Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы формирования профессиональной мотивации 16
1.1. Методологические и теоретические основы исследований мотивации в зарубежной и отечественной психологии
1.2. Феномен мотивации в аспекте личностного развития 35
1.3. Представление о формировании мотивации в контексте профессиональной деятельности
1.4. Формирование профессиональной мотивации студентов в период обучения как психологическая проблема
1.4.2. Формирование профессиональной мотивации в ходе решения профессиональных задач
1.4.1. Формирование профессиональной мотивации в процессе передачи профессиональных знаний
1.5. Влияние психологических особенностей профессиональной деятельности специалистов путевого хозяйства железнодорожного транспорта на формирование профессиональной мотивации
1.6. Профессиограмма специалистов путевого хозяйства железнодорожного транспорта
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА 2. Исследование динамики формирования профессиональной мотивации студентов в процессе профессионального обучения
2.1. Общая организация экспериментального исследования 92
2.1.1. Описание выборки, этапов и методов эмпирического исследования динамики формирования профессиональной мотивации
2.1.2. Теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения формирования профессиональной мотивации студентов
2.1.3. Описание программы психолого-педагогического сопровождения формирования профессиональной мотивации студентов
2.2. Исследование динамики формирования ценностно-смыслового компонента профессиональной мотивации студентов в процессе профессионального обучения ценностных
2.2.1. Исследование динамики формирования направленности личности студентов
динамики формирования
2.2.2. Исследование ориентаций студентов
2.2.3. Исследование динамики формирования смысложизненных ориентаций студентов
2.3. Исследование динамики формирования когнитивного компонента профессиональной мотивации студентов в процессе профессионального обучения
2.3.1. Исследование динамики формирования профессиональных представлений студентов
2.3.2. Исследование динамики формирования целевых объектов студентов
2.4. Исследование динамики формирования эмоционального компонента профессиональной мотивации студентов в процессе профессионального обучения
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
- Формирование профессиональной мотивации студентов в период обучения как психологическая проблема
- Влияние психологических особенностей профессиональной деятельности специалистов путевого хозяйства железнодорожного транспорта на формирование профессиональной мотивации
- Теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения формирования профессиональной мотивации студентов
- Исследование динамики формирования когнитивного компонента профессиональной мотивации студентов в процессе профессионального обучения
Формирование профессиональной мотивации студентов в период обучения как психологическая проблема
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности личности является одной из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль.
Термин «мотивация» в современных исследованиях используется как родовое понятие для обозначения совокупности психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на жизненно важные условия и предметы, определяющих пристрастность, избирательность и конечную целенаправленность психического отражения в регулируемой им активности. Такое понимание мотивации соответствует житейским представлениям и объясняет, почему субъект предпочитает совершать одно, а не другое, иными словами, что лежит в основе избирательности и результативной направленности поведения. Изучению мотивации и мотивов посвящено большое количество работ как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон и др.), так и зарубежных авторов (К. Левин, Ж. Ньюттен, Г. Олпорт, Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.).
Рассматривая зарубежные теории, можно выделить основные направления исследования проблемы мотивации. К ним относятся: потребностные теории, в основе которых лежит выделение потребностей как основных побудителей активности человека; теории представителей бихевиоризма, определяющие мотивацию как способность организма реагировать на воздействующие извне стимулы; динамические теории, авторы которых считали, что на мотивационное поведение человека воздействует не только внешняя среда, но и личные планы и цели, а также стремление к их достижению; убеждения, что поведение индивида направляют знания, представления, мнения о происходящем во внешнем мире и, в первую очередь, сознание человека, было основополагающим для авторов когнитивного направления; бессознательные влечения, как факторы, определяющие поведение человека, являлись предметом изучения психоаналических концепций в исследованиях мотивации.
Таким образом, существует множество разнообразных подходов в исследовании вопроса о структуре и содержании мотивационной системы в зарубежной психологии. На наш взгляд, наиболее интересными и раскрывающими внутреннее содержание понятия «мотивация» являются динамические и когнитивные теории.
Яркий представитель динамического направления Курт Левин писал, что человек живет и развивается в «психологическом поле» окружающих его предметов. Каждый предмет имеет для человека свою валентность — своего рода энергетический заряд, вызывающий у человека специфическое напряжение, требующее разрядки. Поведение человека делится на волевое и полевое. Волевое — вызвано внутренними потребностями и мотивами, а полевое — влиянием внешних объектов (Левин, 2001).
Эксперименты К. Левина доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые К. Левин рассматривал как, своего рода, энергетические заряды, вызывающие напряжение человека (Левин, 2001). В этом состоянии человек стремится к разрядке, то есть удовлетворению потребности. Именно предметы внешнего мира, по мнению К. Левина, являются активизирующим фактором возникновения мотивации, они определяют, будет сформирована потребность или нет. В своих работах К. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности).
Потребности в структуре личности не изолированы, они находятся в связи друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией. Этот процесс К. Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать различные барьеры и находить удовлетворительный выход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые формируются на основе связанных, коммуницирующих между собой потребностей. Таким образом, человек не привязан к определенному действию или способу решения проблемы, но может менять их, разряжая возникшее у него напряжение. Процесс замещения одних потребностей на другие, позволил ввести новую характеристику в понимание мотивационной системы — гибкость. Способность человека заменять привычное поведение для достижения цели на более подходящее, приводит к расширению его адаптационных возможностей (Левин, 2001).
Методологическая идея К. Левина позволила по-новому взглянуть на «объект» исследования. Теперь акцент делался не на природе объекта, а на анализе его взаимосвязей и взаимоотношений с другими объектами, с его окружением. Констатируя тот факт, что предметы всегда воспринимаются нами пристрастно, обладают для нас определенной эмоциональной окраской, К. Левин замечает, что они как бы требуют от человека выполнения по отношению к себе определенной деятельности. Исследования Левина подтверждают тот факт, что имеется прямая связь между изменениями побудительности объектов и динамикой потребностей и квазипотребностей субъекта, а также его жизненных целей.
Влияние психологических особенностей профессиональной деятельности специалистов путевого хозяйства железнодорожного транспорта на формирование профессиональной мотивации
Стратегия развития железнодорожной отрасли до 2030 года предъявляет к молодым специалистам требования профессионального становления, отвечающие современной экономической ситуации. «Молодой железнодорожник» должен быть активным, конкурентоспособным, с новой ментальностью, компетентным специалистом, стремящимся к постоянному профессиональному развитию и самосовершенствованию. Освоение определенной профессии возможно только при заинтересованности в ее познании и желании пройти путь профессионального становления (профессионализации).
Профессионализацию следует рассматривать в нескольких аспектах. Во первых, как процесс развития личности, который проявляется в периодизации взаимодействий субъекта труда и характера ведущей деятельности. Во-вторых, как социализация субъекта, которая заключается в усвоении индивидом социальных норм, преобразовании социального опыта в собственные профессионально ориентированные установки, ценности и программы деятельности и т.д. В-третьих, как профессиональное самоопределение, самореализацию субъекта в профессиональной деятельности (Бодров, 2006).
Обращаясь к проблеме профессионального развития, Е.А. Климов пишет: «... центральная задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда, в создании условий…. для практики формирования должной системы соответствующих психический регуляторов» (Климов, 1998. с. 35).
В качестве таких основных психических регуляторов труда Е.А. Климов выделяет следующее:
1. образ объекта труда: чувственный образ (перцептивный, сенсорный); репрезентативный конкретный образ (представления, образы памяти, воображения); репрезентативный отвлеченный образ (понятия, значения, схемы, алгоритмы действий и операций);
2. образ субъекта труда: актуальный «Я-образ» (знания о своем состоянии, о своем реальном месте в профессии и среди людей, о своих возможностях и способностях, о своих ограничениях); обобщенный «Я-образ» (представления о себе в прошлом, настоящем и будущем; представления о себе как профессионале и своем месте в профессии);
3. образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений (осознание своих потребностей, желаний и намерений; осознание своих эмоций и эмоциональных отношений к профессии; осознание своей личностной направленности и мировоззрения, смысла жизни в ходе взаимодействия с другими людьми и в профессиональной деятельности).
По мнению Э.Ф. Зеера, важнейшими факторами развития личности профессионала являются его личностная направленность, включающая в себя мотивы, цели, ценностные ориентации, профессиональную позицию и профессиональное самоопределение. При этом «на разных этапах становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, которое обусловлено характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности» (Зеер, 2005, с. 36).
Интересным является вопрос о том, каким образом происходит становление профессионала в процессе профессионального обучения, как под влиянием получаемых знаний формируется профессиональная мотивация, профессиональное самосознание и представления о себе как профессионале. Происходит это путем естественного развития или, в большей степени, благодаря целенаправленному формированию (трудовому обучению и воспитанию). Скорее всего, можно говорить о всех этих процессах одновременно, и о влиянии самостоятельного личностного развития и о внешнем воздействии. Критериями такого профессионального становления, по мнению А.К. Марковой, могут быть: стремление развивать себя как профессионала; сформированность внутреннего локуса профессионала, то есть возможность самостоятельного поиска причин успеха — неуспеха в самом себе и внутри профессии; осознание в полной мере всех признаков присущих профессионалу и поиск путей для их развития в своей личности; целостное видение себя как будущего профессионала, представление о себе в профессии и о профессии и др. (Маркова, 1996, с. 40-41).
В современной отечественной психологии процесс формирования и развития профессиональной мотивации у людей в период освоения ими профессии рассматривается как система осознанных иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений к учебной, учебно профессиональной деятельности, которая определяет качество получаемых знаний и задает темп обучению. На начальном этапе – этапе поступления в профессиональное учебное заведение у будущих студентов доминируют: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям, ее творческие возможности (Ильин, 2008). В дальнейшем в процессе обучения сама профессия (специальность), включающая в себя совокупность определенных требований предъявляемых к специалисту, само овладение навыками, умениями и технологиями производства и трудовой деятельности, осознание себя как носителя корпоративной культуры и т. д., начинает играть мотивирующую функцию.
Осознание студентами своих профессиональных целей, задач и интереса к выбранной специальности, определяющих содержание профессиональной мотивации, происходит под влиянием внешних факторов, которые обуславливают усвоение профессиональных знаний на протяжении всего периода обучения. Педагогическое мастерство, личность преподавателя, внутренний психологический климат в учебной группе, материально-техническое обеспечение дисциплины и т.д. – все это оказывает непосредственное влияние в процессе передачи профессиональных знаний и, в свою очередь, на формирование и развитие интереса к будущей профессии.
В исследовании развития профессиональной мотивации в процессе вузовской подготовки, Н.Ю. Воронкова также пришла к выводам о том, что на формирование профессиональной мотивации в вузе оказывают влияние как внутренние, так и внешние факторы. К внутренним факторам, по мнению Н.Ю. Воронковой, относятся: исходные мотивационные основы будущей профессиональной деятельности студентов, такие как личностное отношение к будущей профессии, уровень сформированности учебной мотивации в школе, преобладание мотивации достижения или избегания неудач и другие личностные особенности, влияющие на мотивацию деятельности. Среди выявленных внешних факторов выделяются следующие: качество преподавания дисциплин, взаимоотношения с преподавателями и сокурсниками, организация учебного процесса и т.д. (Воронкова, 2008).
Теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения формирования профессиональной мотивации студентов
Исследование направлено на проверку гипотезы о том, что целенаправленное формирование профессиональной мотивации студентов с учетом специфических особенностей профессии железнодорожного транспорта может способствовать лучшему освоению учебно профессиональной программы подготовки и развитию у них ряда профессионально-ценных свойств.
В исследовании приняли участие 60 студентах факультета среднего профессионального образования «Хабаровский техникум железнодорожного транспорта», обучающихся по специальности «Строительство железных дорог. Путь и путевое хозяйство». Для проведения исследования студенты были разделены на две сопоставимые группы: контрольную (30 человек) и экспериментальную (30 человек), из которых в последующем были сформированы учебные группы.
При формировании сопоставимых групп были использованы метод контроля за частотным распределением и стратометрический метод. Эти методы позволяют распределить испытуемых по группам таким образом, чтобы было гарантировано наличие в каждой группе одних и тех же средних характеристик (значимых признаков) и одинаковое распределение каждой характеристики, а также равно представлены характеристики среднее значение которых вычислить проблематично. Нами были выделены следующие значимые признаки: возраст, пол, средний балл школьного аттестата, место проживания до поступления в техникум, наличие целевого направления. Данные признаки были распределены по их значимости для целей исследования. На первое место были выдвинуты признаки: средний балл аттестата и основа обучения (целевое, бюджетное и коммерческое обучение), так как именно они могут оказать большее влияние на успешность усвоения учебно-профессиональных программ и развитие профессионально ценных свойств. Студенты, обучающиеся по целевому направлению, являются продолжателями трудовых железнодорожных династий (целевое направление выдается преимущественно детям из семей «железнодорожников»), что изначально определяет у них высокий уровень организационной лояльности компании ОАО «РЖД» (Зиброва Е.А., 2012).
Остальным признакам (возраст, пол и место проживания до поступления) был присвоен один вес по значимости и распределение проводилось с помощью стратометрического метода. Данные признаки имеют меньшее влияние на формирование профессиональной мотивации с социально-желательными параметрами основных ее компонентов.
После выравнивания (упорядочивания) списка студентов по выраженности основных признаков распределение выборки по группам производилось с определенным интервалом (шаг выборки) каждого второго члена по списку. Использование данной стратегии распределения выборки позволило сформировать сопоставимые группы студентов (экспериментальная и контрольная), что будет способствовать наилучшей внешней и внутренней валидности исследования (см. Приложение 1, таблица 1-2). Исследование проводилось в течение 4-х лет (с 2008 по 2012 г.г.) и включало в себя несколько этапов. Первый этап исследования носил констатирующе-поисковый характер. На первом этапе (2008-2009 г.г.) был накоплен обширный эмпирический и экспериментальный материал, в процессе пилотажного исследования выявлены особенности профессиональной мотивации студентов на этапе поступления в Хабаровский техникум железнодорожного транспорта, которые выражены в идеализированном представление о профессии и неосознавании социальной значимости и специфики будущей профессиональной деятельности.
Второй этап включал теоретическое исследование поставленной проблемы, организацию и проведение эксперимента, а также разработку и реализацию программы психолого-педагогического сопровождения студентов «Формирование профессиональной мотивации» (2009-2012). Основанием разработки содержания программы стали описание особенностей профессиональной мотивации студентов на первом этапе обучения и необходимость целенаправленного ее формирования в соответствии со спецификой специальности «Строительство железных дорог. Путь и путевое хозяйство» (см. Приложение 2).
Третий этап диссертационного исследования связан с обработкой, обобщением, описанием и систематизацией полученных результатов (2011-2012). Для изучения влияния психолого-педагогического сопровождения на динамику формирования профессиональной мотивации студентов нами были выбраны следующие методики, которые отвечают смысловому содержанию структуры целемотивационного комплекса личности: ориентационная анкета «Направленность личности» Б. Басса, в модификации В. Смейкалы и М. Кучеры; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева; методика изучения мотивации профессиональной деятельности «Уровень профессиональной мотивации» К. Земфира в модификации А. Реана; Специализированные семантические дифференциалы (ССД) для описания представлений «Работа железнодорожника», «Профессия железнодорожник», «Профессионал, работающий в железнодорожной отрасли» В.П. Серкина; метод мотивационной индукции (ММИ) и временной перспективы (ВП) Ж. Нюттена; проективный метод — рисунок «Я как профессионал».
Теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения формирования профессиональной мотивации студентов Эмпирическая часть исследования направленна на выявление динамических изменений профессиональной мотивации студентов в процессе направленного ее формирования. Опираясь на положение о том, что при изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Л.Н. Леонтьев и др.), продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные системы, необходимо исследовать не только динамические изменения структурной организации профессиональной мотивации.
Учитывая, что все теории рассматривают мотивацию с двух сторон, во первых, со стороны структурных позиций, как совокупность факторов (мотивация обусловлена потребностями, целевыми объектами, направленностью, уровнем притязаний, представлениями и т.д.), во-вторых, не статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. В качестве основополагающего принципа нашего исследования будет выступать принцип системности, объединения позиций структурности мотивации и ее динамического развития.
В настоящее время наряду с организацией (структурой, уровнями) и функционированием целостных образований на передний план выдвигается изучение их становления и развития. Доминирующим оказывается генетическое направление системного подхода. В качестве ключевых рассматриваются конкретные механизмы порождения целостностей, соотношения стадий и уровней развития, его видов, критериев, взаимоотношений актуального и потенциального в психическом развитии и т. п. (Барабанщиков, 2000; 2002; 2003; Барабанщиков, Рогов, 2000; Брушлинский, 1997; Завалишина, Барабанщиков, 1990).
Исследование динамики формирования когнитивного компонента профессиональной мотивации студентов в процессе профессионального обучения
На втором курсе достоверные различия были получены по категориям «R3» (р 0.01) и «Ui» (р 0.01) (см. Приложение 3.3, таблицу 36). Целевые объекты категории «R3» (активность в сфере обучения) чаще встречаются именно в контрольной группе. Студенты контрольной группы в большей степени выражают ожидания, связанные с процессом обучения (например, «... окончить с отличием», «... ходить на занятия», «... учиться», «... успешно сдать экзамены» и т. п.). Не смотря на данные различия, у студентов экспериментальной группы также на момент начала обучения эта категория объектов имеет самое большое значение среди остальных категорий.
Ко второму году обучения динамические изменения в значимых различиях между исследуемыми группами возрастают (см. Приложение 3.3, таблицу 37). Доказано наличие достоверных различий по категориям «Sc» (p 0.01), «Saut» (p 0.01), «R» (p 0.05) и «C» (p 0.05). Студенты контрольной группы чаще упоминают целевые объекты, связанные с личной автономией, с Я-концепцией и ожиданиями социальных взаимодействий. Студенты экспериментальной группы в большей степени нацелены на активность и работу, которая связана с множеством действий с объектами, производимых для того, чтобы добиться от них какой-то пользы и результата.
На четвертом курсе профессионального обучения между группами были выявлены достоверно значимые различия по категориям «SR2» (p 0.05), «SR3» (p 0.05), «C» (p 0.01), «C2» (p 0.05), «Pec» (p 0.05) и «Ui» (p 0.05) (см. Приложение 3.3, таблицу 38). В экспериментальной группе в большей степени представлены целевые объекты, связанные с мотивацией поведенческого взаимодействия, а также желания относительно материального благополучия, что отражает наличие у них высоких показателей по направленности на взаимодействие и ценности материального обеспечения, независимости и близких отношений.
Дальнейшим этапом исследования динамики целевых объектов стало изучение временной локализации основных мотивационных категорий. В этом смысле изучение временной перспективы должно стать частью исследования мотивации в ее структурном и темпоральном контекстах.
Целесообразно изучать не просто мотивационные объекты личности, структуры «средства-цель», но и временную динамику мотивации, поскольку мотивационные объекты, будучи когнитивной репрезентацией потребностей и целей, располагаются в более или менее отдаленном будущем, тем самым внося измерение будущего — временную перспективу — в поведенческий мир субъекта.
Способность конструировать долгосрочные личные цели и работать в направлении их осуществления – важная характеристика человека. Она ведет к реализации больших проектов, требующих осуществления длительных инструментальных действий, где с самого начала есть необходимость в регулирующем влиянии цели.
Временная перспектива образована объектами или событиями, существующими на репрезентационном (когнитивном) уровне поведенческого функционирования. Объекты когнитивной репрезентации не привязаны к настоящему моменту, в котором осуществляется этот факт репрезентации. Поэтому объекты мотивации, могут иметь темпоральную локализацию, как в будущем, так и в прошлом. В рамках понятия о временной перспективе прошлые и будущие события влияют на осуществляемое в настоящем поведении в той степени, в какой они актуально представлены на когнитивном уровне поведенческого функционирования.
Временная перспектива в собственном значении этого слова, характеризуется, прежде всего, протяженностью, глубиной, насыщенностью, степенью структурированности и уровнем реалистичности.
Разработанная Ж. Нюттеном техника измерения позволяет исследовать временную перспективу. Вначале с помощью вербальной техники выявляется набор мотивационных объектов и целей индивида в ответах на представленные индукторы (ММИ). Затем собранные таким путем мотивационные объекты локализуются во времени с помощью дифференцированной темпоральной шкалы. Основной принцип данной процедуры: мотивационные объекты ментально локализуются субъектами в том временном периоде, в котором они могут быть достигнуты — точно или с наибольшей вероятностью. Временное кодирование основывается не на личном мнении испытуемого о том, когда может случиться данное событие или достигнута данная цель, а на «нормальной», «средней» темпоральной локализации данного объекта в той социальной группе, к которой принадлежит испытуемый (см. Приложение 3.4).
Такая локализация во времени позволяет наиболее объективно измерять и сравнивать общую протяженность временной перспективы субъекта и большую или меньшую плотность распределения объектов в каждом временном периоде. Результаты этого анализа выражаются в профиле временной перспективы, демонстрирующем относительное количество объектов в каждом временном периоде (Нюттен, 2004, стр. 370-371).
Мы будем рассматривать два метода измерения протяженности перспективы будущего, такие как профиль перспективы будущего и индекс перспективы будущего.
Профиль перспективы будущего используется для описания относительной плотности мотивационных объектов в более или менее близких периодах будущего. Для однородных групп испытуемых вычисляется относительное количество мотивационных объектов, расположенных в каждом из темпоральных периодов (категорий). Периоды D, W, M, Y и следующие за ними периоды Е, А, О и X образуют непрерывный континуум, тогда как категории I, х и L являются особыми темпоральными единицами.
