Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования Я-концепции студентов-менеджеров 14
1.1. Состояние проблемы исследования 14
1.2. Теоретическая модель профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров 28
1.3. Критерии, показатели и уровни развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров 50
Глава ІІ. Оптимизация развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров 63
2.1. Программа и методики эмпирического исследования 63
2.2. Эмпирический анализ развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров 76
2.3. Психологические детерминанты продуктивного развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров 90
Заключение 101
Библиографический список использованной литературы,,. 106
Приложения 119
- Состояние проблемы исследования
- Теоретическая модель профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров
- Программа и методики эмпирического исследования
- Психологические детерминанты продуктивного развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социально-экономические преобразования в обществе, определяющие формирование новых экономических отношений, перестройку общеобразовательной и высшей школы, предъявляют высокие требования к системе высшего образования, к качеству подготовки специалистов.
В настоящее время подготовка специалиста в любой области призвана обеспечивать не только высокий уровень его профессиональной компетентности, мобильности, но и благоприятные условия для развития его личности.
В условиях обновл ения современного общества, пересмотра ценностей назрела потребность в преподавателе, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, способном вырастить поколение, готовое к свободному выбору, творчеству и самореализации.
Проблема исследования механизмов, усиливающих стремление педагогов к повышению уровня квалификации и мастерства, является важной и значимой потому, что профессионально-педагогическая деятельность преподавателя высшего учебного заведения первична по отношению к другим видам деятельности. Исследование акмеологических факторов развития мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза является в настоящий момент наиболее актуальным направлением психолого-акмеологических исследований, так как знание и понимание мотивационной сферы любого специалиста позволяет развивать его профессиональное самосознание, как на этапе выбора профессии, так и в процессе совершенствования его как профессионала. В процессе профессионализации преподавателя в его мотивационной сфере происходят изменения, которые приводят к совершенствованию мастерства. Проблема формирования мотивации профессио 4
нально-педагогической деятельности имеет очень важное теоретическое и практическое значение, поскольку анализ различных ее аспектов позволит повысить эффективность деятельности системы высшего образования.
Однако, несмотря на пристальное внимание психолого-акмеологической науки к проблеме мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, она все же остается недостаточно изученной.
Состояние проблемы исследования.
Теоретико-методологические проблемы мотивации как центрального звена психологии личности получили серьезное освещение в трудах таких известных философов и психологов, как Б, Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. И. Бо-жович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. А. Джидарьян, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, Н. И. Мешков, В. Н. Мясищев, А. Б. Орлов, С. Л. Рубинштейн, Д. Я. Узнадзе, В.А. Ядов, П. М. Якобсон и др.
Особое внимание мотивам профессиональной деятельности с позиций комплексного психолого-акмеологического подхода уделяли А. А. Бодалев, Е. Н. Богданов, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В.Кузьмина, А. В. Кириченко, А. К. Маркова, О. В. Москаленко, А. А. Реан и др.
Исследование профессиональной мотивации личности как субъекта деятельности, изучение факторов, оказывающих влияние на динамику и структуру профессиональной мотивации, является относительно новой проблемой в современной отечественной науке и наиболее интегрированно и системно исследуется в последнее десятилетие в области акмеологии профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и
ДР-) Профессиональная мотивация определяется сложным соотношением
различных побуждений, входящих в потребностно-мотивационную сферу и рассматривается как движущий фактор развития профессионализма личности, что в комплексе способствует эффективному развитию профессиональной образованности и культуры личности.
Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости была определена тема исследования, сформулированы ее цели, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.
Цель исследования заключается в изучении акмеологических факторов развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы.
Объектом исследования является мотивация профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Предмет исследования - акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы.
Гипотезы исследования.
Развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза оказывает дифференцированное влияние на эффективность деятельности как обучающего, так и обучаемого, что проявляется в неравномерности формирования профессионализма преподавателей и студентов.
Оптимальности развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза способствует высокий уровень развития и приоритет акмеологических факторов развития мотивации.
В зависимости от приоритета структурного компонента мотивации можно выделить следующие модели мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза: интеллектуальная, акмео-логическая, социально-дипломатичнская и прагматическая. Психолого-акмеологическое сопровождение развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза с учетом уровня развития мотивации способствует оптимизации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
В соответствии с целью исследования и основными гипотезами поставлены следующие задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы мотивации профессиональной деятельности личности.
2. Проанализировать профессионально-педагогическую деятельность преподавателей высшей школы.
3. Разработать акмеологическую модель развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза.
4. Изучить влияние акмеологических факторов на развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза.
5. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- общенаучные принципы познания, комплексный и системный подход; философские категории субъекта, сознания, познания, деятельности, личности; общепсихологические принципы развития, детерминизма, моделирования, оптимальности, обратной связи, общие и специальные методологические принципы акмеологического исследования;
- идеи о единстве сознания и деятельности, личностного подхода, внутренней опосредованности внешних явлений, биосоциальной обусловленности психологического развития, разработанные в трудах ученых (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн);
- теоретические и эмпирические исследования по проблемам изучения личностных особенностей, полимотивации деятельности и личности человека (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л, И. Божович, В. К. Вилюнас, Е. П. Ильин, В. И. Ковалев, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. С. Мерлин, А. В. Петровский, Г. С. Сухобская, Д. Н. Узнадзе, X. Хекхаузен, П. М. Якобсон);
- работы, посвященные психолого-акмеологическим аспектам личностного и профессионального развития (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Ани-симов, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалев,
A. А. Деркач, В, Г. Зазыкин, А. Т. Иваницкий, Е. И, Казакова, А. Г. Ковалев, Л. И. Коновалова, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, Н. И. Мешков, О. В. Москаленко, К. К. Платонов, А. А. Реан, С. Л- Рубинштейн, Е. И. Степанова,
B. А. Сухомлинский);
- работы о закономерностях формирования профессионализма (В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В, Н, Маркин, В. А. Сластенин и др.);
- философские, социологические и педагогические идеи о роли образования и педагогики, исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Г. А. Бордовский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, С. И. Гессен, В. И. Гинецинский, С. Гребе- нюк, И. А. Зимняя, В. В. Карпов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. Д. Ни- кандров, А. Б. Орлов, В. А. Сластенин, И. А. Скопылатов, А. П. Тряпицына, К. Д. Ушинский, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др.).
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались разнообразные методы.
Методы исследования.
В своей работе мы ориентировались на системный характер психолого-акмеологического исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и ре 8
шения поставленых задач использовались следующие теоретические методы исследования: анализ психолого-акмеологической и педагогической литературы по проблеме, методы анализа, синтеза, обобщения.
В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов деятельности, анализ документации, экспертное оценивание, обобщение независимых характеристик, тестирование с помощью методик Р. Б. Кеттелла, Б. Басса, Дж. Роттера, В. А. Ядова. При обработке полученного эмпирического материала использовались математико-статистические методы: уровневый, корреляционный, ранговый анализы. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков, диаграмм осуществлялись на основе табличного процессора «Excel».
Эмпирическая база исследования.
Исследованием (1999 - 2003 гг.) было охвачено 156 преподавателей Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева, в качестве экспертов выступило 224 студента и 42 преподавателя из числа руководителей и наиболее опытных преподавателей вуза.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе изучалась научная и научно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт изучения и развития мотивационной сферы личности. Проведенный анализ послужил основой для выбора и теоретического осмысления проблемы исследования, обоснования его темы, целей и задач. На этом этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа экспериментальной проверки полученных результатов.
На втором этапе осуществлялась работа по определению сущности, структуры и содержания мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза; изучались акмеологические факторы ее раз 9
вития, проводилось эмпирическое исследование.
На третьем этапе анализировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась литературная обработка материала, разработка практических рекомендаций и выводов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования, репрезентативностью выборки, использованием совокупности апробированных и надежных методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования, применением методов математической статистики при обработке и анализе полученных данных.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1. Дана сущностная характеристика мотивации профессионально- педагогической деятельности преподавателя вуза, заключающаяся в том, что являясь особой акмеологической категорией, она отражает основные мотивы деятельности и представляет собой многомерное и многоуровневое образование, включающее следующие компоненты: познавательный, профессиональный, социально-нравственный и утилитарный.
2. Определены критерии и показатели развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза. Критериями являются: развитость системы мотивов и развитость профессиональных умений и навыков, проявляющаяся в процессе профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза. Показателями развития мотивации являются: приоритет структурного компонента мотивации, отношение к педагогической профессии (удовлетворенность профессией, желание оставаться в ней); самопонимание (личностных особенностей, эмоциональных состояний); самопознание и самооценка себя как профессионала (профессиональных качеств, знаний, умений, навыков); степень сформированности основных профессиональных навыков, усвоенных профессиональных знаний, саморегуля 10
ция в профессиональной деятельности (развитие рефлексивных умений, регуляция эмоциональных состояний, подчинение личных мотивов профессионально значимым), установка на саморазвитие.
Выявлены акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, которые рассмотрены в системе двух групп.
1) Внешние факторы: макросредовые (факторы социально- экономического развития общества; факторы, характеризующие современное состояние системы высшего образования), микросредовые (факторы функционирования педагогического коллектива).
2) Внутренние факторы: относительно постоянные (характерологические и индивидуально-типологические особенности личности), динамические (удовлетворенность профессией, профессиональная направленность, социально-психологические установки на самосовершенствование и саморазвитие, профессионально важные качества).
Рассмотрено влияние данных факторов на развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза, которое возможно в двух направлениях: положительном и отрицательном.
3. Разработана акмеологическая модель и технология развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, в основу которой положено влияние акмеологических факторов на структурные компоненты мотивации профессионально-педагогической деятельности. В ней воспроизводятся свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет оценить их состояние, сделать прогноз, принять обоснованное решение о внедрении.
4. Показана взаимосвязь и взаимовлияние эффективности профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза и уровня развития системы мотивов и определенного структурного компонента мотивации. Проведенное исследование позволило выявить существенные различия в MO-тивационных структурах у преподавателей с высоким и средним профессионализмом. У преподавателей с высоким профессионализмом в процессе профессионального становления она претерпевает существенные позитивные изменения, которые выражаются в увеличении влияния профессионального компонента мотивации. В их мотивационной системе представлены разнообразные по содержанию и силе проявления мотивы со значительным количеством связей. У преподавателей со средним профессионализмом менее развиты такие характеристики, как мощность, тип, сила и количество связей.
Определено, что мотивация профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза достаточно разнородна и может характеризоваться приоритетом одного из компонентов: познавательного, профессионального, социально-нравственного и утилитарного. В зависимости от приоритета структурного компонента и направленности личности выделены следующие модели мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза: интеллектуальная, акмеологическая, социально-дипломатическая и прагматическая.
Предложены три уровня развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза: оптимальный, высокий и средний. Показано, что в субъективном плане показателем достижения оптимального уровня являются развитая система мотивов и приоритет профессионального компонента мотивации, в объективном плане - высокий уровень профессионального мастерства.
Установлен комплекс профессионально важных качеств (готовность к сотрудничеству в сочетании с гибкостью в отношении к людям, высокие интеллектуальные показатели, абстрактность мышления, эмоциональная устойчивость, нормативность поведения и суждений, развитая способность к эмпа 12
тии, сочувствию и пониманию, уверенность в себе, самоконтроль, выраженность волевых качеств и адекватная самооценка), оказывающих положительное влияние на развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности.
5. Разработано психолого-акмеологическое сопровождение развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, которое обеспечивает оптимизацию ее развития на этапе послевузовского обучения. Данное психолого-акмеологическое сопровождение развития мотивации понимается нами как комплекс мер, основанных на системном изучении теоретико-методологических основ проблемы мотивации деятельности и профессионализма как необходимого условия достижения личностью профессионального «акме», особенностей развития мотивации во взрослом возрасте, психолого-акмеологических механизмов развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
Практическая значимость исследования.
Изучение проблемы мотивации профессионально-педагогической деятельности и акмеологических факторов ее развития имеет непосредственное отношение к вопросам повышения профессионализма преподавательской деятельности, качества профессиональной подготовки специалистов и эффективности образовательного процесса в высшей школе. Практическая значимость исследования связана с разработкой психолого-акмеологического сопровождения развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, которое обеспечивает оптимизацию развития мотивации преподавателя на этапе послевузовского обучения, в системе дополнительной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в высших учебных заведениях. Апробация полученных результатов.
Результаты исследования и основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Мордовского государственного университета. Полученные материалы исследования и теоретические положения нашли свое отражение в научных статьях и тезисах, опубликованных автором, излагались автором на следующих международных, всероссийских и республиканских научных и научно-практических конференциях: «Формирование инновационной модели развития региона» (Саранск, 2003г.), «Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования» (Мичуринск, 2003г.), «Проблемы социально-экономического и культурного развития регионов РФ» (Саранск, 2003г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Структура мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы представляет собой четыре взаимосвязанных компонента: познавательный, профессиональный, социально-нравственный и утилитарный. Профессиональный компонент включает мотивы, связанные непосредственно с ценностями педагогической профессии. Познавательный компонент включает мотивы, детерминируемые интеллектуальными и познавательными потребностями. Социально-нравственный компонент содержит мотивы профессионального сотрудничества, межличностного общения и социальной адаптации. Утилитарный компонент представлен мотивами личного благосостояния.
2. Критериями развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза являются: развитость системы мотивов и развитость профессиональных умений и навыков. Показателями развития являются: приоритет оного из структурных компонентов мотивации, отношение к педагогической профессии; самопонимание (личностных особенностей, эмоциональных состояний); самопознание и самооценка себя как профессионала; степень сформированности основных профессиональных навыков и усвоенных профессиональных знаний; саморегуляция в профессиональной деятельности; установка на саморазвитие.
Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы вюіючают две группы факторов: внешние факторы (макросредовые, микросредовые) и внутренние факторы (относительно постоянные, динамические).
3. Процесс развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза является целенаправленным, интегральным процессом формирования профессиональной и личностной самотождественности и достижения высокого уровня профессионального мастерства, длительность и результат которого зависят от внешних и внутренних факторов. Акмеологическая модель развития мотивации профессионально- педагогической деятельности преподавателя вуза отражает влияние акмеоло- гических факторов (внутренних и внешних) на структурные компоненты мотивации профессионально-педагогической деятельности.
4. Взаимосвязь и взаимовлияние эффективности профессионально- педагогической деятельности преподавателя вуза и уровня развития системы мотивов и определенного структурного компонента мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза проявляется в наличии существенных различий в мотивационных структурах у преподавателей с высоким и средним профессионализмом. Для преподавателей с высоким профессионализмом характерно увеличение влияния профессионального компонента мотивации в процессе профессионального становления.
В зависимости от приоритета одного из структурных компонентов мотивации и направленности личности выделены следующие модели мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза: ин 15
теллектуальная, акмеологическая, социально-дипломатическая и прагматическая. Эти модели указывают на различие и своеобразие мотивационного содержания отношения к профессиональной деятельности.
Развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза носит уровневый характер. Оптимальность уровня развития мотивации определяется структурированностью профессионального компонента (доминируют профессиональные мотивы), который находится в гармоническом единстве с другими составляющими мотивации. Преподаватель с оптимальным уровнем развития мотивации обладает адекватной самооценкой себя как профессионала, устойчивым стремлением к творческому решению педагогических задач, высоким уровнем профессионального мастерства, испытывает потребность в личностно-профессиональном развитии, понимает необходимость самосовершенствования, цели которого ставит самостоятельно.
Значительную роль в развитии мотивации профессионально-педагогической деятельности играют характерологические особенности личности и уровень развития ее способностей: готовность к сотрудничеству в сочетании с гибкостью в отношении к людям, высокие интеллектуальные показатели, абстрактность мышления, эмоциональная устойчивость, нормативность поведения и суждений, развитая способность к эмпатии, сочувствию и пониманию, уверенность в себе, умение контролировать свое поведение, выраженность волевых качеств и адекватная самооценка.
5. Основой оптимизации развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза на этапе послевузовского обучения являются знание преподавателями своих личностных моделей мотивации, теоретических основ становления профессионализма и развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза как необходимого условия достижения личностью профессионального «ак ме».
Продуктивной технологией психолого-акмеологического сопровожде ния профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза является технология развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.
Состояние проблемы исследования
История философско-психологической мысли показывает, что основы современных подходов к изучению Я-концепции во многом опираются на научное понимание сложной организации человеческого Я, рефлексивной природы психики и ее механизмов.
Результаты проведенного нами анализа позволяют отметить следующее. Своеобразное понимание Я-концепции на философском уровне отразилось в провозглашении ценности человеческого Я, создании психологических концепций сознания и самосознания личности.
Экзистенциальные концепции русской философско-психологической мысли сформировали основу гуманистически ориентированной психологической традиции в изучении Я-концепции. Для русской философско-психологической мысли характерны две главные особенности. Первая -антропоцентризм философско-психологических исканий, а вторая -плюралистичность в построении теорий Я - концепции, в которых органически сочетается взаимопроникновение и дополнение совершенно разных подходов к изучаемой проблеме.
В зарубежной философско-психологической мысли основы современных подходов к изучению Я-концепции во многом опирается на идеи Платона, Аристотеля, И. Канта, Г. Гегеля. В методологическом плане несомненный интерес представляет феноменологическое направление, которое оказало влияние на разработку экзистенциальных, персоналистских и прагматических концепций человеческого Я.
В современной философии Я - термин, обозначающий некоторый гипотетический объект, существующий в мире действительности, но не доступный наблюдению традиционными естественнонаучными методами.
Понятие Я, как правило, используется философами для обозначения действующего агента; для фиксации центра инициативы или сущности личности, источника ее активной деятельности; для фиксации ментальной репрезентации личности, ее самосознания, ее представления о себе.
Генезис изучения Я-концепции в философии, социологии и педагогике позволили выявить основную теоретическую особенность. По мнению В.С.Агапова (1999, с.16) она «состоит в интеграции методологических поисков и синтезе взглядов отечественных и зарубежных ученых в рассмотрении Я-концепции как феномена сознания и самосознания. При этом существующие философско-методологические противоречия в определении проблем исследования Я-концепции ярко проявляются в социологическом, педагогическом и психологическом аспектах ее изучения. Рассмотрение проблем Я-концепции в современной науке не в полной мере учитывает данные психологического изучения глубинных, внутренних механизмов ее построения, актуализации и развития».
Разнообразие научных школ и направлений в современной психологии способствует широкому использованию ключевых идей для выявления сущностной характеристики профессиональной Я-концепции, тем более, что осуществлены уникальные исследования по вопросам структуры сознания и самосознания, личностно-смысловых образований; самооценки и самовосприятия, самоопределения и самоотношения.
Особые представления о структуре Я-концепции складываются в рамках психоаналитического, когнитивного и гуманистического направлений психологии. Но при этом различные теоретические конструкции и методологические подходы к изучению Я-концепции не соотносятся друг с другом, поскольку разные ученые, отправляясь в своих исследованиях от разных целей и задач, приходят к противоречивым взглядам на данную категорию, ее структурные и содержательные составляющие. Многие ученые ставят проблему Я-концепции узкоспециально, в рамках своего конкретно-научного подхода (социально-психологического, медицинского, возрастного и т.д.). Нередко Я-концепция рассматривается исследователями лишь как компонент другой проблемы или включается в разные контексты.
«Представляется, что проблема заключается в том, чтобы, с одной стороны, рассматривать Я-концепцию как закономерный и всегда -уникальный результат психического развития личности, с другой - исследовать феномен Я-концепции, выделяя ее сущностные признаки, структурные компоненты, детерминанты формирования и развития, характеристики, отличающие ее от личности, сознания и самосознания», - считают А.В.Иващенко, B.C. Агапов, И.В. Барышникова (2002, с. 18).
Анализ исследований А.А. Деркача (1993, 2000), А.В. Иващенко (1999, 2000, 2002), B.C. Агапова (1994, 1999, 2000, 2002), И.В. Барышниковой (1999, 2002) и А.А. Бодалева (2002) показывает следующее.
1) Я-концепция является высшим продуктом и образованием сознания, самосознания и бессознательного. Она воплощает степень сформированности интегральных смысловых образований, с которыми связаны стратегия жизни, саморазвитие и самоадаптация. Концепция Я определяет ориентацию личности в меняющихся жизненных обстоятельствах - активную в одних случаях, пассивную, связанную с разочарованием - в других, массовыми стереотипами сознания и поведения - в третьих, требующих психологической поддержки и помощи - в четвертых.
2) Я-концепция как система представлений о самом себе, самовосприятий, понимания, определения себя субъектом складывается на основе взаимодействия с Другими, с Миром. Представление о себе может быть адекватным или искаженным.
3) Я-концепция возникает как вторичное производное образование типологического характера. Она максимально индивидуализирована (в отличие от личности). Она не универсальна, она у каждого своя. Я-концепция -личностное ядро, осуществляет интеграцию в структуре личности, создавая ее типологию.
Теоретическая модель профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров
Построение теоретической модели профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров осуществим на основе разработанной B.C. Агаповым (1999) операциональной схемы моделирования, включающей: анализ имеющихся моделей Я-концепции, разработанных в современной психологической науке; контент-анализ различных точек зрения ученых о структурных и содержательных компонентах модели Я-концепции; предварительный анализ реальной Я-концепции и перевод реальности на знаково-символический язык; - построение идеальной модели Я-концепции и ее проверка на устойчивость
Поскольку моделирование является особым методом научного познания в психологии, то выясним его роль и основные свойства модели Я-концепции.
B.C. Агапов (2001, с.19) определяет понятие «модель Я-концепции» следующим образом. «Это результат научного познания (теоретического обобщения имеющихся эмпирических данных, операций моделирования) реальной Я-концепции личности, специально созданная динамическая система гипотез и понятий, отражающая возможный комплекс избирательно вовлеченных самоорганизующихся компонентов, которые выражают наиболее существенные характеристики реальной Я-концепции личности».
Кроме этого структурное представление профессиональной Я-концепции должно исходить из определения системы как функционального образования: а) структура всех возможных взаимоотношений компонентов в полной структуре объекта отличается от структуры формируемой системы; б) «форма» структуры прямо зависит от функционального среза как конкретной формы реакций данной совокупности на конкретное внешнее воздействие; в) функциональная структура — это совокупность взаимоотношений, связанных непосредственно с функционированием каждого элемента в данной системе в направлении образования ее глобального эффекта; г) конкретное состояние материального образования есть тот глобальный эффект, который вызывает определенный интерес субъекта познания, а структура отношений его частей приводит к пониманию системы взаимодействующих компонентов в совокупном представлении причин образования этого состояния; д) фактически структура конкретизирует каждый компонент в системе, их роль и функцию, и эта конкретизация требует соответствующей конкретизации всех компонентов рассматриваемой системы.
Следовательно, всякому объекту возможно соответствие множества систем, всякой системе - одна, и только одна, структура. Данное утверждение В.А. Карташев (1995, с.334) называет принципом однозначного соответствия системы и структуры. Это утверждение распространяется и на динамическую систему Я-концепции личности.
Осуществляя научное моделирование профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров выделим следующие основные свойства модели: - абстрактность - отображение основных свойств и связей процесса развития Я-концепции, модель должна быть отвлеченной от конкретных разновидностей и форм моделируемого процесса, вычленять из всей множественности его проявлений общую закономерность, принцип и тип связи между его компонентами, их структурную соподчиненность и временную упорядоченность; - специфичность - выражение сущности процесса, указывая его место и своеобразие в ряду родственных ему явлений; - репрезентативность - отображение действительных психологических сторон феномена реальной Я-концепции на теоретические структуры выделяемых понятийных пространств; - емкость - способность вбирать в себя всю сумму касающихся процесса моделирования конкретных наблюдений и эмпирических данных, являясь для них классификационной и объяснительной схемой; - референционность - соотнесение качеств и свойств идеальной и реальной
Я-концепции, т.е. сводить моделируемый процесс к его основным реальным формам; - артефактность - достаточное для описания понятийного наполнения содержательных пространств научной модели; - ограниченность - сужение объекта понятийного пространства сообразно предмета исследования; - нормативность - отображение постоянных свойств взаимодействия как процесса; - целостность - воспроизведение процесса в его полной форме, без возможных свертываний, охватывающего весь комплекс взаимосвязанных явлений; - целенаправленность - рассмотрение параметров научной модели в зависимости от характера цели о общей направленности действий, что обобщается в следующем сущностном понимании модели Я-концепции как структурированного, технологического способа представления будущей практики реализации Я-концепции в управленческой деятельности; - оперативность - разработка теоретической модели Я-концепции с таким расчетом, чтобы наилучшим образом служит той цели, для которой она предназначается.
Программа и методики эмпирического исследования
Изучение реального процесса развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров, выявление его типичных проблем базировалась на разработанной нами программе. В ее основу легли основные теоретические положения изложенные в первой главе, отражающие модель, механизмы и функции профессиональной Я-концепции, а также поиск путей ее продуктивного развития.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (2000-2001г.г.) имел своей целью изучение теоретико-методологических основ развития профессиональной Я-концепции личности.
2 этап (2001-2003г.г.) был связан с организацией эмпирического исследования практики развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров.
3 этап (2003 - 2004г.г.) посвящен анализу и интерпретации полученных эмпирических данных, обобщению теоретических положений, что позволило выявить психолого-акмеологические факторы и условия продуктивного развития Я-концепции будущих менеджеров на этапе профессионального обучения в системе высшего образования.
Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлялось с помощью комплекса методик на выборке из 125 студентов-юристов Московского гуманитарного университета, 174 студента-менеджера Государственного университета управления в возрасте от 18 до 25 лет и 32 менеджеров различного уровня в возрасте от 20 до 35 лет (см. табл. 1)
Рассмотрим методики применяемые в эмпирическом исследовании. обрабатывались с помощью контент - анализа. При подготовке к контент -анализу необходимо остановиться на трех основных моментах: 1) определение той совокупности сообщений, которая будет изучаться; 2) определение типа .выборочного метода, который будет применяться в контент - анализе; 3) принятие решения о единице анализа.
По мнению Н.А. Ладзиной (2002, с Л 98), «совокупность сообщений, подлежащих изучению определяются с помощью набора критериев, которым должно отвечать каждое сообщение. К таким общепринятым критериям относятся: тип сообщений, тип продуцента сообщений, стороны, участвующие в процессе коммуникаций, а также место распространения, частота проявления, минимальный объем или длина, способ распространения и время проявления сообщения. При необходимости могут быть использованы и другие критерии, которые имеют наиболее непосредственное отношение к конкретному исследовательскому вопросу».
Для проведения анализа используются различные категории (т. е. общие ключевые понятия), выражающиеся в единицах анализа. Единицей анализа является просто отдельный элемент или признак того сообщения, которое будет изучаться, обсчитываться или оцениваться. Элементами сообщения могут быть слово, суждения, термин, группа, автор или целое сообщение. Но в любом случае для избежания ошибок в интерпретации результатов единицу анализа необходимо рассматривать на фоне контекста сообщения.
Для уверенности и достоверности фактов, изложенных в автобиографических рассказах Л. Готшальк (1990, с. 78-79) выделяет следующие условия доверия личным документам:
1. осторожное отношение автора к изучаемым фактам, которые ни в какой мере не затрагивают его личных интересов, не являются предметом его пристрастия;
2. когда свидетельство наносит определенный ущерб автору и сама запись носит характер исповеди;
3. если данные, сообщаемые в этих документах, являлись в момент записи всеобщим достоянием и автор сообщает, следовательно, нечто общеизвестное;
4. когда сообщение или его часть представляют интерес для исследователя и вместе с тем оказываются не соответствующими точке зрения основного содержания текста личного документа. Например, в письме может подробно излагаться содержание встречи нескольких человек с упоминанием имен участников. Можно отнестись с сомнением к передаче содержания разговора, но вместе с тем сделать заключение о том, что встреча между определенным лицами имели место;
Психологические детерминанты продуктивного развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров
Итоги проведенного эмпирического исследования и анализ противоречий изучаемого процесса свидетельствуют о необходимости выявления условий и факторов продуктивного развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров в системе высшей школы. Знание условий и факторов позволяет свести до минимума издержки и противоречия, обеспечить оптимизацию изучаемого процесса.
Решение проблемы оптимизации развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров нам видится в комплексном психологическом сопровождении, которое должно: 1) соответствовать условиям, в которых происходит процесс развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров; 2) учитывать индивидуальные особенности содержательного структурирования профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров и их внутренней потенциал; 3) реализовывать вариативные программы саморазвития в соответствии с уровнем развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров.
Для оптимизации, по мнению Ю.К. Бабанского (1982, с.5), «весьма важно методологическое положение о необходимости выделять главное звено в деятельности. В учебном процессе без опоры на главное, существенное невозможно найти оптимальный вариант, так как здесь всегда необходимо вычленить ведущие характеристики из множества возможных найти главные причины недостатков в организации обучения, вычленить главное, существенное в содержании учебного материала, выделить доминирующие методы и формы обучения для того, чтобы прийти к относительно оптимальному варианту. Без этого оптимизация становится неопределенной».
Осмысление этого положения привело к выделению следующих противоречий, осложняющих развитие профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров в системе профессиональной подготовки: - между объективными, все возрастающими требованиями практики к модернизации образования и отсутствием целостной теории, обеспечивающей прорыв в профессиональной подготовке будущих менеджеров; между существующим опытом профессиональной подготовки менеджеров и содержанием их реальной управленческой деятельности; - между формирующимся в процессе профессиональной подготовки образом будущей профессии и динамикой содержательного структурирования профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров на различных курсах обучения.
Изучение реального процесса развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров в системе профессиональной подготовки показывает, что факторы и условия его продуктивности взаимозависимы, а их система -сложна. Данная взаимозависимость и сложность предопределена законами психологии и закономерностями развития личности, функционирования природной среды, социальных отношений и форм общественного сознания.
Выявление факторов и условий продуктивного развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров требует их конкретизации с учетом тех трудностей и внутренних противоречий, которые присущи изучаемому процессу. Проблема факторов продуктивного развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров на наш взгляд, является, в сущности, проблемой движущих сил, одновременно выражающих и объективную обусловленность общественных отношений, и активность сознания конкретных субъектов. Мы считаем, что факторы выступают как комплексная активная система, как непосредственный инициатор процесса развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров и действуют в рамках определенных условий.
В свою очередь, условия - это фон, на котором и при участии которого развертывается процесс развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров. Далее, условия - среда, в которых возникают, существуют и развиваются факторы.
Выявлено, что факторы процесса развития профессиональной Я концепции играют в нем двоякую роль. Первая - позитивная роль, действия носят направленный характер, соответствующий социальным условиям. Вторая - реакционная роль, действие факторов ситуативно, они приходят в противоречие с социальными условиями и выступают тормозом прогрессивного развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров.
Обратимся к рассмотрению психологических факторов продуктивного развития профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров (см. табл. 14).
На особенности содержательного структурирования профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров влияет аутопсихологическая компетентность как базальная основа всех видов компетентности личности, которая позволяет направить активность на понимание и принятие себя, выстраивание самооценки, на сознание своей природы. По мнению Т.Е. Егоровой (1997, с. 12) готовность личности к самодиагностике и самокоррекции обеспечивает «устойчивый интерес человека к себе, как индивиду, проявляющему в единстве физическую, интеллектуальную и духовную природу; способность к интроспекции; способность к сензитивности по отношению к себе, целеустремленность в процессе самопознания, развития своих знаний, умений, позволяющих глубже познавать мир своего Я и через себя-мир других».
