Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понятие я-концепции в отечественной и зарубежной психологической науке
1.1 .Общетеоретические представления о самосознании и Я- концепции 11
1.2. Подходы к изучению самосознания и Я-концепции в трудах зарубежных исследователей 17
1.3. Взгляды отечественных ученых на развитие Я-концепции личности 33
Глава 2. Методические подходы к разработке авторской методики изучения я-концепции умственно отсталых лиц
2.1.Направление исследования Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости 47
2.2. Разработка и содержание диагностического комплекса для исследования Я-концепции умственно отсталых лиц 65
Глава 3. Динамика формирования я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости
3.1.Организация и результаты исследования Я-концепции умственно отсталых лиц 111
3.2. Становление Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах 152
Заключение 186
Список литературных источников
- Подходы к изучению самосознания и Я-концепции в трудах зарубежных исследователей
- Взгляды отечественных ученых на развитие Я-концепции личности
- Разработка и содержание диагностического комплекса для исследования Я-концепции умственно отсталых лиц
- Становление Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах
Введение к работе
Актуальность исследования: Я-концепция - достаточно сложное и многогранное личностное образование, формирующееся и подверженное изменению в течение всей жизни индивида (И.С. Кон, В.Н. Мясищев, В.В. Столиц, СР. Пантилеев и другие).
Структура и содержание Я-концепции во многом определяют характер социального поведения человека, воздействуют на его стремление адекватно взаимодействовать с социумом. Я-концепция не может полноценно формироваться в условиях нарушения взаимодействия с обществом, в условиях социальной депривации. Лица с умственной отсталостью, в силу особенностей их развития находятся в условиях депривации, когда нарушается не только процесс обращения к социальной среде, но и процесс переработки полученной от нее обратной связи, что в свою очередь не может не отразиться на формировании самосознания.
Проблема психологического изучения самосознания особенно актуальна в отношении тех умственно отсталых лиц, степень интеллектуального снижения у которых невелика, так как по своим возможностям они могут быть достаточно адаптированы в социуме при условии адекватного психолого-педагогического сопровождения.
В работах отечественных исследователей С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петровой, И.В. Беляковой, И.М. Бгажноковой, О.Е. Шаповаловой, И.А. Коробейникова, Ю.И. Матасова, посвященных психологии умственно отсталых детей и подростков, в которых достаточно полно раскрыты особенности высших психических функций, вопросы развития личности только затрагиваются. С.Я. Рубинштейн указывала на наиболее часто встречающуюся у умственно отсталых испытуемых непосредственную, неадекватно завышенную самооценку, отсутствие тяготения к средним показателям оценки. И.А. Конева отмечает, что у младших подростков с интеллектуальной недостаточностью не выявляется субъективной активности в плане
самопознания, наблюдается недоразвитие рефлексии, а самохарактеристики привязываются к конкретным ситуациям. Н.Л. Белопольская с соавторами указывает на наличие у умственно отсталых подростков нарушений различных типов идентификации: именной, возрастной, половой, телесной. Ч.Б. Кожалиева подчеркивает, что становление Я-концепции умственно отсталых подростков проходит те же этапы, что у подростков с нормальным развитием, но при этом наблюдаются качественные отличия: младшие подростки с умственной отсталостью в оценке своих физических и личностных качеств ориентируются чаще всего на мнение значимых взрослых. Отдельные лица (12-13 лет) проявляют способность к рефлексивному анализу, которая повышается с возрастом.
Недостаточно разработанной остается проблема создания диагностического инструментария для исследования Я-концепции при нарушении интеллекта, а также описания состояния Я-концепции и предпосылок к ее становлению у лиц с легкой умственной отсталостью на разных возрастных этапах: от младшего школьного возраста до юношеского.
Цель исследования: охарактеризовать процесс становления Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах.
Субъект исследования: умственно отсталые лица разного возраста.
Объект исследования: Я-концепция умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах.
Предмет исследования: структурно-содержательные составляющие Я-концепции умственно отсталых лиц.
Гипотезы исследования:
при легкой степени умственной отсталости Я-концепция имеет особенности, связанные с интеллектуальными и лингвистическими возможностями лиц с нарушением интеллекта;
состояние Я-концепции умственно отсталых лиц имеет вариативные характеристики внутри каждой возрастной группы;
возникновение асоциальных тенденций поведения у лиц с умственной отсталостью связано с особенностями Я-концепции и устойчивостью поведенческих ориентации;
для исследования Я-концепции умственно отсталых лиц необходимо создание специальных методик, имеющих в своей основе стандартизированные, нестандартизированные, проективные варианты выполнения и соответствующие лингвистическим и интеллектуальным возможностям умственно отсталых.
Задачи исследования:
проанализировать и обобщить научные взгляды отечественных и зарубежных авторов на проблему изучения Я-концепции;
разработать диагностический комплекс, позволяющий изучать состояние структурно-содержательных компонентов Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах;
охарактеризовать состояние Я-концепции умственно отсталых лиц;
оценить динамику становления Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости.
Методологической основой исследования явились положения трудов Л. С. Выготского, В.И. Лубовского, Г.Я. Трошина, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф о единстве закономерностей нормального и аномального развития, Р.Бернса о Я-концепции как совокупности установок субъекта, направленных на себя, В.Н. Мясищева о системности отношений человека к окружающему миру и самому себе, В.В. Столина об уровневом строении самосознания, С.Л. Рубинштейна о личности как субъекте отношений, П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий; психологические исследования феномена полисубъектного взаимодействия субъектов образовательной среды (И.В. Вачков, И.В. Панов, Б.А. Сосновский и другие), научные исследования в области психологии умственно отсталых лиц (С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова, Н.Л.
Белопольская, Ч.Б. Кожалиева, И.М. Бгажнокова О.Е. Шаповалова, O.K. Агавелян, И.А. Коробейников и другие).
В работе были использованы следующие методы исследования: анализ литературных источников, анализ психолого-педагогической и медицинской документации, наблюдение, экспертные оценки, беседа, психологический эксперимент, методы статистической обработки данных.
Для подтверждения гипотез и решения поставленных задач была разработана диагностическая программа, включающая как традиционные психодиагностические методики, так и авторские разработки. Психологическое изучение Я-концепции велось по пяти направлениям: исследование Я-реального, исследование Я-социального, исследование Я-идеального, исследование Я-анти-идеального, изучение характера и устойчивости поведенческих ориентации. В соответствии с этими направлениями все используемые методики были представлены в виде пяти блоков.
Организация и этапы исследования. В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 102 г. Москвы, Пушкинской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида и младшие школьники с нормальным развитием, учащиеся общеобразовательной средней школы № 1 г. Пушкино.
Исследование осуществлялось поэтапно:
Первый этап исследования (2001-2002 гг.) был посвящен анализу психологической, педагогической, специальной литературы по проблеме изучения Я-концепции на разных возрастных этапах в норме и патологии. Были определены методологические основы исследования, цель, задачи, методы и формулировалась рабочая гипотеза; составлена программа экспериментальной работы.
В ходе второго этапа (2002-2003 гг.) исследования велась разработка содержания и теоретическое обоснование диагностического комплекса для
исследования Я-концепции умственно отсталых лиц. Проводилось пилотажное исследование, в ходе которого изучалась психолого-педагогическая документация испытуемых, и посредством наблюдений и бесед с ними проводилось выделение эмпирических критериев оценки их Я-концепции, а также существующих поведенческих ориентации.
На третьем этапе (2003-2007 гг.) осуществлялась работа по выявлению структурно-содержательных особенностей Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах, а также характера и устойчивости их поведенческих ориентации. С помощью качественно-количественных методов анализа полученных данных проводилось первичное обобщение и систематизация полученных результатов.
Четвертый этап (2007-2008 гг.) представлял собой итоговое обобщение результатов, статистический анализ достоверности полученных данных, формулирование выводов о состоянии Я-концепции умственно отсталых лиц.
Научная новизна исследования заключается в том что, в настоящей работе дана характеристика состояния Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах. Научно обоснована возможность проведения экспериментального исследования Я-концепции умственно отсталых лиц через изучение отдельных Я-концептуальных составляющих (Я-реального, Я-идеального, Я-анти-идеального, Я-социального) и диагностику характера и устойчивости поведенческих ориентации. Разработан и апробирован комплекс методик, позволяющий изучать Я-концепцию умственно отсталых лиц разного возраста в связи с существующими у них поведенческими ориентациями.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты уточняют и конкретизируют современные представления о самосознании умственно отсталых лиц и динамике формирования их Я-концепции. Представленные характеристики состояния Я-концепции при легкой степени нарушения интеллекта расширяют границы понимания общих и специфических закономерностей аномального развития. Описан характер
существующих у умственно отсталых лиц поведенческих ориентации в их взаимосвязи с Я-концепцией. Обоснованы теоретические положения о видах и стадиях формирования внутренних преград, их влиянии на становление поведенческих ориентации при условии наличия регулирующей функции Я-концепции.
Практическая значимость работы: апробированный диагностический комплекс может быть использован при психологическом изучении Я-концепции лиц с легкой умственной отсталостью. Выявленные особенности формирования Я-концепции лиц с легкой степенью умственной отсталости должна учитываться педагогами и психологами при разработке психокоррекционных программ, направленных на развитие самосознания и личностной организации умственно отсталых. Учет этой динамики в психокоррекционной работе может способствовать профилактике возникновения асоциального, в том числе и противоправного поведения у лиц с легкой умственной отсталостью.
Положения, выносимые на защиту:
Состояние Я-концепции умственно отсталых лиц характеризуется положительной динамикой становления и развития Я-реального, Я-социального, Я-идеального, Я-анти-идеалыюго, а также возрастанием степени устойчивости поведенческих ориентации.
Несформированность в Я-концепции морально-нравственного компонента поведенческих ориентации приводит к возникновению асоциальных тенденций поведения у умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах.
Формирование у умственно отсталых юношей так называемой «профессиональной» Я-концепции (ее специфика заключается в позиционировании умственно отсталым лицом себя как профессионала и специалиста в той или иной области и в связанной с этим рефлексии по поводу
собственных умений, навыков и возможностей) снижает вероятность возникновения в их поведении асоциальных тенденций.
Степень устойчивости поведенческих ориентации умственно отсталых лиц находится в прямой зависимости от уровня развития их Я-концепции. Фактически это проявляется в том, что у лиц с «относительно сформированной» Я-концепцией преобладают устойчивые поведенческие ориентации.
Представленный в работе комплекс методик может применяться коррекционными психологами при решении диагностических и прогностических задач, связанных с изучением Я-концепции умственно отсталых лиц как регулятора социального поведения.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась адекватной цели и задачам методологической базой, репрезентативностью выборки, применением методов статистической обработки данных (коэффициента корреляции Пирсона, коэффициента корреляции Спирмена, квантилирования, ранжирования, непараметрических методов Холмогорова - Смирнова, Уолда — Вольфовица, критерия Манна — Уитни, F-теста).
Апробация и внедрение результатов. Полученные в ходе работы данные обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии МГППУ, на заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГГУ им. М.А. Шолохова, на V и VII Конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» (2005, 2007 гг.), на Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (2008г.), на педагогических советах специальной (коррекционой) школы-интерната VIII вида № 102 и Пушкинской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида. Материалы исследования нашли отражение в шести публикациях автора и внедрены в деятельность специальной (коррекционной) школы VIII вида № 102.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературных источников. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, диаграммами и графиками.
Подходы к изучению самосознания и Я-концепции в трудах зарубежных исследователей
Интроспективный подход. В 1752 г. А. Смит — представитель шотландской школы философии морали - писал о том, что отношение человека к себе, его самооценка зависят от других людей, глядя на которых и опираясь на их отношение, можно, как в зеркале, увидеть собственные достоинства и недостатки. И мы судим о себе и своем поведении во многом так же, как думаем, что судят о нас. Метод интроспекции является одним из самых первых по времени появления методов психологии и одним из наиболее сложных. Безусловно, сложно проводить изучение самосознания посредством погружения в себя. Становление интроспективного подхода к изучению самосознания связано с именами Ф. Брентано, В. Вундта, Э. Титченера и других.
Функционально-психологический подход, связанный с именами У. Джемса, Дж. Дьюи, Г.Карра, Э.Клапареда и других, появился в науке на рубеже XIX - XX вв. в связи с представлениями о дуальной природе человека как познающего субъекта и познаваемого объекта. У. Джемс в книге «Принципы психологии» (1890) первым предложил идею Я-концепции и внес существенный вклад в ее разработку. Согласно Джемсу, глобальное «Я» (личность) содержит в себе два аспекта: эмпирического объекта (Me), познаваемого субъективным оценивающим сознанием (I). Глобальное, личностное Я (Self) двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее (I) и Я-как-объект (Me). Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт, а другая есть содержание этого опыта (Я-как-объект). По мысли Джемса, Я-как-объект -это все то, что человек может назвать своим. Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я. Постулат Уильяма Джемса гласит, что наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире [71]. Это желание служит точкой отсчета в оценке нами собственных успехов или неудач.
Однако не следует забывать об условности такого разграничения, которое, в сущности, является лишь удобной семантической моделью. Невозможно представить себе сознание, лишенное содержания, как и содержание психических процессов, существующих в отрыве от сознания. Поэтому в реальной психической жизни эти элементы настолько слиты, что образуют единое, практически неделимое целое. Я-как-объект существует лишь в процессах сознавания и является содержанием этих процессов постольку, поскольку человек может сознавать самого себя. Разделять результат и процесс рефлексивного мышления мы можем только в понятийном плане, так как в психологическом плане они существуют слитно.
Джемс предложил формулу оценивания личностью самой себя. Формула самооценки выражается в сравнении достигнутых успехов с уровнем притязаний1 успехи самооценка = притязания
Он, фактически, указал на два пути повышения самооценки. В самом деле, индивид может улучшить представление о себе двумя способами: либо увеличивая числитель этой дроби, либо уменьшая ее знаменатель, поскольку для самооценки важно лишь соотношение этих показателей. Как заметил Джемс, «наше самоощущение в этом мире зависит исключительно от того, кем мы вознамерились стать и что мы вознамерились совершить» . Целый ряд социальных ролей или атрибутов не является для нас значимыми жизненными ориентирами и поэтому не особенно важен для нашей самооценки.
Бихевгіористический поход (Дж. Доллард, Н. Миллер, Б. Скиннер, Э. Трондайк, Дж. Уотсон и другие).
Особенности бихевиористического подхода к поведению человека состоят в том, что с позиций бихевиоризма и личность, и сознание, и переживания человека рассматриваются только как эпифеномены. В контексте бихевиористически-естественно-научного подхода сложные и высшие особенности человека «упрощаются» и искажается их физиологический механизм. В схеме «стимул - реакция» или попросту выпадает или сильно недооценивается самое существенное звено - внутренняя переработка внешнего воздействия. Бихевиористы игнорируют то, что стимул в процессе развития превращается из причины в повод, а внешняя реакция на раздражитель из следствия превращается в многообразие различных вариантов ответов, достоверно оценить которые возможно лишь через раскрытие их внутренней обусловленности. В.Н. Мясищев в своем труде «Психология отношений» так отозвался о бихевиористических принципах подхода к поведению человека: «Основанные на этом принципе (стимул - реакция) психология и педагогика (научение - Learning) имеют разные оттенки. Но всех их роднит одно: основным понятием для процесса развития личности объявляется навык» . По мнению Мясищева, принцип стимул - реакция, принцип навыка хоть и является материалистичекими, но их механистическое толкование, при котором не учитывается различная сложность стимула и изменения соотношения стимул - организм - личность - реакция в процессе развития ведут к упрощенному, а, следовательно, неверному представлению о личности и психической деятельности в целом.
Взгляды отечественных ученых на развитие Я-концепции личности
В отечественной психологии конца XIX начала XX века можно выделить три основных подхода к изучению самосознания и Я-концепции личности.
Экспериментальное направление изучения самосознания (В.М. Бехтерев, Д.А. Дриль, С.С. Корсаков, Н.Н. Ланге, И.М. Сеченов, И.А. Сикорский и другие), эмпирическое направление (М.И. Владиславлев, М.М. Троицкий, Г.И. Челпанов), религиозно-психологическое направление, разрабатываемое в рамках подходов к личности, декларируемых в постулатах русской религиозной философии (С.С. Гогоцкий, И.И. Лапшин, Л.М. Лопатин, Н.О. Лосский, В.И. Несмелов, В.В. Розанов, B.C. Серебренников, В.А. Снегирев, Е. и С. Трубецкие, С.Л. Франк, П.Д. Юркевич и другие).
Дальнейшее развитие взглядов на самосознание личности неразрывно связано с реализацией идей следующих психологических направлений:
Теоретико-методологическая школа С.Л. Рубинштейна (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и другие). В рамках этого направления впервые в психологической науке была осуществлена методологическая конкретизация философского понятия субъекта. С.Л. Рубинштейн выявил субъекта, который осуществляет связь сознания и деятельности, и в котором эта связь, изучаемая в психологии, реализуется. Таким субъектом явилась личность. С.Л. Рубинштейн говорил о том, что личность как сознательный субъект осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающим. Личность в качестве субъекта способна сознательно относить к себе «все исходящие от него дела и поступки» и «принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца» [211]. Таким образом, в определенном смысле все, переживаемое человеком, все психическое содержание его жизни входит в состав личности. Самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она становится самостоятельным субъектом. Личностью может являться только человек, способный выделить себя из своего окружения, способный относиться к окружающему определенным образом и сознательно устанавливающий эти отношения так, чтобы, выявлялись «во всем его существе». С.Л. Рубинштейн подверг критике постулаты Джемса относительно предложенной им структуры Я в связи с тем, что У. Джемс «надстраивал самосознание субъекта как духовную личность над личностью физической и социальной». Концепция Рубинштейна предполагает, что личность не сводится к самосознанию, и духовная личность не надстраивается над физической и социальной, что «существует лишь единая личность - человек из плоти и крови, являющийся сознательным общественным существом. Как «я» он выступает, поскольку с развитием самосознания осознает себя как субъекта практической и теоретической деятельности»[210]. Самосознание человека не пассивно и «не дано» непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, включая и то или иное отношение к себе, тесно связано и с самооценкой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки.
Психические особенности и способности личности являются не только предпосылкой, но и результатом поступков и деяний субъекта. В поступках личность не только выявляется, по и формируется.
При этом все поступки человека, опосредуются его отношением к другим людям и потому насыщены общественным содержанием.
Вместе с тем, любую сферу общения нельзя свести только к проявлению чувств, симпатий, антипатий, к чисто субъективным отношениям. Общение как построение отношений формирует человеческие чувства, и регулирует его поведение, поступки [3].
Исследования личности, проводимые в рамках подхода реализуемого научной школой Б.Г.Ананьева - Б.Ф. Ломова, имели в своей основе рассмотрение единства антропологических, исторических, онтогенетических возрастных и биографических аспектов личности, (Я-концепции и самосознания в том числе как неотъемлемых составляющих личности). В трудах Б.Г. Ананьева говорится о том, что проблема личности выступает как исследование характеристики психических свойств и отношений личности, индивидуальных свойств и особенностей различий, между людьми, межличностных связей, статуса и ролей личности в различных общностях, субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности [11;12].
Структура личности - продукт индивидуально-психического развития, которая выступает в трех планах: В онтогенетической эволюции психофизиологических функций; В становлении деятельности; В истории развития человека как субъекта труда, познания и общения, как жизненного пути человека - истории личности.
В связи с этим выделяются характеристики структуры человека как индивида, личности и субъекта деятельности:
Характеристики человека как индивида Возрастно-половые (стадии онтогенетической эволюции и половой диморфизм); Индивидуально-типические (конституциональные особенности (телосложение и биохимические процессы), нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий).
Взаимодействие индивидуально-типологических и возрастно-половых свойств определяет динамику психофизиологиеских функций и структуру органических потребностей. Высшая интеграция этих свойств представлена в темпераменте и задатках.
Разработка и содержание диагностического комплекса для исследования Я-концепции умственно отсталых лиц
Изучение особенностей Я-концепции умственно отсталых лиц прежде всего необходимо для выбора сроков проведения и планирования содержания психокоррекционной работы по формированию самосознания. Следствием успешности и адекватного применения психокоррекции должно быть улучшение адаптивных способностей умственно отсталого индивида к социуму и наличие у него просоциальных, (а не асоциальных) тенденций поведения, имеющих под собой морально-нравственную основу.
В работах С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петровой и И.В. Беляковой, И.М. Бгажноковой, О.Е. Шаповаловой, И.А. Коробейникова, Ю.И. Матасова, посвященных психологии умственно отсталых детей и подростков, полно раскрыты особенности высших психических функций, но вопросы развития личности только затрагиваются.
С.Я. Рубинштейн (1979) указывала на наиболее часто встречающуюся у умственно отсталых испытуемых непосредственную, неадекватно завышенную самооценку, отсутствие тяготения к средним показателям оценки себя.
И.А Конева (2003) отмечает, что у младших подростков с интеллектуальной недостаточностью не отмечается субъективной активности в плане самопознания, наблюдается недоразвитие рефлексии, а самохарактеристики привязываются к конкретным ситуациям. Н.Л. Белопольская с соавторами (2007) указывает на наличие у умственно отсталых подростков нарушения различных типов идентификации: именной, возрастной, половой, телесной. Ч.Б. Кожалиева (2007) подчеркивает, что становление Я-концепции умственно отсталых подростков проходит те же этапы, что у подростков с нормальным развитием, но при этом наблюдаются качественные отличия: младшие подростки с умственной отсталостью в оценке своих внешних (физических) и внутренних (личностных) качеств ориентируются чаще всего на мнение значимых взрослых (учителей, родителей). Взаимоотношения с окружающими передаются ими в высказываниях, отражающие положительные или отрицательные характеристики взрослых, младшим умственно отсталым подросткам еще сложна задача анализа своих взаимоотношений с другими людьми. В этом возрасте они слишком зависимы от оценок учителей и родителей, их поведение, взаимоотношения со сверстниками подчинены оценке значимых взрослых. Исследование адекватности самооценок младших умственно отсталых подростков показывает их неумение представить себе то, как они оцениваются окружающими людьми. Отдельные лица (12-13 лет) проявляют способность к рефлексивному анализу. В их суждениях отмечается желание критически оценить себя, других, подчеркнуть собственное отношение к личностным качествам, поступкам своим и окружающих их детей и взрослых. Вместе с тем, в общении с окружающими они нередко ориентируются на мнение взрослых, что, в целом, нетипично для нормально развивающихся подростков этого возраста. Данные, полученные при изучении адекватности самооценок подростков среднего возраста тоже говорят в пользу их обращенности ко взрослым: более адекватные результаты получаются при предсказывании подростками оценок со стороны взрослых, тогда как в предполагаемых оценках со стороны сверстников у учащихся наблюдаются значительные несоответствия. Только в 14-15 лет у умственно отсталых школьников отмечается повышение возможности рефлексивного анализа. Старшие подростки критически оценивают свои качества личности, выражая при этом аффективное отношение к ним. Высказывания большинства учеников представляют собой анализ личностных качеств, поступков, взаимоотношений с окружающими. В общении старшие подростки тоже более ориентированы на взрослого, чем на сверстников, что говорит об их определенной инфантильности. Тем не менее, у школьников отмечается желание самостоятельно найти решение в той или иной ситуации. Старшие подростки достаточно адекватно способны себе представить оценки значимых для них окружающих лиц.
Опираясь на фундаментальные положения специальной психологии, отраженные в работах Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского «о единстве закономерностей нормального и аномального развития» и основываясь на том, что умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит все те же стадии, что и нормально развивающийся, и приобретает все те же психологические новообразования, свойственные различным возрастным периодам в норме, мы утверждаем, что самосознание умственно отсталых и, в частности, их Я-концепция имеет особенности и свою специфическую динамику становления.
Мы посчитали целесообразным проводить исследование Я-концепции умственно отсталых в связи с исследованием наличия у них асоциальных тенденций поведения и существующих поведенческих ориентации.
Основываясь на предположениях об уровневой структуре самосознания и Я-концепции (В.В. Столин, У. Джемс, И.И. Чеснокова, А.А. Налчаджян) мы выделили следующие структурно-содержательные компоненты Я-концепции, значимые для нашего исследования. 1. Я - реальное - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т. е. С его представлениями о том, каков он на самом деле. 2. Я - социальное - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие. 3. Я — идеальное - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать в ближайшем будущем. 4. Я - анти-идеальное - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким бы он никогда не хотел становиться.
Становление Я-концепции умственно отсталых лиц на разных возрастных этапах
По материалам выполнения испытуемыми заданий комплекса нами были составлены таблицы с указанием баллов, набранных каждым участником эксперимента и с указанием группы, к которой по количеству набранных баллов может быть отнесен каждый испытуемый. Также были высчитаны квартили и максимальное и минимальное значение баллов по каждой выборке.
Результаты наблюдения и беседы первоначально показали вариативность характеристик Я-концепции умственно отсталых лиц внутри каждой возрастной группы. Это позволило условно разделить испытуемых внутри выборок на три неодинаковых по численности группы. Первая группа показала относительно высокий уровень развития Я-концепции в рамках выборки, вторая - средний уровень, а третья - низкий. Группы получили условные названия: 1) лица с «относительно сформированной Я-концепцией» (-31% от общего количества испытуемых); 2) лица с «частично сформированной Я-концепцией» (-52,5% от общего количества испытуемых); 3) лица с «несформированной Я-концепцией» (—16,5 % от общего числа испытуемых (в эту группу вошли и лица, продемонстрировавшие неадекватную реакцию на процедуру обследования).
По результатам выполнения испытуемыми заданий диагностического комплекса были получены количественные оценки, соответствующие разным уровням выполнения заданий. Распределение оценок, полученных представителями разных выборок, оказалось неоднородным. Различия между результатами, полученными с помощью беседы и с помощью выполнения испытуемыми заданий диагностического комплекса, оказались статистически не значимы.
Применение непараметрических методов статистической обработки данных показало нам, что распределение баллов, набранных участниками эксперимента, представителями разных возрастных групп, значимо не отличается на каждом возрастном этапе. Иными словами отличие распределения баллов, набранных представителями разных выборок статистически незначимо. Эта незначительная разница в полученных баллах у представителей разных возрастных групп свидетельствует еще и о том, что методики, представленные в комплексе, доступны для выполнения испытуемым на всех исследуемых нами возрастных этапах. Статистические отличия оценивались по методу Уолда - Вольфовица (р=0,43); по методу Холмогорова - Смирнова (р 0,10), по методу Манна - Уитни (р=0,6).
Ранжирование показало, что незначительное количество полученных на каждом возрастном этапе оценок делят между собой ранговые места, т.е. одинаковых оценок очень мало.
По характеру выполнения методик комплекса испытуемыми можно говорить о том, что Я-концепция умственно отсталых лиц имеет как вариативные характеристики внутри каждой возрастной группы, так и качественную специфику, свои особенности, свойственные различным возрастным этапам.Дадим общую характеристику состояния Я-концепции умственно этсталых лиц на отдельно взятых возрастных этапах согласно данных, полученных в ходе исследования.Характеристика Я-концепции умственно отсталых лиц на этапе младшего школьного возраста.На этапе младшей школы у детей в структуре Я-реального отмечается положительное, эйфоричное отношение к себе, наделение себя несуществующими положительными качествами, оценка себя и своих поступков неадекватно резко завышена «Я все делаю хорошо», «Я очень хороший». Дети испытывают существенные трудности при идентификации себя с собирательными образами по возрастным характеристикам и социальной роли школьника, часто идентифицируя себя с дошкольниками и с представителями других социально-возрастных групп. Отмечается влияние недоразвития абстрактного мышления, низкого уровня обобщения, неумения выделять существенные признаки предметов и явлений на несформированность половозрастной идентификации в структуре оценочного компонента Я-концепции. Однако ни у одного из детей не возникло трудностей с идентификацией собственной половой принадлежности. У Я-идеального либо нет четкого прообраза, либо этим прообразом является мать в независимости от наличия или отсутствия у нее асоциального поведения. Расстановка приоритетов оказалась следующей: в роли положительного лидера, человека в большей степени обладающего, по мнению ребенка, всеми положительными качествами, оказалась мать, на второе место по приоритетам претендовали сами дети, а вот места друга и учителя по количеству положительных выборов были примерно одинаковыми. Далее детей просили аргументировать свой ответ. Диагностически важным показателем явилось то, что дети охотно рассказывали, почему они выбрали того или иного человека. Детям из неблагополучных семей задавался специальный вопрос: «А мама тебя не бьет?» Большинство детей отвечали честно, что бьет и даже сильно. А на вопрос: «Почему же ты считаешь маму самой доброй, если она тебя бьет?» отвечали: «Потому что, она правда самая добрая», «потому что я ее люблю». Интересным фактом является то, что и дети с завышенной, и дети с заниженной самооценкой при выполнении данного задания при ответах на вопросы всегда на первое место при определении приоритетов ставили мать, а себя на второе место, но не всегда могли разобраться в приоритетах в пользу друга или учителя. Это свидетельствовало о выраженной привязанности к матери и о недостаточной критичности к поведению представителей ближайшего окружения.
Причем матери отдавали предпочтение как дети из благополучных, так и дети из неблагополучных, асоциальных семей. При ответе на данные вопросы дети больше руководствовались чувствами привязанности к человеку, нежели оценкой его реальных личностных качеств. Но вместе с тем, оценка, данная ребенком людям ближайшего окружения при выполнении этого задания, в высокой степени совпадает с оценкой, данной этим людям в процессе предварительной беседы. Не вызывает сомнения то, что эти оценки, являются показателями реального отношения ребенка к оцениваемым. У таких детей по причине отсутствия критичности мышления и четко обозначенной на биологическом уровне привязанности к матери недостаток внимания и материнской ласки, трансформируется в попытку «незамечания» отрицательного поведения и возможного наделения асоциальной матери положительными качествами. Постановка детьми себя на второе место в выборе приоритетов еще раз подтверждает предположение о неадекватной самооценке и недостаточной критичности самоотношения.
Учитывая полученные данные, можно говорить о частичном совпадении существующего в сознании ребенка образа положительного лидера с образом лидера, определяемым в ситуации выбора. Высокая степень эмоциональной привязанности к матери обуславливает выделение ее в качестве положительного лидера умственно отсталыми младшими школьниками. Однакоповедение и образ жизни асоциальной матери, взятой прообразом Я-идеального у ребенка, может в дальнейшем служить образцом поведения ребенка, и ее качества будут в последствии переняты ребенком, который высоко и положительно оценивает себя самого.
