Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования личности в профессиональной деятельности 11
1.1. Профессиональная деятельность как смысл жизни 11
1.2. Профессиональное самоопределение и личностное развитие 15
1.3. Профессиональное самосознание и профессиональное развитие 36
Глава 2. Образ мира профессионала 48
2.1. Образ мира как модель восприятия 48
2.2. Мир профессии как составляющая образа мира 52
Глава 3. Эмпирическое исследование динамики ценностно-смысловой сферы студентов в зависимости от образа мира профессии (на примере профессии человек/знаковая система и человек/человек) 76
3.1. Методология, организация и методы исследования 76
3.2. Результаты статистического анализа, проведенного с использованием программы SPSS 11,5 for windows 80
3.3. Особенности цешюстно-смысловой сферы респондентов профессий человек/человек и человек/знаковая система 100
3.3.1. Исследование направленности на самоактуализацию и ее развития в процессе вузовской подготовки 100
3.3.2. Исследование развития ценностно- смысловой сферы личности студентов в учебном процессе 104
3.4. Исследование я-концепции студентов профессий типа «человек\человек» и «человек\знаковая система» 115
3.4.1 Семантический дифференциал «Аттитюды времени» 115
3.4.2. «16- шкальный семантический дифференциал» Е.Ю. Артемьевой 123
3.5. Смысло-жизненные ориентации и их особенности у представителей разнотипных профессий 126
Выводы 136
Заключение 138
Список использованной литературы 139
Приложение 153
- Профессиональная деятельность как смысл жизни
- Профессиональное самоопределение и личностное развитие
- Результаты статистического анализа, проведенного с использованием программы SPSS 11,5 for windows
- Исследование направленности на самоактуализацию и ее развития в процессе вузовской подготовки
Введение к работе
Актуальность и исследованность проблемы. Обращение к проблемам развития личности в деятельности обусловлено приоритетностью ценностного отношения к человеку. Е.М.Иванова [61, 64] по этому поводу пишет, что процесс оценки профессионала сложный, многоаспектный. Его структура должна включать характеристики и профессии, и человека, специфичные конкретному труду. Так как изучение субъектн о-объектных взаимосвязей, складывающихся в деятельности профессионала, наиболее полно и адекватно может раскрыть и индивидуальные особенности специалиста, и уровень его готовности, и причины, осложняющие его работу. Кроме того, этот процесс нужно строить с учетом целого ряда разнообразных и в то же время взаимосвязанных оснований, обусловливающих организацию его планирования и проведения. Бесспорный интерес представляют работы, в которых в тесной связи с психологическим анализом профессиональной деятельности человека рассматривается проблема смысла жизни. Так, Л.И.Анцыферова [14] раскрывает особое отношение специалиста высокой квалификации к своему труду. Профессиональную деятельность она рассматривает как центральную жизненную ценность, основание жизненного самоопределения личности, источник самоуважения, способ самоактуализации. Д.Н.Завалишина [52], исследуя профессиональную деятельность как смысл жизни, отвечает на вопрос, как реализуется регуляторная функция смысла жизни в целостной жизнедеятельности человека, если таким смыслом выступает профессиональная деятельность субъекта, достигающего благодаря своей «вовлеченности» в нее высокого мастерства. Автор раскрывает динамику реализации ряда потребностей в профессиональной деятельности, становящейся для специалиста высокой квалификации смыслом жизни. В другой работе исследователь представляет анализ динамики ценностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятельности [51]. Роль смысложизненных ориентации в становлении личности профессионала обсуждается в работах А.П.Фонарева [178], который считает, что в
профессиональном труде человек получает возможность удовлетворять свою потребность в самореализации и самоактуализации в наибольшей степени.
Психологические знания о мире профессий и, в частности, об имплицитных (внутренних, своеобразных, свойственных индивиду или группе) картинах мира, обусловленных профессиональной принадлежностью людей, важны в связи с общими вопросами научного обеспечения психологии. Система подготовки специалистов любого уровня предполагает формирование их профессионального самосознания. Не менее важно выявить психологическое родство внешне различных профессий и, наоборот, специфику профессий, казалось бы, «соседних» в физическом, социальном пространстве (в рамках одной отрасли хозяйства, предприятия, цеха), но не родственных по признаку предъявляемых к работнику требований. Нет «личности вообще», а есть личность человека с определенным опытом деятельности, образом жизни, стереотипами сознания, имплицитным (индивидуалыю-своеобразным, внутренним) видением себя и других, мира в целом; и все это помечено модальностью профессиональной принадлежности, считает Е.А.Климов [80]. Он отмечает, что для человека профессия выступает как общность, которую составляют профессионалы, находящиеся на различных ступенях своего профессионального развития. Осознание принадлежности к профессиональной общности является важным фактором регуляции поведения и деятельности, образа жизни, выбора жизненного пути, нахождения смыслов жизни. Профессионализм рассматривается как определенная системная организация сознания, психики человека, включающая в число ее компонентов образ мира - свойств человека как целого (личности, субъекта деятельности), что предопределяет креативность, интеллектуальные черты индивидуальности и т.д. [75, 78].
В науке широко обсуждается проблема формирования образа мира как условия роста нравственности, как объекта и условия формирования системы знаний и условия обеспечения компетентности в жизненных и профессиональных ситуациях. Отмечается, что отдельные представления,
образы - регуляторы поведения и деятельности возникают в контексте целостного образа мира, сформировавшегося к данному моменту у данного человека. Они возникают как актуализированная часть «целостного образа мира» [160, С. 61, 152], как интенция развития [189, 207]. Образ мира выступает как интегральный конструкт познавательной сферы личности, является многоуровневой системой представлений человека («поле значений» Л.ГІ. Леонтьева) о мире, других людях, себе и своей деятельности. Образ мира выполняет общую регулирующую роль, дифференцирующуюся в когнитивных, деятельностных и коммуникативных процессах [99, 161]. Регулирующее значение образа мира в формировании профессионализма отмечают Кузьмина Н.В. [96], Бодалев А.А. [27]. Образ мира не является рациональной конструкцией, но отражает практическую «вовлеченность» человека в мир и связан с реальными условиями его общественной и индивидуальной жизни, а также влияет на психическое и физическое здоровье субъекта образа мира [129, 180]. Исходный образ мира является предметом учебной деятельности, в которой он уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий [161]. Эти психические информационные совокупности выступают отражением качественного содержания объектов бытия, их отношений и цели существования. Они проявляются как смыслы и смысловые образования личности [44, 100, 20], оказывают основополагающее влияние системы образа мира на общее состояние жизни и развитие личности. Одновременно с этим остается недостаточно исследованным вопрос о влиянии образа мира профессии на формирование ценностно-смысловой сферы личности.
Гипотеза исследования. Динамика ценностно-смысловой сферы студентов отражает особенности образа мира профессии и опосредована ведущей интенцией личности, представленной на уровне смыслов -регуляторов поведения и деятельности.
Ведущая интенция выступает ценностно-смысловым ядром личности, определяющим особенности дальнейшего профессионального развития личности.
Объект исследования: ценности о-смысловая сфера личности студентов профессии человек/знаковая система и человек/человек.
Предмет исследования: особенности динамики ценностно-смысловой сферы студентов внутри образа мира профессии человек/знаковая система и человек/человек в процессе обучения в вузе.
Целью диссертационного исследования является:
исследовать особенности ценностно-смысловой сферы студентов профессий человек/человек и человек/знаковая система;
сравнить динамику ценностно-смысловой сферы студентов профессии человек/знаковая система и человек/человек;
выявить влияние интенции как внутренней направленности личности, представленной на уровне смыслов - регуляторов поведения и деятельности, на развитие ценностно-смысловой сферы студентов разнотипных профессий.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:
1. Систематизировать теоретические представления об образе мира
профессии.
Исследовать влияние образа мира профессии на ценностно-смысловую сферу личности студентов.
Исследовать динамику ценностно-смысловой сферы студентов профессии человек/знаковая система и человек/человек.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
- Изучены и сопоставлены особенности ценностно-смысловой сферы студентов экономического вуза трех специальностей, относящихся к разным типам профессии.
Выявлены некоторые общие и специфические позитивные и негативные тенденции изменений профессиональной направленности от первого к пятому курсу.
Выделено два доминирующих типа ценностно-смысловой направленности студентов, формирующихся к пятому курсу, которые соответствуют ведущей интенции как регулятора поведения и деятельности.
Эмпирически выведено содержание понятия интенция как регулятора поведения и деятельности, представленного на уровне ценностно-смысловой сферы личности,
- Выделены критерии оценки ведущей интенции.
Практическая значимость исследования.
- Результаты исследования могут быть использованы в практике психологического консультирования, профессионального отбора и профессионального прогноза.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие личности студентов в учебной деятельности происходит под влиянием образа мира профессии.
В ситуации обучения, когда студенты формируются внутри образа мира двух и более разнотипных профессий, образ мира одной из профессий начинает доминировать и частично или полностью поглощает собой другую.
Регулятором поведения и деятельности выступает ведущая интенция, представленная на уровне ценностно-смысловой сферы личности.
Глубинные интенции развития человека в деятельности определяют особенности профессиональной самореализации в процессе профессионального становления и позволяют говорить, что существует одновременно две линии развития профессионала в учебной деятельности.
Методологическая основа исследования определяется современными достижениями психологической мысли об объективных законах развития психики человека, о роли субъективного фактора в этом процессе. Теоретико-методологическими предпосылками являлись общепсихологическая теория
деятельности (А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов, В.А.Петровский и др.), культурно-историческая психология (Л.С.Выготский, М.Коул и др.). В этой теории центральным является понятие "психологическая система", под которым понимается сам человек как системное явление в его продолженности в те миры, которые принято рассматривать изолированно или только в их функции действия или воздействия на человека. Принцип системного детерминизма. Он снимает проблему первичности внутреннего и внешнего. Системный характер деятельности обеспечивается системной детерминацией, связанной с порождением системных ("совмещенных") новообразований деятельности. Они представляют собой динамические новообразования двойственной (субъект-объектной), системной природы, не сводимой ни к внешнему, ни к внутреннему, и с ними связана интеграция различных по своему происхождению и функциям причинных цепей, берущих свое начало во внешнем, во внутреннем, в условиях, в самой деятельности [85].
Направленность исследования определяли также работы в области психологии труда и профессиональной деятельности (К.А.Климов, А.К.Маркова, Е.Ю. Артемьева, IO.K. Стрелков и др.).
Особое значение для нас имели направления в разработке понятия "образ мира", введенного А.Н. Леонтьевым (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, С.Д. Смирнов). Жизненный мир пронизан жизненными смыслами в контексте индивидуальной жизнедеятельности. Все внешнее проникает к человеку, опредмечивается для него через "вписывание образа мира" [100, С. 251], информация же вписывается в профессиональный образ мира и образ мира и обретает смысл для личности.
Мы опираемся на определение профессионального образа мира, предложенное О.М. Краснорядцевой: "Интегрированная характеристика системной организации, включающей в себя человека, его жизненный мир и сам образ жизни, преобразованный профессией" [94, С.41]. Понятие "профессиональный образ мира" особенно имеет отношение к тем людям, для
которых профессия становится образом жизни. А также опираемся на определение «образ мира профессии».
Методы исследования.
Использовался метод научной беседы, лонгитюдные наблюдения, анкетирование, а также частные методики, направленные на исследование ценностно-смысловой сферы личности: «Самоакту ал изационный тест» Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман, М.В.Загика и М.В.Кроз; методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; шкала «Аттитюды ко времени» ГТьюттена-Муздыбаева; «16 - шкальный семантический дифференциал» Е.Ю.Артемьевой; тест «Смысложизиенные ориентации» Д.Л.Леонтьева; методика «Исследование системы жизненных смыслов» В.Ю.Котлякова; «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф.Сопова и Л.В.Карпушинои; методика «Определение типа будущей профессии» Е.А. Климова.
В качестве испытуемых выступали студенты Тихоокеанского государственного экономического университета специальностей: менеджмент организации, прикладная информатика (в экономике), экономика и управление на предприятии.
Достоверность и обоснованность данных обеспечивается исходными теоретическими и методологическими позициями, эмпирической проверкой теоретических положений, репрезентативностью выборки испытуемых, разработкой и использованием валидного и надежного психодиагностического инструментария, применением методов математической статистики в программе SPSS 11,5 for Windows.
Апробация работы. Материалы и полученные в исследовании данные опубликованы в сборниках международных, региональных и межвузовских научно-практических конференций. Докладывались на: Первой научно-практической конференции Дальневосточной академии экономики и управления на тему: «Актуальные проблемы преподавания дисциплин в экономическом вузе в свете новых стандартов образования» на тему: «Об
актуальности преподавания психологических дисциплин в вузе и усилении их практической направленности» - г. Владивосток, 2002г.; Гражданском форуме - 2004 Сахалинской области на тему: «Развитие личности и ее ценностных ориентации через профессиональную деятельность» - г. Южно-Сахалинск, 2004г.; Научно-практической конференции преподавателей и студентов, проведенной на базе ЮСИЭПИ на тему: «Влияние технических и гуманитарных специальностей на развитие личности студентов в учебной деятельности» - г. Южно-Сахалинск, 2004г.; IV научно-практической межвузовской конференции на базе филиала ТГЭУ в г. Южно-Сахалинске на тему: «Система ценностных ориентации как показатель развития личности в профессиональной деятельности» - г. Южно-Сахалинск, 2006г.; XI городской научно-практической конференции преподавателей и студентов на базе ЮСИПИ «Научный поиск - 2006: новые направления и результаты исследований» на тему: «Влияние смысловой сферы профессии на развитие личности» - Южно-Сахалинск, 2006г.; XI городской научно-практической конференции преподавателей и студентов на базе ЮСИПИ «Научный поиск -2006: новые направления и результаты исследований» на тему: «Формирование ценностно-смысловых ориентации личности в процессе профессиональной деятельности» - г. Южно-Сахалинск, 2006г.; Международной научно-практической «Ломоносов-2006» на тему: «Влияние смысловой сферы профессии на развитие личности студентов в учебной деятельности» - Москва, 2006г. Материалы исследования были использованы при подготовке спецкурса «Психология труда» - Учебно-методическое пособие для студентов - Хабаровск: Изд-во ДВИПиП, 2006 - 56 с.
Основные положения диссертации отражены в статьях и учебном пособии для студентов (общий объем 3,0 п.л.)
Объем и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, приложения. Текст диссертации включает 29 рисунков и 68 таблиц. Список литературы включает 220 наименований. Основной текст изложен на 152 страницах.
Профессиональная деятельность как смысл жизни
В психологии является аксиомой то, что психика человека проявляется и формируется в деятельности. С. Л. Рубин штейн рассматривает человека не только испытывающего воздействия или противостоящего им, но и как активное, в смысле преобразующее внешний мир, существо. С.Л.Рубинштейн раскрывает активность человека как «направленную не только на самого себя, не только на «погашение» своей страдательности, и на преобразование мира своей собственной природы, на самосовершенствование» [145, С. 413]. Для определения специфики детерминации человеческого бытия С.Л.Рубинштейн использует понятие «страдательный» как синоним «зависимый извне», а понятие «деятельностный», «действующий» как синоним самоопределения, самодеятельности [Там же, С. 414]. С.Л.Рубинштейн также подчеркивал необходимость творческого характера деятельности для развития личности. Ведущей формой становления, осуществления и развития личности считается социально значимая деятельность. Развитие личности и способностей человека происходит в деятельности за счет активности и инициативы, заинтересованного и любящего свое дело субъекта этой деятельности. Однако, формула, которая связана с проблемой деятельности такова: «не всякая деятельность развивает личность» [148]. Профессиональная деятельность, её эффективность на протяжении многих лет была одной из важных социально - психологических проблем. Она исследовалась в области психологии труда [47, 21, 48, 75, 78, 80, 81]; профессиональной подготовки специалистов [98, 9в3 123, 125].
Проблема деятельности человека всесторонне рассматривается отечественными и зарубежными психологами, о чем свидетельствуют труды А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, М.Я.Басова, А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, К.А.Абульхановой-Славской и др. М.Я.Басов [21] предложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и механизмов, связи между которыми регулируются задачей. Структура может быть устойчивой, стабильной, а также может создаваться заново. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что деятельность - это особая целостность, включающая различные компоненты: мотивы, цели и действия, которые образуют систему. На психологическом уровне - это «единица жизни, ... опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире». Иными словами, деятельность «... - это система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [101, С.25І].
Известно, что между трудом, деятельностью, сознанием и личностью существует тесное единство. Б.Г.Ананьев писал, что «проблема социальной детерминации включает в себя характеристику человека как субъекта деятельности. Деятельность человека как фактор человеческого развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственной зависимости сознания от общественного бытия» [8, С.152-153]. Относительно недостаточности конкретного решения вопроса о связи деятельности и личности Б.Г.Лнаньев писал: «Однако остается недостаточно ясным, каким образом сама человеческая деятельность, ее конкретные формы или виды выступают в качестве факторов детерминации психического развития» [там же, С. 162]. Ананьев считает, что психическое развитие человека есть процесс превращения внешней деятельности во внутреннюю (интериоризация) и процесс превращения внутренней деятельности во внешнюю (экстериоризация), преобразующий среду, создающий культурные ценности.
Обсуждая связь деятельности и личности, А.И.Китов выделяет следующие функции деятельности в жизни личности: - деятельность - это специфический механизм удовлетворения потребностей личности; - деятельность объективирует внутренний мир личности, делает его доступным для наблюдения со стороны; - деятельность преобразует не только ощущаемый мир, но и внутренний; - деятельность переносит личностные качества и свойства, способности и мастерство человека на свой предмет, в котором они затухают и покоятся; на предмете деятельности всегда можно обнаружить отпечаток личности, например, изучая следы преступления; - деятельность не только проявляется вовне (экстериоризуется), но одновременно она интериоризуется, т. е. свертывается, принимает идеальную форму и влечет за собой существенные изменения в психике.
При этом А.И.Китов особо выделяет три направления влияния деятельности на личность: 1) совершенствуются механизмы психического отражения; 2) деятельность «оседает» в психике как система знаний; 3) деятельность переносит во внутренний мир личности свои аспекты, и в том числе идеологические [71].
В принципе, в общетеоретическом плане многие общие вопросы формирования личности решены. Например, С.Л.Рубинштейн, критикуя тезисы биологизаторов об имманентном саморазвитии психики и духа, указал стратегическое направление дальнейшего исследования, а именно - изучение специфики конкретной деятельности, которая формирует психику, сознание и личность [147].
В современной отечественной психологии имеется достаточно большое число работ, посвященных как обоснованию общих подходов к решению проблемы профессионального становления личности, так и к рассмотрению отдельных её аспектов, в первую очередь, в рамках психологии труда [29, 81, 95, 206]. Кроме того, термин «профессиональное становление» широко используется в возрастной и педагогической психологии [33, 75, 78, 75]. Обратимся к анализу содержания понятия «профессиональное становление». Т.В. Кудрявцев [95]
Профессиональное самоопределение и личностное развитие
Проблема развития личности в деятельности непосредственно связана с проблемой профессионального самоопределения. По А.К.Марковой, этап самореализации человека осуществляется через осознание своих возможностей выполнения профессиональных норм, индивидуальных возможностей выполнения деятельности, осознанное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля, максимальную самореализацию своих возможностей в профессиональной деятельности. А.К.Маркова рассматривает процесс личностного развития в неразрывной связи с профессиональным развитием [ИЗ].
Личностное развитие, по мнению Братченко С.Л. и Миронова М.Р. шире профессионального, т.к. становление профессионала - одна из сторон развития личности. Личностное самоопределение формируется раньше профессионального и является основой отношения к профессии. Личностное развитие - это обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация, стремление к самосовершенствованию [35, С. 38]. По мнению ряда исследователей, «личностное» и «профессиональное» могут находиться в различном соотношении друг с другом, однако, без личностного развития профессиональное становится невозможным [2, 22, С. 61, 49, С. 20].
Таким образом, развитие личности определяет выбор профессии и процесс профессионального становления, который, в свою очередь, определяет стратегию развития личности [117].
Профессиональное самоопределение в работах Е.А.Климова рассматривается в широком аспекте, включая, например, понятия "молодой специалист" или «опытный работник со стажем», которые находят себе применение, строят свой жизненный путь, "самоопределяются". Слова "профессиональное самоопределение", по Е.А.Климову, понимаются не обязательно только как "самоопределение профессионала", но также и как "самоопределение подрастающего человека - будущего профессионала."
Самоопределение, по Е.А. Климову, не просто как самоограничение, не как некое добровольное "впадение" в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества профессионалов. Следовательно, "профессиональное самоопределение" Е.А.Климов рассматривает как деятельность человека, имеющую то или иное содержание в зависимости от этапа развития человека как субъекта труда. Здесь имеется в виду, что содержание деятельности - это образы желаемого будущего, результата (цели) в сознании субъекта, особенности осознания себя, своих личных качеств и своего места в системе деловых межличностных отношений. Из сказанного следует, что "рациональное зерно" в этом определении "...конкретизируется применительно к индивидуальной ситуации развития человека как субъекта труда, а также применительно деятельности педагога, содействующего профессиональному самоопределению ребенка (или взрослого), или о деятельности самого субъекта самоопределения" [80, С. 44]. "...Многолетний ход развития человека как субъекта труда неоднороден. Он распадается на качественно определенные и своеобразные возрастные этапы...". Итогом развития ребенка в школе, результатом педагогического руководства его профессиональным самоопределением должна быть готовность к выбору профессий, обдумыванию, придумыванию, проектированию вариантов профессиональных жизненных путей. "...А результатом заключительного цикла профессионального самоопределения школьника является его личный профессиональный жизненный план. Важным и необходимым результатом деятельности самоопределения является и отчетливое осознание того, что "я сам" выбрал профессию. Если всего этого нет, то нет и самоопределения как такового" [Там же, С. 41].
В работах Е.А.Климова подчеркивается, что активность профессионального самоопределения (а, следовательно, самооценок, взаимооценок, общественных оценок) связана с глубокими, сильными эмоциональными переживаниями развивающегося человека.
Профессиональное самоопределение человека (ученика или взрослого) осуществляется по определенным принципам. Эти принципы помогают человеку быть не просто объектом, но и субъектом процесса разумного профессионального самоопределения. Е.А.Климов предлагает следующие принципы: - прилагая свои душевные и физические силы, мы не "тратим", а развиваем и совершенствуем их; - жизнь без любимого дела - бессмыслица; - стремление человека должно быть направлено не на достижение удовольствия, а на предмет и продукт полезной деятельности; - счастье надо видеть не в конкретных предметах и не в состоянии успокоенности души, а в процессе успешной деятельности; - счастье не в покое и благодушии, а в напряженной и успешной борьбе совместно с другими за достижение все новых целей; - человек начинается с того, что он становится способным стараться ради другого человека, ради народа, общества; - построение, поиск, уточнение смысла дальнейшего существования в каждый данный момент - это решение творческих задач; - жизненные профессиональные планы надо совершенствовать; - занимаясь каким-то делом "здесь" и "сейчас", важно уметь мобилизовать себя на полную отдачу сил.
Вышеперечисленные принципы, предложенные Е.А.Климовым, являются, своего рода, "личными кодексами" профессиональной чести и достоинства.
Что же определяет выбор профессии? Отвечая на этот вопрос, Е.А.Климов намечает восемь основных факторов, определяющих профессиональный выбор: 1) позиция старших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция школьного педагогического коллектива; 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности. Рассмотрение проблемы профессионального самоопределения предполагает анализ и самого явления "профессия" как сферы приложения человеческих сил. Термин "профессия" в русскоязычной речевой практике, как известно, многозначен. При этом его семантика не совпадает с той, которая употребительна, например, в работах американских авторов. Различаются трудовые занятия (occupation) по уровню, причем профессиями (profession) называют только относительно высокие ступени континуума трудовых занятий. Проблема личностного самоопределения в психологии вплотную соотносится с вопросом профессионального самоопределения [32, 40, 113, 134].
Результаты статистического анализа, проведенного с использованием программы SPSS 11,5 for windows
Индивидуальные бланки респондентов по всем методикам были занесены в базу данных, где столбцами являлись шкалы (переменные), а строками — испытуемые (всего 216 респондептов). Значение каждой клетки созданной матрицы интерпретировалось как результат определенного испытуемого.
Результаты, полученные по всем методикам, были проанализированы с использованием статистической программы SPSS версия 11,5 for Windows по параметрическим критериям достоверности различий, в частности, с помощью одно факторного дисперсионного анализа One-Way ANOVA -Однонаправленный анализ вариантов с присвоением одинаковых вариантов (по Дункану) с целью проверить значимость различий и сходства между выделенными группами .
В папке Analis Файл Duncan представлено распределение групп по отдельным факторам внутри каждой методики (таблицы 3-11).
Проведенный анализ позволил сделать следующие предположения: 1. что внутри группы № 2 (Знак) нет различий практически по всем методикам, т.е. Знак 1 курс и Знак 5 курс дают сходные результаты при анализе методик; 2. внутри групп № 1 (подгруппы Контрольная 1 курс и Контрольная 5 курс) и № 3 (подгруппы Человек 1 курс и Человек 5 курс) есть различия; вместе с тем, обнаружено некоторое сходство между подгруппами Контрольная 1 курс и Человек 1 курс ; а так же между подгруппами Контрольная 5 курс, Знак 1 курс и Знак 5 курс; 3. подгруппа Человек 5 курс по результатам теста Duncan обособлена.
Вышеперечисленные предположения позволили в конечном результате следующим образом скомпоновать группы: Группа № 1 - из подгрупп Знак 1 курс, Знак 5 курс и Контрольная 5 курс (в исходных данных SPSS); Группа № 2 - из подгрупп Контрольная 1 курс и Человек 1 курс (в исходных данных SPSS); Группа № 3 из подгруппы Человек 5 курс (в исходных данных SPSS).
Данное разделение дает четкое разбиение по отдельным группам ценностей в разных методиках. На основании полученного разбиения все методики были снова проанализированы на тест Duncan (значимость средних показателей). Результаты представлены в таблицах 12 - 19.
Таким образом, предпринятая попытка сформировать группы по результатам одиофакторного дисперсионного анализа One-Way ANOVA получила подтверждение в следующих методиках: 1. Морфологический тест жизненных ценностей по следующим сферам и жизненным ценностям: «Сфера обучения и образования»; «Активные социальные контакты» и «Достижения»; 2. Семантический дифференциал по качествам: «Свежий - гнилой» и «Хаотичный - упорядоченный»; 3. В методике Е.А.Климова «Определение типа будущей профессии» по типу «Человек».
Исходя из полученных результатов, данные матрицы по каждой группе по методике Семантический дифференциал подвергались процедуре факторного анализа (статистическая программа SPSS 11,5 for Windows). Названия полученным факторам были присвоены по названиям тех дескрипторов, которые имели максимальный вес и подходили им по смысловому содержанию (таблицы 20 - 22).
Комплектация групп прежняя: Группа № 1 — из подгрупп Знак 1 курс, Знак 5 курс и Контрольная 5 курс (в исходных данных SPSS); Группа № 2 - из подгрупп Контрольная 1 курс и Человек 1 курс (в исходных данных SPSS); Группа № 3 из подгруппы Человек 5 курс (в исходных данных SPSS). Факторный анализ матрицы данных групп № 1, № 2 и № 3 полученной на стимул-значение «Твоя будущая профессия», позволил выявить 5 факторов, где каждый фактор представляет собой значимую для респондентов ось оценивания данного стимула.
Оценка стимула при факторизации осуществлялась при показателе Eigenvalues 1, так как при увеличении или снижении ограничений факторная структура редуцировалась, факторы содержали 1-2 дискриптора и являлись малоинформативными.
Таким образом, студенты группы № 1 свою будущую профессию в первую очередь оценивают как быструю, активную, любимую. Второй по значимости фактор - сложная, напряженная, тяжелая. Значимость третьего фактора определяется оценкой студентами своей будущей профессии как хорошей, умной и сильной. Четвертый фактор определяет выбранную профессию как приятную и чистую. В силу того, что пятый фактор содержит только два дескриптора, мы посчитали его малоинформативным.
Исследование направленности на самоактуализацию и ее развития в процессе вузовской подготовки
Основные тенденции развития современной педагогики, как в нашей стране, так и за рубежом направлены на гуманизацию сферы образования, всестороннее развитие творческого потенциала обучающихся, формирование равноправных, партнерских отношений, духа сотрудничества между педагогами и обучающимися. Данные тенденции в той или иной степени характерны для различных областей и уровней системы образования (начальное, среднее, высшее). Поэтому для описания эталонной модели личности все чаще обращаются к теориям, развивавшимся в русле экзистенциально-гуманистического направления в психологии (К.Роджерс, Ф.Перл, В.Франкл и др.). Одной из наиболее широко известных теорий в рамках данного подхода является концепция самоактуализирующейся личности А.Маслоу [115]. Популярность этой теории связана, с одной стороны, с эвристичностью понятия самоактуализации и возможностью его операционализации и использования в эмпирических исследованиях. С другой стороны, данная модель личности, подчеркивая положительные проявления человеческой природы, такие как творчество, альтруизм, любовь, дружба и т.д., служат эталоном в процессе воспитания, формирования личности обучающегося, построения системы взаимоотношений педагога и ученика. Нами был использован «Самоактуализационный тест» (CAT), разработанный на кафедре социальной психологии МГУ имени М.В.Ломоносова (Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман, М.В.Загика и М.В.Кроз). CAT измеряет самоактуализацию по двум базовым и ряду дополнительных шкал. Базовыми являются шкала Компетентности во времени и шкала Поддержки. Они независимы друг от друга и, в отличие от дополнительных, не имеют общих пунктов. Поэтому в анализе мы ориентировались на эти шкалы. Кроме того, мы взяли шкалу Ценностные ориентации, поскольку она позволила нам получить дополнительные данные о ценностно-смысловой сфере респондентов и об особенностях из развития.
Шкала Компетентности во времени (Тс) включает 17 пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей "настоящей жизни"; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности. Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути. Теоретическое основание для включения этой шкалы в тест содержится в работах Ф.Перла и Р.Мэя. Ряд эмпирических исследований также свидетельствует о непосредственной связи ориентации во времени с уровнем личностного развития. Шкала Поддержки (I) — самая большая шкала теста (91 пункт) — измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне ("внутренняя-внешняя поддержка"). Концептуальной основой данной шкалы служили в первую очередь идеи А.Рсйсмана об "изнутри" и "извне" направляемой личности. Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию ("изнутри направляемая" личность). Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта ("извне направляемая" личность), внешнем локусе контроля. Содержание данной шкалы, на наш взгляд, наиболее близко именно к этому последнему понятию. Как теоретические работы, так и психологическая практика свидетельствуют о правомерности включения указанной шкалы в методику как базовой. Шкала Ценностные ориентации (SAV) (20 пунктов) измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности (здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации).
В таблице 36 (приложение) представлены полученные нами результаты, отражающие особенности, как первичных групп, так и групп, которые выделились по результатам статистического анализа, проведенного с использованием программы SPSS.
Анализ результатов по основным шкалам позволяет увидеть некоторые особенности развития личности студентов от первого курса к пятому курсу. Следует отметить, что в целом по всем показателям все респонденты демонстрируют средний уровень самоактуализации. В то же время но отдельным параметрам имеются определенные различия. Как видно из таблицы, подгруппа Человек 5 курс (группа №3 поданным SPSS) по ряду параметров значительно отличается от остальных респондентов. Для них характерны самые высокие показатели по шкале Поддержки, шкале Самопринятия. При этом можно говорить также о том, что для респондентов группы Человек (подгруппа Человек 1 курс и подгруппа Человек 5 курс) характерен определенный рост по таким шкалам, как: шкала Поддержки, шкала Самопринятия, шкала Контактности, шкала Принятие агрессии и шкала Креативность.
