Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теорико-методологические основы проблемы формирования профессиональной мотивации 12
1.1. Анализ исследований проблемы формирования профессиональной мотивации в психологической науке 12
1.2. Обоснование направления собственного исследования 38
Резюме по главе 49
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование динамики и особенностей профессиональной мотивации у студентов - будущих менеджеров 52
2.1. Особенности процесса формирования профессиональной мотивации у студентов 52
2.2. Исследование динамики формирования профессиональной мотива ции у будущих менеджеров в процессе обучения в ВУЗе 90
Резюме по главе 102
Глава 3. Психологические условия формирования профессиональной мотивации у будущих менеджеров средствами социально-психологического тренинга.
3.1. Социально-психологический тренинг по формированию профессиональной мотивации для студентов управленческих специальностей 108
3.2. Сущность и основные принципы социально-психологического тренинга 134
по коррекции профессиональной мотивации
Резюме по главе 160
Заключение 161
Выводы 170
Практические рекомендации 173
Список использованной литературы 175
Приложения 195
- Анализ исследований проблемы формирования профессиональной мотивации в психологической науке
- Обоснование направления собственного исследования
- Особенности процесса формирования профессиональной мотивации у студентов
- Социально-психологический тренинг по формированию профессиональной мотивации для студентов управленческих специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Усиление интереса к мотивации, как движущей силе человеческого поведения, побуждающей и смыслообразующей стороне личности связано с большими изменениями в общественной жизни России. В нашей стране опубликован ряд работ, посвященных обсуждению различных подходов к изучению мотивов, мотивации различных форм человеческой деятельности.
Различные аспекты мотивации являются предметом исследования целого ряда наук, как естественных, так и гуманитарных. Естественно, что изучение отдельных сторон мотивации в рамках физиологии высшей нервной деятельности, физиологии человека, психофизиологии, общей психологии, социальной психологии, психологии профессиональной деятельности и т.п. в конечном счете подготавливает базу для целостного анализа и построения общей теории,
В настоящее время в психологии труда все больше внимания уделяется профессиональной мотивации специалистов-управленцев. Признается, что устойчивая профессиональная мотивация является столь же значимой, как профессиональная и управленческая подготовка менеджера в целом. От уровня мотивации во многом зависит эффективность профессиональной деятельности менеджера, качество решения управленческих задач и психологический климат на предприятии.
Социально-психологический аспект мотивации менеджера связан с особенностями социально-коммуникативного опыта, сформированными социальными установками, оценками себя и своей деятельности и проявляется в особенностях управленческих отношений.
Проблема профессиональной мотивации привлекла внимание ученых с конца XIX века. Ее изучением занимались А. Адлер, Р. Альберти, Э. Берн, Дж. Вольпе, В. Вендланд, П. Ванцвайг, У. Джеймс, Ф. Зимбардо, Д, Дж, Либерман, А. Лазарус, А, Маслоу, Ф. Перлз, К, Роджерс, К.Рудестам, А,
4 Сальтер, Дж, Смит, Р. и Р. Ульрихи, Э, Фром, Х.-В. Хёфер, Э. Шостром, М. Эммонс, Р. Энтони и другие,
В нашей стране профессиональную мотивацию изучали Б. Г. Ананьев, Ф,Е. Василюк, В.И. Гарбузов, И- В. Дубровина, С, В- Ковалев, A.M. Прихожан, А. Прудченков, В, Г. Ромек, ТА. Репина, Т.О. Смолева, Е.А. Серебрякова, А.В. Толстых, и многие другие исследователи.
В некоторых направлениях психологии профессиональная мотивация включается в блок личностных черт; определены ее функции в системе межличностных взаимоотношений; описана структура и условия ее развития в онтогенезе; разработаны тренинги и методики по ее коррекции.
Несмотря на то, что проблемы профессиональной мотивации стали предметом исследования многих ученых в области психологии труда, вместе с тем еще недостаточно раскрыты особенности содержания, структуры, условий формирования этого качества у менеджера- Остаются недостаточно изученными проблемы формирования мотивации у студентов управленческих специальностей в процессе их профессиональной подготовки к трудовой деятельности. Ещё не сложилась целенаправленная, научно обоснованная система формирования данного качества в процессе обучения в ВУЗе, Не нашли широкого применения в профессиональной подготовке студентов управленческих специальностей бихевиористские и когнитивистские тренинги профессиональной мотивации.
Вследствие высокой актуальности, практической значимости и недостаточной практической разработанности проблема формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей избрана в качестве темы диссертационного исследования.
Объект исследования - профессиональная мотивация у студентов -будущих менеджеров.
Предмет исследования - психологические особенности и динамика процесса формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей высших учебных заведений,
Цель диссертационного исследования - на основе теоретического анализа и опытно-экспериментального исследования определить особенности, динамику и факторы формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей в процессе обучения в ВУЗе.
Гипотеза исследования:
Профессиональная мотивация будущих менеджеров, в начальной стадии формирования, как правило, вступает в противоречие с их исходными установками поступления в тот или иной ВУЗ. Данные исходные установки часто существуют на неосознаваемом уровне, а вербализуются в форме определенных родительских предписаний.
ПроблехМЫ родительского предписания лежат в глубинных структурах бессознательного. Для их нейтрализации обычно требуются специально разработанные психокоррекционные мероприятия и личностно-ориентированные тренинги. Поэтому при начале формирования профессиональной мотивации у будущих менеджеров необходимым условием является специально организованная психокоррекция родительских предписаний. Что повысит эффективность вырабатываемых качеств, снизит уровень тревожности, позволит адекватно оценить свои притязания и наметить грани их дальнейшего развития.
Выявление мотивационных детерминант эффективности
профессиональной деятельности будущих менеджеров позволяет сформировать условия совершенствования необходимых компонентов обучения в ВУЗе:
изучение дисциплин, способствующих самопознанию и познанию социально-психологических закономерностей общественной жизни;
подчинение всей системы обучения и воспитания студентов задачам формирования зрелой, уверенной в себе личности.
Для успешного формирования профессиональной мотивации у будущих менеджеров в процессе обучения необходим специально -
организованный психологический тренинг, учитывающий индивидуальные особенности студентов.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
- уточнить содержание теоретической модели профессиональной
мотивации менеджера.
- выявить психологические особенности и динамику становления
мотивации профессиональной деятельности студентов, будущих менеджеров.
- обосновать специальный социально-психологический тренинг в
качестве методики повышения эффективности процесса формирования
профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей-
Методологий и методика исследования. Общенаучную методологию
определили диалектические идеи о взаимосвязи развития теории и практики, системный поход к изучению личности менеджера.
Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев), психологии труда (В.А.Бодров, Г.М.Зараковский, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов), системно-целевой концепции личности (Б.Б.Коссов), теории «черт» (В.С.Мерлин), а также требования к психодиагностической модели личности менеджера (Ю.М.Забродин, Марьин М.И. и др.) и методологические принципы дифференциальной психодиагностики (В.А.Бодров, Л.Ф.Бурлачук, К.М.Гуревич К.К.Платонов, А.А.Реан, В.Л.Марищук, В.Н.Машков).
Кроме того, методологическую и теоретическую основу исследования составили:
принципы системного анализа психологических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, НЛЗ .Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Е.Ф.Рыбалко, С.Д.Смирнов, В.Д.Шадриков, В.А.Якунин);
представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев,
7 Е.А.Климов. С.Л.Рубинштейн);
- акмеологический подход к анализу профессиональной деятельности
(Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Е.И.Степанова);
- личностно- и социально-деятельностный подход к оценке
менеджеров (А.В.Барабанщиков, В,Н.Герасимов, В.П.Давыдов, ВЛ.Кикоть,
В.Я.Слепов3 И.А.Скопылатов, Н.В.Феденко, Я.Я.ГОрченко);
современные подходы и направления в области новых
информационных и психологических технологий контроля
профессионализма (В.С Артамонов, И.Б Лебедев, В.Е.Петров,
А.Н.Печников).
Кроме того, в процессе исследования использовались: формальнологический метод, анализ результатов продуктов деятельности, контент-анализ, опрос, беседа, интервью, метод сопоставления независимых характеристик, методы профессиографии, тестирование тестирование по методикам «Мотивация достижения» (Т. Элерс), «Мотивация избегания неудач» (Т. Элерс), «Направленность личности» (В. Смекайл и М. Кучер), «Самооценка профессионально-значимых качеств» (Г.Волковицкий), «Интегральная удовлетворённость трудом» (Н, П. Фетискин, В,В. Козлов, Г.Н. Мануйлов), «Диагностика мотивационной структуры личности» (Э. Мильман), «Диагностика уровня мотивационной готовности к профессиональному саморазвитию» (Н. Фетискин), «Методика ценностных ориентации» (М. Рокич), «16-факторный личностный опросник» (Р. Кэттелл), констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, метод экспертных оценок, социологические методы научного познания и другие.
Обработка результатов исследования проводилась на персональном компьютере методами математической статистики с использование программного обеспечения «Statistics 5,0», «SPSS 10.0».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена обстоятельным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области, целей и задач исследования, строгостью
концептуального аппарата, применением разнообразных эмпирических методов, методов математического анализа и моделирования, широкой эмпирической базой исследования, которую составляют экспериментальные данные, полученные при обследовании различных контингентов, кроме того, в исследовании приняли участие более трехсот человек, в том числе 286 студентов Государственного университета управления, Московского физико-технического института, Московского авиационного института; 23 преподавателя указанных ВУЗов. Кроме того, в исследовании участвовали 57 менеджеров среднего звена предприятий городов Москвы, Подольска и Серпухова,
На защиту выносится следующие научные положения: L Профессиональная мотивация менеджера - это профессионально значимое качество личности, основу которого образует адекватное осознание своей готовности к управленческой деятельности, лидерских способностей и способности к мобилизации своих сил для решения конкретной задачи в области управления,
2. Процесс формирования профессиональной мотивации у студентов
управленческих специальностей ВУЗа детерминирован в значительной
степени тремя группами факторов: «внешняя оценка», «образовательно-
коммуникативная среда ВУЗа» и «целенаправленная работа преподавателя и
студента над формированием профессиональной мотивации». Формирование
необходимого уровня профессиональной мотивации у студентов
управленческих специальностей тем более успешнее, чем адекватнее и
целенаправленнее подчинена этому процессу вся система образовательного
процесса ВУЗа. Особое значение имеют дисциплины, способствующие
самопознанию и освоению социально-психологических закономерностей
процесса управления,
3. Повышение уровня профессиональной мотивации у студентов
управленческих специальностей в процессе профессиональной подготовки
достигается в результате: накопления профессиональных знаний, умений и
9 навыков, расширения кругозора, сформированных установок, системы ценностей, самооценок, самоидентификации и активной самореализации.
4, Индивидуальные особенности личности студентов, исходный уровень профессиональной мотивации выступают значимыми предпосылками формирования данного качества в ходе обучения в ВУЗе, Профессиональная мотивация повышается к окончанию обучения, но у многих студентов остается ниже, чем у менеджеров. Это обуславливает дифференцированный подход к формированию данного качества и целенаправленную работу на протяжении всего обучения в ВУЗе.
Научнап новизна заключается в том, что проведенное исследование расширило и уточнило содержание и психологическую структуру профессиональной мотивации как качества личности менеджера, его взаимосвязи и функции в управленческой деятельности.
Раскрыта динамика содержания и структура профессиональной мотивации, ее индивидуальных и типологических показателей в зависимости от содержания учебного процесса, образовательно-коммуникативной среды ВУЗа и целенаправленной деятельности по формированию данного качества.
Научно обоснована, разработана и апробирована система специальных социально-психологических тренингов уверенного поведения для студентов управленческих специальностей.
Теоретическая значимость диссертационного исследования включает несколько направлений. Определены особенности социально-психологической структуры профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей в учебном процессе, представляющие собой совокупность эмоциональных, мотивационных, поведенческих и когнитивных компонентов.
Выявлены и оценены три группы факторов учебного процесса, влияющих на формирование профессиональной мотивации у студентов: внешняя оценка; образовательно-коммуникативная среда ВУЗа; целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием
10 профессиональной мотивации.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанные положения, раскрывающие структуру, особенности и динамику формирования профессиональной мотивации у студентов управленческих специальностей, могут быть включены в содержание учебных дисциплин «Социальная психология», «Психология управления», «Психология и педагогика» в соответствии с учебным планом специальностей «Менеджмент» и «Социология и психология управления».
Предложена система специальных тренингов по формированию профессиональной мотивации у студентов менеджерских специальностей может использоваться в рамках элективной дисциплины или спецкурса для студентов пятых курсов.
Обоснованные в диссертации пути совершенствования системы развития профессиональной мотивации позволяют оптимизировать учебный процесс по специальностям «Менеджмент» и «Социология и психология управления».
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации отражены в 4 опубликованных научных работах, из них две статьи и 2 учебных пособия- Общим объемом опубликованных работ 4,0 п.л.
Результаты исследования апробированы на международных научно-практических конференциях: «Соционика, психология и менеджмент» (Киев» 2004); «Актуальные проблемы управления - 2003» (Москва, 2003), Материалы исследования использовались при проведении учебных занятий по дисциплинам «Социальная психология», «Психология управления» на психологическом факультете Московского университета МВД России. Полученные результаты неоднократно использовались в ходе занятий со студентами, организованных при студенческом профсоюзе Государственного университета управления, а также в практическую деятельность фирм ООО «Руса+» (Приложение 5)т ООО «Дельта Инком» (Приложение 6),
Структура и объем работы. Диссертация изложена на 195 листах машинописного текста, состоит из введения, трех глав заключения, выводов, практических рекомендаций и списка использованных литературных источников- Текст диссертации иллюстрирован 5 рисунками и 13 таблицами.
Анализ исследований проблемы формирования профессиональной мотивации в психологической науке
Анализ научной литературы показал, что проблема детерминации поведения и деятельности находится в поле научного изыскания ученых на протяжении длительного времени, накоплен богатый теоретический и практический опыт, однако единства во взглядах на сущность мотива и мотивации человека до сих пор не достигнуто.
Разработка проблемы мотивации за рубежом проводилась в нескольких направлениях, среди которых выделяются психоанализ, бихевиоризм, когнитивизм и гуманистическая психология. Во всех мотивационных концепциях выделялись различные психические феномены, способные объяснить поведение и деятельность- В рамках психоаналитической теории побудительные причины поведения человека были полностью основаны на энергии возбуждения, вызываемого физиологическими потребностями; учёными бихевиористской школы в качестве основы активности индивида рассматривалось стимулирующее воздействие внешней среды при низкой роли сознания; в когнитивных теориях мотивации центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения; а в рамках гуманистического направления изучения мотивации, в основе её рассматривается стремление индивида к поуровневому удовлетворению основных потребностей.
Феномен мотивации представляет собой совокупность психических процессов, структур и функций, определяющих направление и интенсивность активности людей (и животных), К феномену мотивации относятся мотивы, разнообразные мотивационные факторы, прежде всего потребности, а также чувства, проявления воли и соответствующие качества личности.
Спектр потребностей весьма богат и разнообразен: разные исследователи насчитали их несколько десятков. Традиционной является попытка выделения основных биологических потребностей (драйвов, инстинктов), общих для многих видов животных и различающихся сравнительно автономными механизмами удовлетворения. Г.А. Мюррей изучил около 20 сложных человеческих потребностей, а именно: потребности в достижении, в аффилиации, в агрессии, в автономии, в противодействии, в защите, в уважении, в доминировании, в эксгибиции, в избегании ущерба, в избегании позора, в опеке, в порядке, в игре, в отвержении, в чувственных впечатлениях, в сексе, в поддержке, в понимании [297].
Потребности по их происхождению делят на первичные (биологические) и вторичные, приобретенные в процессе развития личности.
Постоянством установок отличаются негативные потребности, которые лежат в основе отрицательной мотивации, т.е. мотивации избегания, В отличие от позитивных потребностей, обеспечивающих присвоение необходимых благ, негативные потребности обеспечивают защиту организма от вредных воздействии. Поскольку переживание потребности - это дискомфорт, то с ним связано желание улучшить свое самочувствие- Это значит, что потребность выполняет мотивационную функцию или, говоря проще, становится мотивом соответствующего поведения: потребления, деяте;Мгаши(сюбщщ1июуеге - приводить в движение, толкать) - побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих её направленность; осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действия поступка.
При рассмотрении мотивации нам необходимо разграничить понятия мотива и мотивации, это связано с тем, что мотивация - процесс побуждения, вызывающий активность организма и определяющий его направленность. При решении вопроса о том, как и каким образом, осуществляется динамика поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т.п.) и установок в поведении субъекта. Исходя из определения С.С.Занкжа «мотивация является совокупностью побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуационные факторы, которые детерминируют поведение человека» [91]. Исходя из данного определения можно предложить следующую схему структуры мотивации (табл. 1),
Обоснование направления собственного исследования
Принято считать, что студенты, успешно овладевающие учебными дисциплинами, активно принимающие участие в практических занятиях и семинарах, научных и научно-практических конференциях, приобретая профессиональные знания, вместе с тем обретают профессиональную мотивацию. Действительно уверенность в своих силах, знаниях и умениях является следствием наличия этих сил и знаний.
Профессиональная мотивация, как и многие другие качества личности, формируется под воздействием внешних и внутренних условий, К внешним относятся: особенности родительского и школьного воспитания, влияние референтных групп, национально-культурных и иных факторов, обуславливающих личный социальный опыт. К внутренним: установки, ценности, базовые потребности, стратегии самооценки, восприимчивость к воздействию внешних факторов, умение ставить перед собой цели.
Однако, часто личностные особенности человека таковы, что не позволяют использовать силы и средства, которые дает ему образование и жизненный опыт. Следовательно, проблема профессиональной мотивации не решается приобретением знаний, умений и других профессиональных качеств. Процесс формирования профессиональной мотивации имеет свой специфический механизм, свои предпосылки и динамику. Ряд специфических черт обуславливается возрастным фактором.
Согласно теории Э.Эриксона, студенческий возраст (17 - 20 лет), ознаменован формированием эго-идентичности и переживанием ролевого смешения. Задача человека, находящегося на этом возрастном этапе, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся знания о себе, интегрировать многочисленные образы себя в личную идентичность, осознание своего прошлого и будущего, которое логически следует из него. Характерные для этого возраста конфликты идентичности «путаница ролей» и другие трудности пре пятствуют развитию профессиональной мотивации. Слабость «Я - концепции» сопровождается сомнениями» социальной робостью, апатией [267].
Влияние студенческой группы (особенно на младших курсах), по мнению Э.Эриксона, на ценности и установки студентов является более значимым, чем родительское влияние. Именно студенческие группы помогают молодым людям сохранить профессиональную мотивацию в то вре.мя, когда они переживают различные социальные и психофизиологические изменения в процессе своего личностного и профессионального становления. Обретенное в этой социальной среде чувство эго-идентичности подкрепляется возросшей уверенностью индивида в том, что его представления о внутренней тождественности и целостности согласуется с оценкой другими людьми.
Из определения идентичности, данного Э.Эриксоном, можно выделить три основные элемента, которые имеют первостепенное влияние на формирование профессиональной мотивации у будущих менеджеров:
1 У студентов должен сформироваться образ себя, направленный на самореализацию в профессиональной деятельности;
2. Студентам нужна уверенность в том, что их знания и качества будут приняты другими значимыми людьми (преподавателями ВУЗа, руководителями);
3. Самовосприятие студентов должно подтверждаться опытом межличностного общения, обратной связью, получаемой от социально значимого окружения.
Переживаемый студентами младших курсов кризис идентичности является важной психосоциальной проблемой, непосредственно влияющей на формирование профессиональной мотивации, как профессионально значимого качества личности, и требует разрешения в рамках образовательного процесса ВУЗа.
В механизме формирования профессиональной мотивации у студентов большую роль играет удовлетворение базовых потребностей: доверия, безопасности и защите, принадлежности, любви (в широком понимании), уваже ния, самооценки и ощущения собственного достоинства, идентичности, а также в истине, познавательные (удовлетворение любознательности и интереса к новому) и в самоактуализации. В процессе социализации на этой основе актуализируются потребности в стабильной, обоснованной, высокой самооценке, в самоуважении и чувстве собственного достоинства и уважении со стороны окружающих. Эти потребности реализуются в форме осознания своей силы, достижений, адекватности, мастерства и компетентности, уверенности перед внешним миром, независимости и свободе. Они предполагают хорошее положение в обществе, престиж, уважение со стороны других людей, обладание определенным социальным статусом в референтной группе, осознание своей значительности и чувство собственного достоинства. Как отмечал А.Адлер, удовлетворение потребности в самоуважении вызывает чувство уверенности, своей ценности, силы, способности и адекватности, ощущение своей полезности и необходимости в мире. Препятствия к удовлетворению этих потребностей ведут к возникновению чувства неполноценности, слабости и беспомощности. Формирование стабильного и здорового чувства самоуважения возможно только на основе заслуженного уважения со стороны окружающих, а не на лести или безразличии. Следовательно, образовательный процесс должен строиться так, чтобы способствовать удовлетворению тех потребностей студентов, которые являются психологической предпосылкой укрепления профессиональной мотивации у будущих управленцев и развития у них потребности в профессиональной и личностной самореализации [2].
Кроме того, образовательный процесс ВУЗа должен способствовать укреплению психологического здоровья будущих управленцев. Психосоциальная среда ВУЗа должна быть ориентирована на формирование эвпеихиче-ского менеджмента- А.Маслоу отмечал важность создания на производстве (а также в образовательных учреждениях) психотерапевтической обстановки, поскольку многие индивиды часто нуждаются в психологической помощи, но позволить ее себе может далеко не каждый управленческих специальностей влияют различные объективные и субъективные факторы, три группы которых - особенности образовательного процесса; коммуникативная среда вуза; индивидуально-психологические особенности самой личности студента, - привлекают внимание прежде всего.
К особенностям образовательного процесса относятся: тип организации учебного процесса; профессиональные знания, получаемые в период обучения в вузе; особенность оценивания знаний студентов преподавателями; психологическое воздействие преподавателей на личность студентов.
Факторы коммуникативной среды ВУЗа - это содержание и стиль общения студентов в группах однокурсников; их участие в профсоюзной работе и культурно-массовых мероприятиях; особенности совместного обучения.
Среди индивидуально-психологических факторов выделяются: уровень личностной зрелости к моменту поступления в ВУЗ; менеджерские способности и успешность овладения профессиональными знаниями; интерес к учебной деятельности и отдельным дисциплинам; опыт самостоятельной жизни без родительской опеки в общежитии; усвоенные родительские установки и «предписания» и т.д. Все эти факторы нуждаются в конкретном психологическом исследовании- Необходимо установить степень полноты той информационной базы, которая необходима для управления процессом формирования профессиональной мотивации. Поскольку профессиональный отбор не ориентирован на управленческие способности, то их уровень у студентов остается неизвестным.
Особенности процесса формирования профессиональной мотивации у студентов
Учебная деятельность при правильной организации формирует значимые личностные качества, в том числе и профессиональную мотивацию. Так, при соблюдении психологических, психолого-педагогических, санитарно-гигиенических, социальных и других требований к содержанию и организации деятельности, у человека вырабатываются полезные качества, значимость которых выходит за профессиональные рамки. Учебная деятельность способствует развитию ряда установок, мотивов, систем оценивания своих достижений, связанных с этой деятельностью, на основе чего и формируется профессиональная мотивация у студента сил и возможностей.
Учебная деятельность влияет на формирование личности профессионально мотивированного менеджера всеми своими сторонами: - организацией учебного процесса; - содержанием изучаемых дисциплин; - всем тем, что делают и как ведут себя преподаватели.
Четкая организация учебного процесса способствует не только приобретению студентами необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений и навыков, но и учит правильно планировать время и личные ресурсы, что вносит определенность в учебную деятельность и личную жизнь и формирует уверенность в ближнем и отдаленном будущем.
Интервью со студентами и преподавателями ВУЗов, непосредственные наблюдения показывают, что всякого рода отклонения от стандартного хода учебы, изменения в расписании занятий, переносы занятий по времени и месту, нарушения гигиенических норм (переполненные аудитории, учебные перегрузки и др.) не только снижают физическую и умственную работоспо собность студентов, но и дезориентируют их, лишают чувства перспективы, порождают растерянность. Естественным следствием всего этого является снижение учебной деятельности, чувство вины, падение самооценок и недоверие к своим силам.
Студенты третьих курсов некоторых институтов на протяжении нескольких месяцев были вынуждены учиться во второй половине дня. В итоге;- появилась повышенная утомляемость, учебный материал на последних лекциях и семинарах почти не воспринимался, для восстановления сил студентам не хватало ночного сна, постоянно в течение дня они испытывали сонливость; - понизилась работоспособность: то, что раньше можно было выучить за несколько минут, теперь требовало в два-три раза больше времени; - снизилось внимание: для того, чтобы понять текст, нужно было перечитывать его несколько раз; - ухудшилась память: чтобы запомнить какую-либо формулировку или формулу, приходилось прилагать гораздо больше усилий, чем раньше; - повысилась раздражительность: то, на что раньше не обращали внимания, становилось просто невыносимым, увеличилось число ссор и кон фликтов; - многие преподаватели выражали свое недовольство пассивным пове дением студентов.
У большинства студентов на этом фоне снизилась самооценка, все чаще появлялись мысли о неспособности справляться с учебными заданиями и недоверие к своим силам.
После восстановления привычного расписания занятий некоторые студенты по-прежнему находились некоторое время в состоянии апатии и внутренней неопределенности, что свидетельствовало об их низкой профессиональной мотивации.
Известно, что если человеку в начале какой-либо деятельности дать такое задание по сложности, с которым он легко справляется, то это повышает его профессиональную мотивацию- С.Л.Рубинштейп говорил, что: «с повышением уровня достижений личности будет повышаться и уровень притязаний- Если принять, что неустойчивая самооценка - это еще не сформировавшееся отношение человека к себе, то наличие определенного уровня притязаний можно считать начальным этапом в формировании самооценки в определенной, конкретной деятельности». Постепенное и последовательное наращивание сложности и объема учебного материала позволяет поддерживать у студента уверенность в том, что он может справиться с решением все более сложных задач. Приведенные далее суждения студентов свидетельствуют о разнообразии индивидуальных проявлений профессиональной мотивации, связанных с успехами и неудачами в учебе.
Антон (МАИ): «Профессиональная мотивация значительно вырастает потому, что я справился со сложной задачей, значит, я - умный и смогу справиться с другими задачами».
Руслан (ГУУ): «Когда я на первом курсе увидел, что мне предстоит изучать высшую математику, я сильно испугался, что не справлюсь, я и в школе не всегда понимал этот предмет. Но на первых же занятиях наш преподаватель стал так строить наши практические занятия, что я с ними справлялся, пусть даже после некоторых неудачных попыток. После правильного решения нескольких работ я почувствовал уверенность в своих силах. Теперь, несмотря на то, что иногда встречаются очень сложные задачи, я точно знаю, что смогу их решить. Оказалось, нет ничего более приятного, чем получить отлично за те работы, над которыми пришлось сильно потрудиться».
Многие студенты утверждают, что их профессиональная уверенность повышается в ходе бесед по темам, где они чувствуют себя компетентными, когда делают доклады, к которым хорошо подготовились; значительно повышает профессиональную мотивацию экзамен, сданный на «отлично» или «хорошо» по предмету, который давался очень тяжело.
Социально-психологический тренинг по формированию профессиональной мотивации для студентов управленческих специальностей
В последние годы в нашей стране существенное развитие получила практика психологического воздействия, основанная на так называемых наиболее активизирующих методах группового обучения, групповой работы. Чаще всего эта практика в нашей литературе обозначается термином «социально-психологический тренинг». Правда в ней же отечественными учеными подчеркивается неоднозначность используемой терминологии, В качестве более или менее точных эквивалентов используются и другие термины: активное социальное обучение, группы интенсивного обучения» группы открытого общения, лабораторный тренинг, активная социально-психологическая подготовка и т. д.
Понятие тренинг (от англ, «train» - тренировать, тренироваться) означает «совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений».
Н.Н. Богомолова и Л.А. Петровская под социально-психологическим тренингом понимают «комплекс занятий, направленный на повышение социально-психологической компетентности учителя, прежде всего на обучение знаниям и умениям в сфере педагогического общения, где общение понимается в единстве его коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон» [13]. В другом месте Л,А.Петровская подчеркивает, что «в самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям, отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей коррекции» [190], ЮН, Емельянов сообщает: «методы овладения социально-психологическими знаниями, навыками, а также приемы диагностики и психологического консультирования в совокупности условно названы социально-психологическим тренингом- Строго говоря, социально-психологический тренинг - это только наименование набора групповых методов, которые не содержат в себе указание на целевое применение и мировоззренческую принадлежность» [82].
Приведем еще суждение А.С. Прутченкова: «Тренинг - это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативньтх навыков, оказания психологической помощи и поддержки» [202].
Как следует из определений тренинг в самом общем и широком толковании обозначает прикладную методику обучения, способствующую гармоничному развитию человека. Ведь тренинг, как справедливо подчеркивает СБ. Ел-канов, - это и упражнения, использующие способы саморегуляции и регуляции, это и основа освоения нового, включая развитие активности, творчества, интуиции, высокой работоспособности, конструктивности мышления, уменьшения подверженности стрессам. Поэтому тренинг необходим в педагогической деятельности учителя, требующей высокого уровня физической и социальной культуры [81].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что основная цель системы методов, наиболее активизирующих обучение, трактуется с позиции подготовки к компетентному общению, к эффективному социальному поведению посредством развития коммуникативньтх и социально-перцептивных способностей людей, необходимых для организации полноценного и продуктивного взаимодействия при решении задач совместной деятельности. Или, другими словами, цель треиингового обучения определяется следующими задачами: - приобретение психолого-педагогических знаний в области общения; - приобретение умений и опыта общения; - развитие способности адекватно и полно воспринимать, понимать и оценивать себя и окружающих людей;
Важно отметить, что практика активного обучения находит широкое при менение в различных областях человеческой жизнедеятельности и особенно в тех из них, где успешность деятельности людей в значительной мере зависит от их умения общаться, от компетентности в общении. Это, прежде всего, педагоги, руководители педагогических коллективов, а также врачи, тренеры, управленческий персонал, работники сферы обслуживания и т.д.
В отечественной и зарубежной практике используют разнообразные формы (разновидности) социально-психологического тренинга, однако всем им присуще наличие важнейшей, объединяющей их общей черты - все они, так или иначе рассматриваются как средство воздействия на личность, направленное на развитие знаний, умений и навыков, социальных установок и опыта в области межличностного общения. Другими словами, социально-психологический тренинг характеризуется как средство развития компетентности в общении.
Подобная интерпретация, по справедливому суждению ЛА. Петровской, очерчивает основное социальное предназначение, основную социальную функцию тренинга. Такая точка зрения отечественных авторов весьма отличается от трактовки роли тренинга, отстаиваемой, например, в рамках западной гуманистической психологии, связывающей с тренингом глобальные и одновременно несколько наивные и утопические надежды на преобразование общества через глубокие личностные преобразования его членов [189].
