекс убеждений личности о себе, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными. Эмоциональный компонент - «эмоциональное отношение к этому комплексу убеждений, сила и напряженность которого зависит от значимости для личности оцениваемого содержания». В процессе оценивания личностью себя данные компоненты функционируют в неразрывном единстве, которое, благодаря своеобразию их компонентов, имеет внутренне дифференцированный характер. [134]
По мнению А.В. Захаровой и Б.Ю. Худобиной, изучавших специфику взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте, «высокий уровень развития когнитивного компонента как бы задает полярную меру удовлетворенности собой, в основе которой лежит либо уверенно-адекватное, либо повышенно-критичное отношение ребенка к себе. Более низкие уровни сформированности когнитивного компонента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой». [134]
Основой для формирования самооценки и осознания себя субъектом деятельности является осмысление своих действий посредством оценки окружающих. [8, т.2] Среди многообразия оценочных суждений и отношений окружающих к человеку, по мнению В.А. Горбачевой, особо можно выделить педагогическую оценку, являющуюся моральным фактором образования самооценки. Педагогическая оценка:
1. постоянно фиксирует внимание индивида на его поведении в различных видах деятельности;
2. способствует формированию в сознании общих критерий оценки выполнения правил поведения в обществе;
3. привлекает к коллективной оценке;
4. подчеркивает развитие ребенка и его моральный рост. Б.Г. Ананьев выделяет две функции оценочных воздействий в процессе воспитания и обучения. Первая - ориентирующая — способствует осознанию собственных знаний и результатов обучения. Вторая — стимулирующая — на основе переживаний успеха (или других позитивных чувств) побуждает к деятельности. В результате сочетания этих функций педагогической оценки, в процессе обучения происходит самопознание и формируется самоотношение личности, т.е. развивается ее самосознание и появляется адекватная самооценка личности. [8, т.2]
По мнению И.С. Кона, различные самооценки человека представляют собой «своеобразные когнитивные схемы, которые обобщают прошлый опыт личности и организуют, структурируют новую информацию относительно данного аспекта «Я»». Поэтому любая ситуация переживается и оценивается человеком исходя из его личного опыта, и самоуважения. В то же время, самооценка является отражением определенного уровня притязаний, а иногда -и средством самоутверждения. [62]
Таким образом, самооценка - это сплав когнитивных представлений о свойствах личности, их критического осмысления и отношения к ним. [18] И в то же время, своеобразный «внутренний манометр», показания которого свидетельствуют не только о том, как человек себя оценивает, и каково его самочувствие, но и о том доволен ли он собой в целом или нет. [120]
Формирование самооценки, по мнению Б.Г. Ананьева, происходит постепенно: в результате осознания оценки окружающих; последующего отделения себя от оценки другого; оценивания других; составление мнения о себе в процессе сравнения и сопоставления себя с другими; и возникновение большей устойчивости в оценочных представлениях о других и о себе. В результате возникает образ себя как отражение, преобразование образа другого. [8, т.2]
Ожидаемая оценка других и оценка личностью окружающих, также как и самооценка, являются одними из составляющих структуры личности, и представляют собой своеобразные субъективные индикаторы самочувствия личности в социуме, успешности ее достижений и позиции по отношению к себе и окружающим. По мнению А.В. Петровского, данные параметры — это «перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) механизм социальных контактов, ориентации и ценностей», с показаниями которого человек постоянно сверяется в процессе взаимодействия с внешним миром, и осуществления деятельности. Это происходит преимущественно бессознательно, и в результате отражается на поведении, и деятельности личности. [120]
«Значительно более высокой формой является прямая самооценка, выраженная в деятельности или речи, представляющая собой известную развивающуюся систему оценочных представлений о себе в связи с «жизненным планом» и воспоминаниями о прошлом, в связи с уровнем притязаний и уровнем психического развития». [8, т.2]
То есть, процесс оценивания личностью себя может представлять собой проекцию своего реального «Я» на идеальное «Я», которое включает в себя ценностные ориентации и идеалы личности. [120]
«Самооценка часто служит средством психологической защиты: желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки». [66]
Таким образом, самооценка представляет собой результат соотнесения своих реальных осознаваемых качеств личности с представляемой выраженностью их в идеале. И происходить это может, по мнению СМ. Петровой, либо как внутренний процесс соотнесения своего реального Я-образа с социально значимым Я-образом, либо как процесс прямого сравнения себя с другими. [118]
<>>LINK4 Методики, изучающие различные аспекты эмоционально- поведенческих составляющих Я-концепции LINK4
Опросник агрессивности Басса-Дарки, тест описания поведения К. Томаса и опросник В.В. Бойко применялись с целью выяснения эмоционального и поведенческого компонентов Я-концепции личности.
Опросник агрессивности Басса-Дарки, направлен на изучение агрессивных проявлений личности, (как сознательных, так и бессознательных), сопровождающихся эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти. Агрессия и агрессивность представляют собой сложный личностный и поведенческий феномен, который может быть связан с мотивационно-потребностной сферой личности.
Согласно последним исследованиям по вопросу агрессии и агрессивности личности, под понятием «агрессивности» мы понимали свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, включающее в себя и соответствующее мировосприятие, и миропонимание, а также восприятие се бя и своей системы отношений. [142, 163] В то время как под «агрессией» подразумевались определенные действия, направленные на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному. Таким образом, агрессивные действия человека не всегда могут свидетельствовать об агрессивности его личности, также как, его агрессивность не всегда проявляется в агрессивных действиях. [142] Следовательно, в нашем исследовании изучается готовность к выражению агрессии, связанная с сознательными и бессознательными составляющими Я-концепции.
Авторами опросника (А. Басе и А. Дарки) были выделены следующие проявления агрессии и враждебности:
1. физическая агрессия - использование физической силы против другого лица;
2. косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная;
3. раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость);
4. негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов;
5. обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия;
6. подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред;
7. вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы);
8. чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести. При этом «враждебность» понимают как «... реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий».
Индекс враждебности в опроснике включает в себя обиду и подозрительность, а индекс агрессивности — физическую агрессию, раздражение и вербальную агрессию.
Фактором сдерживания агрессии и антиподом агрессивности, как личностной готовности к агрессии, является такое свойство личности как терпимость.
В то же время данный термин представляет собой более широкое понятие, нежели толерантность. В структуре общего феномена терпимости, по мнению А.А. Реана, можно выделить два ее вида:
1. сенсуальную терпимость личности, связанную с классической толерантностью: с ослаблением реагирования на неблагоприятные факторы среды (в том числе субъектов межличностного взаимодействия) за счет снижения чувствительности к их воздействию (терпимость — черствость, стена);
2. диспозиционную терпимость личности — которая предполагает предрасположенность, готовность личности к терпимой реакции на среду в процессе взаимодействия с ней. Основой для развития данной терпимости являются определенные установки личности, система ее отношений к другим, к себе и к жизни вообще (терпимость — позиция, установка, мироощущение). [142]
Рассматриваемую нами коммуникативную толерантность студентов с помощью опросника В.В. Бойко, можно отнести в большей степени к диспо-зиционной терпимости личности, так как она предполагает формирование терпимости личности к другим в процессе общения и взаимодействия с ними. В то же время она объединяет многие факторы: воспитание, опыт общения, ценности, интересы, установки, привычки, особенности мышления, эмоциональный стереотип поведения и другие. С точки зрения автора, «это систематизирующая характеристика, поскольку с ней согласуются и составляют некий психологический ансамбль многие другие качества индивида, прежде всего нравственные, характерологические и интеллектуальные». [27]
Коммуникативную толерантность обуславливают, по мнению В.В. Бойко, следующие подструктуры личности человека:
- интеллектуальная;
- ценностно-ориентационная;
- этическая;
- эстетическая;
- эмоциональная;
- сенсорная (чувственная);
- энергодинамическая;
- алгоритмическая;
- характерологическая;
- функциональная.
Общая коммуникативная толерантность, как тенденция отношения к людям, определяет другие ее формы: ситуативную, типологическую, профессиональную.
Ситуативная толерантность проявляется в отношениях личности к конкретному другому человеку. Типологическая - в отношениях к определенной группе людей: представителям какой-то нации, социального слоя, профессии. Профессиональная - в отношениях к людям, взаимодействие с которыми обусловлено спецификой профессии.
В результате применения данного опросника мы предполагали определить уровень общей коммуникативной толерантности студентов в зависимости от специфики их обучения.
Тест описания поведения К. Томаса направлен на изучение личной предрасположенности к преимущественному использованию тех или иных стратегий поведения в конфликте. Классифицируя их (стратегии поведения), автор опросника исходил из степени ориентации человека на свои собственные интересы и интересы других. И, соответственно этому, выделил следующие формы поведения:
- соперничество как стремление добиться удовлетворения своих интересов при полном игнорировании интересов других;
- избегание, для которого характерно игнорирование или фактическое отрицание наличия конфликта (собственные интересы и интересы других остаются неудовлетворенными);
- приспособление предполагает частичный или полный отказ человека от собственных интересов ради удовлетворения интересов другой стороны;
