Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное самоопределение как важнейшая проблема старшего подросткововго и юношеского возрастов
1.1 Общая психологическая характеристика старшего подросткового и юношеского возраста
1.2. Профессиональное самоопределение как главное психологическое новообразование подросткового и юношеского возраста
1.3 .Личная профессиональная перспектива как важнейший интегрирующий фактор ситуации профессионального самоопределения
1.4.Проблема оценки уровня сформированности ЛПП 35
1.5.Методы формирования у подростков готовности к самостоятельному построения ЛПП
Глава 2. Психологические особенности интеллектуальной одаренности в старшем школьном возрасте
2.1. Проблема одаренности в психологии 42
2.2. Специфика интеллектуальной одаренности у подростков 5 7
2.3.Проблема выделения уровней развития одаренности у подростков
Глава 3. Эмпирическое исследование взаимосвязи уровней сформированности лпп и интеллектуальной одаренности самоопределяющихся подростков
3.1 . Общая схема исследования 81
3.2.Методы исследования и их обоснование 82
3.3.Исследование взаимосвязи специфики (видов) одаренности и уровней сформированное ЛПП
3.4.Исследование эффективности профориентационной помощи одаренным подросткам
Заключение 99
Литература 102
Приложения
- Общая психологическая характеристика старшего подросткового и юношеского возраста
- Профессиональное самоопределение как главное психологическое новообразование подросткового и юношеского возраста
- Проблема одаренности в психологии
- Общая схема исследования
Введение к работе
Важнейшие особенности психического развития в старшем подростковом возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития, когда общество ставит перед подростком задачу профессионального самоопределения, реального выбора будущей профессии, причем успешное ее решение возможно лишь совместно с решением более широкой задачи личностного самоопределения.
Профессиональное самоопределение - самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии - сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотиваци-онной сферы, но и познавательных процессов.
Профессиональное самоопределение рассматривается как главное психическое новообразование старшего подросткового возраста. В периодизации развития человека как субъекта труда старший подростковый возраст определяется как стадия «оптации» - т.е. подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути (Е.А. Климов). У 15-17-летних ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (Д.Б. Эльконин).
Исследователи отмечают, что выбор профессионального пути необходимо осуществить еще в период обучения в школе - в 15-17 лет. При этом юноши и девушки должны осознавать, что выбор профессии - это не только предпосылка успешной самореализации в будущей трудовой деятельности, но и одно из важнейших средств обеспечения успеха и в других сферах жизни.
Следует отметить, что к этому периоду жизни личность подходит психологически подготовленной к принятию ответственных жизненных решений, связанных с дальней жизненной перспективой. Если в подростковом возрасте ближайшая жизненная перспектива превалирует над дальней, то, как подчеркивал еще А. С. Макаренко, она уже не имеет столь существенного значения в 15-16 лет (65, 75). «Главным измерением времени в самосознании юноши, -
5 пишет И.С. Кон, - является будущее, к которому он себя готовит» (57, 28). Эта мысль И. С. Кона подтверждается и рядом психологических исследований, свидетельствующих о том, что с переходом от подросткового к юношескому возрасту увеличивается озабоченность человека своим будущим, расширяются хронологические границы жизнен нон перспективы, повышаются самооценка личности и се уверенность в своих силах.
Отечественные психологи убедительно показали, что возраст ранней юности (15—17 лет) является именно тем периодом жизни, когда ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная, благодаря которой у юношей и девушек развивается потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы; центральным компонентом той социальной ситуации, в которой находятся старшеклассники, является самоопределение (7; 33; 126).
Но сформированность определенных психологических механизмов еще не означает, что эти механизмы автоматически сработают в столь сложной ситуации, какой является выбор профессионального пути. Особенно сложной оказывается проблема профессионального выбора у так называемых «одаренных» подростков, причем сложность эта во многом определяется именно теми качествами личности, которые и составляют понятие «одаренности».
В данном случае мы сталкиваемся с определенным парадоксом, хотя и вполне объяснимым. С одной стороны, интеллектуальная и творческая одаренность дают такому подростку явное преимущество перед сверстниками во многих видах профессиональной деятельности, что в большинстве случаев сознает и сам одаренный подросток. Это сознание придает ему уверенность в своих силах, в том числе и в перспективе, у него значительно меньше страх перед будущим; с другой, - понимание того, что он может добиться успеха в различных областях деятельности, значительно усложняет саму проблему выбора, в силу большого количества возможных вариантов. В свою очередь, раннее самоопределение специфики интеллектуальной одаренности подростка помогает ему сделать сознательный выбор будущей профессии значительно
6 раньше своих сверстников и успешно выстроить личную профессиональную перспективу. В том и другом случае именно одаренные подростки оказываются контингентом, наиболее нуждающимся в помощи в профессиональном самоопределении.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
1. Противоречием, когда с одной стороны, необходимо учитывать спе
цифику профессионального самоопределения подростков с выраженной ин
теллектуальной одаренностью, а с другой - наблюдается явный недостаток ис
следований такой специфики.
Необходимостью теоретического анализа вопросов профессионального самоопределения у одаренных подростков.
Определением специфики ситуации профессионального самоопределения (с учетом перспектив поступления в профессиональные учебные заведения и последующего трудоустройства) у детей с интеллектуальной одаренностью.
Разработкой новых программ сопровождения профессионального самоопределения, учитывающих специфику одаренных подростков.
Степень разработанности и теоретико-методологическая база исследования. В своей диссертации мы опирались на следующие работы, посвященные разным аспектам исследуемой проблемы.
В плане уточнения специфики подросткового возраста - это работы Л.Ф.Обуховой (75; 76), И.С.Кона (57), Л.И.Божович (7), Д.Б.Эльконина (126), Т.В.Драгуновой (34), Х.Ремшмидта, Ш.Бюлер (9), Э.Эриксона, М.Кле (47), В.С.Мухиной (71), О.М. Дьяченко, С.Холла, Э.Кречмера и других авторов.
Для уточнения специфики профессионального самоопределения - это работы Е.А.Климова (48; 49; 50; 51; 52; 53; 54; 55; 56), А.А.Кроника (25), Е.И.Головахи (24; 25), И.В.Дубровиной (37), Н.С.Пряжникова (90; 91), С.Н.Чистяковой, Д.Сьюпера и др.
В плане уточнения специфики одаренности в подростковом возрасте -это работы А.М.Матюшкина (66; 67; 68), Н.Б.Шумаковой (115; 116; 117),
7 Н.С.Лейтес (61; 62), В.С.Юркевич (127), Е.И.Щебланова (118; 119; 120; 121; 122; 123; 124; 125), Д.Фримен (106; 107; 108) и др.
Объектом исследования являются подростки (оптанты) с различным уровнем интеллектуальной одаренности, находящиеся в ситуации профессионального самоопределения.
Предмет исследования: специфические особенности и психологические условия формирования личных профессиональных перспектив (ЛПП) у одаренных подростков.
Цель исследования: исследовать взаимосвязь уровней интеллектуальной одаренности и сформированности ЛПП старших подростков, а также разработать и экспериментально проверить программу психологического сопровождения профессионального самоопределения, учитывающую специфику одаренных подростков.
Гипотезы исследования:
Существуют определенная взаимосвязь между спецификой (одновершинной или многовершинной одаренностью) и уровнями интеллектуальной одаренности с сформированностью личной профессиональной перспективы (ЛПП) у подростков, а также возрастно-половые различиями в данной зависимости.
Основным психолого-педагогическим условием оптимизации проф-ориентационной помощи одаренным подросткам является разработанная нами программа сопровождения профессионального самоопределения.
Задачи исследования:
Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального самоопределения у подростков с интеллектуальной одаренностью.
Исследование взаимосвязи уровней интеллектуальной одаренности и уровней сформированности ЛПП.
Разработка программы психологического сопровождения профессионального самоопределения у одаренных подростков и ее экспериментальная проверка.
'$ 4. Разработка практических рекомендаций по совершенствованию проф-
ориентационной работы с одаренными подростками.
Экспериментальная база и выборка исследования. Исследование проводилось на базе школы-лаборатории «Созвездие», работающей по программе «Одаренный ребенок» и получившей Премию Президента РФ в области образования. В исследовании приняли участие 158 подростков (учащихся 9, 10 и 11-х классов).
Основные этапы исследования:
*
этап - поисковый (1997-1998 гг.). На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического материала и переосмысление имеющегося теоретического и методического опыта работы с одаренными подростками.
этап - проектировочный (1998-1999 гг.). На данном этапе разрабатывались концептуальные основы исследования уровня сформированности личной профессиональной перспективы (ЛПП) у одаренных подростков, а также формировалась программа психологического сопровождения профессионального выбора.
і , 3 этап - экспериментально-исследовательский (1999-2001 гг.). На дан-
! ном этапе проводилось исследование взаимосвязи уровней интеллектуальной
одаренности и уровней сформированности ЛПП у учащихся 9-11 классов.
п 4 этап - завершающий (2001 - 2002 г.). На данном этапе проводилась об-
работка и обобщение накопленных эмпирических данных, а также окончательное оформление текста диссертации.
Теоретическая и научная новизна исследования
Выделена специфика профессионального самоопределения у одаренных
подростков, проявляющаяся в том, что уровень сформированности ЛПП у
подростков в большей степени коррелирует со спецификой одаренности (од-
!4 новершинной или многовершинной), чем с уровнем ее развития.
Эмпирическая новизна исследования выражается в том, что:
выявлена взаимозависимость уровней интеллектуальной одаренности
и сформированности ЛПП у подростков с высоким уровнем одновершинной
одаренности наблюдается высокий уровень сформированности ЛПП;
определена специфика в зависимости уровней одаренности и уровней
сформированности ЛПП у юношей и девушек, проявляющаяся в том, что у де
вушек корреляция уровня сформированности ЛПП с уровнем развития ода
ренности ниже, чем у юношей (при сходной специфике самой одаренности -
одновершинной или многовершинной);
экспериментально проверена и подтверждена эффективность разрабо
танной нами программы психологического сопровождения профессионально
го самоопределения одаренных подростков.
Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций по совершенствованию профориентационной работы с одаренными подростками.
Достоверность исследования обеспечивается методологией научно-психологических исследований, адекватностью используемых методов целям, гипотезе и задачам исследования, сочетанием качественных и количественных методов анализа (Хи-квадрат и Критерий Вилкоксона).
Положения, выносимые на защиту:
Уровень сформированности личной профессиональной перспективы (ЛПП) имеет определенную взаимосвязь со спецификой одаренности (одновершинной или многовершинной) и в меньшей степени связан с уровнем проявления этой одаренности.
Существует определенная взаимозависимость специфики и уровня интеллектуальной одаренности и уровней сформированности ЛПП, в частности, у подростков с высоким уровнем одновершинной одаренности наблюдается высокий уровень сформированности ЛПП;
Существует специфика в зависимости уровней одаренности и уровней сформированности ЛПП у юношей и девушек, проявляющаяся в том, что у девушек корреляция уровня сформированности ЛПП с уровнем развития одаренности ниже, чем у юношей (при сходной специфике самой одаренности -одновершинной или многовершинной);
Разработанная программа позволяет повышать уровень сформированности личной профессиональной перспективы с учетом специфики профессионального самоопределения у одаренных подростков.
Исследование выявило следующие закономерности:
Подростки, демонстрирующие более высокие уровни одаренности, де
монстрируют и более высокие показатели сформированности большинства
компонентов ЛПП. ,
Нередко подростки с исключительным уровнем одаренности, проявляя большую успокоенность относительно своего профессионального будущего, имеют меньшие показатели по некоторым компонентам ЛПП (это особенно проявляется у подростков с исключительной математической одаренностью).
Значительная часть подростков (более 60%), проявляющие одаренность по разным видам (многовершинные), демонстрируют невысокие показатели по многим компонентам ЛПП, чем подростки с одновершинной одаренностью (например, только вербальной, только невербальной или только математической).
У одаренных девочек сформированное^ ЛПП ниже, чем у одаренных мальчиков.
Разработанная нами программа профориентационной работы показала свою эффективность в экспериментальной группе (с одаренными подростками, где эта программа проводилась) по сравнению с контрольной группой (где с такими же одаренными подростками этой работы не велось).
Общая психологическая характеристика старшего подросткового и юношеского возраста
Отправной точкой теоретических размышлений психологов конца XIX -первой четверти XX вв. можно считать концепцию юности, общие контуры которой были сформулированы еще Ж-Ж Руссо, а именно положение о стадиальном характере развития человека и о том, что особое место в этом процессе занимает юность. Спор шел главным образом о том, какие именно факторы -биологические, социальные или биографические - определяют содержание и характер протекания юности и обязательно ли она является драматичной и кризисной.
Биогенетические теории обращали основное внимание на биологические детерминанты развития, из которых вытекают или с которыми соотносятся социально-психологические свойства.
Родоначальник этого направления - американский психолог Стэнли Холл (1884 - 1923) - главным законом психологии развития считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие - онтогенез - повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития; детство соотносимо с эпохой, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовство; период от 8 до 12 лет, который иногда называют предподростковым, соответствует концу дикости и началу цивилизации, а юность, охватывающая период от начала полового созревания (12-13 лет) до наступления взрослости (22-25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке психологии юношества. Однако его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает их психологической тождественности. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.
Другой вариант биогенетической концепции представлен немецкой «конституциональной психологией». Эрнст Кречмер (1888 - 1964) и Эрих Йеншен (1883 - 1940), разрабатывая главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов (тип телосложения и т. п.), предположили, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать определенная связь. Э.Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный (легковозбудимый, непосредственный, крайне неустойчивый по настроению), а на другом - шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный) типы. Последователь Кречмера К. Конрад полагал, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям: предподростковыи возраст с его бурными вспышками является преимущественное «циклоидным» периодом, а юность с ее тягой к самоанализу - «шизоидным» (см. 112).
Американский психолог Арнольд Гезелл (1880 - 1961), как и Стенли Холл, ориентируется на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции и равновесия. «Рост» и «развитие» для Ге-зелла являются синонимами, обозначающими процесс прогрессивной дифференциации и интеграции способов поведения. Признавая факт культурных влияний, он подчеркивает, что культура моделирует, но не порождает этапов и тенденций развития. Как ни важно обучение и приобщение индивида к культуре, оно никогда не может пересилить влияние созревания (112).
Юношеский возраст, т.е. переход от детства к взрослости, продолжается, по мнению исследователя, от 11 лет до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (с 11 до 16), причем к 16 годам вновь устанавливается исходное внутреннее равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.
Антипод биогенетической теории - концепция персонологической (личностной) ориентации, согласно которой внутренний мир индивида несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Ярче всего эта ориентация выражена в немецкой «понимающей психологии» 1920 - 1930-х годов.
По мнению философа и психолога Эдуарда Шпрангера (1882 - 1963), автора влиятельной книги «Психология юношеского возраста» (1924 г.), главная задача психологии - познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей (114).
Юношеский возраст, который тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет, - прежде всего стадия духовного развития, хотя последнее и связано с комплексом психофизиологических процессов. Главные новообразования этого возраста, по Э.Шпрангеру (99), - открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.
Э.Шпрангер делит юность на две фазы. Главная проблема 14-17-летних - кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17-21-летних на первый план выступает «кризис оторванности», чувство одиночества и т. д. Автор подробно описывает исторические условия и социальное положение юношества, его нравственное развитие, формирование правосознания, политическую активность, выбор профессии, становление мировоззрения (114).
Важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель гештальтпсихологии Курт Левин (1890 - 1974), исходивший из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой - окружающей ее среды. Свойства личности и среды взаимосвязаны: как ребенок не существует вне семьи, школы и т. д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством (112).
Важнейшими процессами переходного возраста исследователь считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка (юноши) определяется, в первую очередь, маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой.
Профессиональное самоопределение как главное психологическое новообразование подросткового и юношеского возраста
Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития, суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем (как это бывает на предыдущих этапах развития), а в плане реального выбора. Причем этот выбор осуществляется дважды: первый раз - в IX классе, когда школьник выбирает форму завершения среднего образования (определенная школа, гимназия, техникум и т. п.) либо же отказывается от продолжения образования; второй - в XI классе, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь.
Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее.
Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л.И. Божович считает аффективным центром жизни старшего школьника (7). Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывает с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего.
Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотиваци-онной сферы, но и развитие познавательных процессов. Считается, что к пят-надцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши/девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в младших возрастах. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация способностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия. В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания, поэтому (в особенности учитывая асинхронность развития разных подростков и юношей) многое из того, что сказано о развитии самосознания в предыдущей главе, посвященной подростковому возрасту, остается актуальным и для ранней юности. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши, в отличие от подростка, чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюю юность.
Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста, по сути, близко представлению об идентичности - понятии,» наиболее часто встречающемся при описании этого возраста зарубежными исследователями. Известный американский психолог Э. Эриксон, который ввел в обиход этот термин, понимает идентичность как тождественность человека самому себе (неизменность личности в пространстве) и целостность (преемственность личности во времени) (см. 59; 88; 122). Идентичность - это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я независимо от изменения ситуации. Юность Э. Эриксон связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие», - отмечал Э.Эриксон (см. 88).
Перед подростком, обретшим способность к обобщению, а затем и перед юношей встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне (дочери), друге, рассказчике и т. д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает «путаница ролей», или «спутанная идентичность». Часто «спутанная идентичность» бывает результатом трудного детства или тяжелого быта. Симптомы путаницы ролей, неуверенность в понимании того, кто он такой, нередко наблюдаются у несовершеннолетних правонарушителей. Исследования показали, например, что девушки, проявляющие в этом возрасте сексуальную распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к «негативной идентичности», т. е. отождествляют себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители, друзья и др. По мнению Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности лучше даже идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, или с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности.
Проблема одаренности в психологии
Единого понимания явления одаренности до сих пор нет, как нет четкого разграничения между понятиями «одаренный» и «талантливый». Скорее можно говорить о согласии среди специалистов по поводу некоторых общих составляющих одаренности.
Начало фундаментальным исследованиям в этой области положил английский ученый Ф. Гальтон, опубликовавший в 1865 г. статью «Наследственный талант и характер», а вслед за тем книгу «Наследственность таланта: законы и последствия» (19). В них были поставлены многие до сих пор весьма актуальные и дискуссионные вопросы относительно природы и критериев одаренности, а также методов ее изучения, в том числе и математической статистики. Ф. Гальтону также принадлежит первая попытка распределения людей по их природным дарованиям на разряды, зависящие от отклонения уровня их способностей от среднего для популяции.
Под влиянием эволюционной теории своего кузена Ч. Дарвина, Ф. Гальтон выдвинул положение о том, что индивидуальные различия в психологии людей, подобно различиям телесным, могут быть объяснены факторами наследственности. Тщательно изучив и статистически обработав огромный биографический материал о выдающихся ученых, писателях, полководцах, деятелях искусства, политиках Англии автор сделал вывод, что высокая одаренность («даровитость», по его выражению) определяется степенью и характером родства; влияние же внешних условий, воспитания и обучения он считал незначительным: «Юноша, обладающий дарованиями степеней F и G (т.е. один из 4300 и 79000 человек соответственно - В.Г.), почти совершенно независим от обыкновенного школьного воспитания» (19, 38-39). Впрочем, и сам Ф. Гальтон под влиянием фактов был вынужден признать, что «во-первых, люди науки многим обязаны воспитанию и качествам своих матерей; а во-вторых, что тот, который первый в семействе имеет научные дарования, едва ли достигнет той высоты, как его потомок, которого с малолетства ведут к тому, чтобы он смотрел на науку как на профессию, а не тратил понапрасну своих сил на бесполезные измышления» (19, 211). При этом ответы 115 известных ученых на вопросы разработанной Ф. Гальтоном анкеты привели его к заключению, «что люди науки формируются не при посредстве слишком обильного обучения, но скорее при посредстве такого метода, который возбуждает их любознательность и любовь к самостоятельным научным занятиям» (19, 269). По его мнению, «если человек одарен обширной умственной даровитостью, энергичностью в работе и способностью к тяжелому труду, едва ли какие-нибудь причины могут помешать ему выдвинуться» (19,36).
Одним из главных выводов Ф. Гальтона было утверждение об универсальности высокой одаренности. «Из многочисленных примеров, приводимых в настоящем сочинении, мы увидим, как мало отличие, достигаемое в одной из названных областей..., может считаться результатом чисто специальных способностей... из того факта, что человек преимущественно работает в одном каком-нибудь направлении, слишком торопятся заключить, что он не мог бы иметь успеха ни на каком другом поприще» (19, 23).
Действительно, универсализм одаренных людей ярко демонстрируют примеры Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносова, В.И. Вернадского. Как считает философ Н.В. Гончаренко (27), универсализм великих личностей имеет два измерения, теснейшим образом связанных между собой. Первое характеризует глубину проникновения в различные сферы деятельности и способность к различным видам творчества, второе - способность уловить гармонию мироздания, скрытую закономерную связь причин и следствий, доминирующее направление в развитии науки, искусства, духовной жизни и ответить на все это своим творчеством. Именно универсализм, как показывает автор, признается большинством ученых, одной из главных отличительных черт гениев. Выделяя три восходящие ступени интеллектуального и творческого развития человека и меры оценки его достижений: творческая личность, талант, гений, - Н.В. Гончаренко утверждает, что границы между этими понятиями размыты, поскольку они отражают такую же неопределенность в реальной жизни (27).
Известные психологи, авторы широко распространенных тестов А. Бине (см. 112) и Л. Терман (154) выделяли интеллект как единый фактор, определяющий одаренность.
На этом этапе развития теорий интеллекта было введено понятие коэффициента интеллектуального развития (IQ), которое широко используется до сих пор. Данный коэффициент, позволяет оценить уровень интеллектуального развития через сопоставление хронологического возраста ребенка (числа лет) с его/ее «умственным возрастом».
Определения, появившиеся впоследствии, можно назвать многофактор-пыми, так как они включают несколько признаков как в само понятие одаренности, так и в необходимые предпосылки ее реализации. Пионером, заложившим основы идеи многофакторного подхода, стал Ч.Спирмен (1927) (см. 35). Он первым применил статистический анализ для определения природы интеллекта, исходя из предположения, что есть некий общий фактор (g), входящий во все умственные функции, и есть ряд факторов, специфических для конкретных заданий.
Пиком многофакторного подхода стала модель интеллекта Дж. Гилфорда (20). Дело в том, что эту модель часто используют и для диагностики, и для разработки учебных занятий. Многофакторную модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда можно представить себе в виде куба, каждая грань которого соответствует трем главным сторонам интеллектуальной деятельности: пяти операциям, четырем видам содержания и шести видам конечного продукта. Все вместе дает нам 120 отдельных независимых способностей.
Общая схема исследования
Общий порядок исследования предполагал решение следующих задач: 1. Отбор подростков с интеллектуальной одаренностью; Тестирование интеллектуальной и творческой одаренности; Экспертные оценки педагогов и психологов школы-лаборатории №1624 «Созвездие»; Учет данных школьной успеваемости; Наблюдение и беседы с учащимися; Анализ полученных данных с целью выявления уровней и специфики одаренности детей (вербальная, математическая и невербальная). 2. Изучение уровня сформированности личной и профессиональной пер спективы Использование профоринетационных опросников; Анализ самостоятельных творческих работ учащихся; Анализ результатов собеседования . 3. Соотнесение уровня и специфики одаренности подростков с уровнем сформированности личной и профессиональной перспективы Выявление взаимосвязи уровней интеллектуальной одаренности и уровней сформированности ЛПП у подростков с высокой одновершинной одаренностью; Выявление специфики в зависимости уровней одаренности и уровней сформированности ЛПП у юношей и девушек; Выявление специфики в зависимости сформированности уровней ЛПП детей с одновершинной и многовершинной одаренностью; 4.Построение и проверка эффективности экспериментальной программы профориентационной помощи одаренным подросткам; Измерение уровня сформированности личной профессинальнйо перспективы (ЛПП); Проведение занятий с учащимися по данной программе; Повторное измерение уровня сформированности ЛПП; Выявление значимых изменений уровня сформированности ЛПП у экспериментальной и у контрольной группы; Анализ полученных результатов. 5. Формулирование рекомендаций по совершенствованию профориентационной помощи одаренным подросткам на основе выявленных особенностей профессионального самоопределения у разных групп одаренных подростков.
При подборке методов исследования мы исходили из того, что данные методы должны быть адекватны целям, задачам и гипотезам нашей работы.
Поскольку наше исследование было включено в общую экспериментальную программу исследования одаренных подростков на базе школы-лаборатории №1624 «Созвездие», то часть результатов обследования одаренных подростков были получены совместно с Е.И.Щеблановой, которая является авторов адаптированных тестов по определению умственной одаренности: Мюнхенские тесты когнитивных способностей для одаренных детей - в адаптации Е.И.Щеблановой Е.И. (3); Тест творческой одаренности Торренса (4; 35), Вербальный тест творческого мышления «необычное использование», разработанный Е.И.Щеблановой (2).
Поэтому, в силу их достаточно большого объема мы не стали приводить данные тесты полностью, а использовали лишь обобщенные результаты этих обследований, с тем. чтобы соотнести их с результатами наших собственных исследований уровней сформированности различных компонентов личных профессиональных перспектив (ЛПП) подростков. Для исследования уровня сформированности ЛПП мы использовали следующие методики: 1. Опросник по схеме построения личной профессиональной перспективы - ЛПП, разработанный Н.С.Пряжниковым (91; 92) - см. Приложение 1. 2. Анализ опроса экспертных оценок и характеристик учителей. 3. Анализ школьной успеваемости. 4. Анализ анкет. 5. Анализ бесед, 6. Анализ самостоятельных проектно-исследовательских работ учащихся. 7. Анализ данных психологического наблюдения. 8. Методы статистической обработки данных: X2 - критерий Хи-квадрат (29); Критерий Вилкоксона (29). Для экспериментальной части исследования были подобраны и адаптированы следующие профориентационные методики: 1. Опросник «За и против - 1» по выявлению профессиональной мотивации подростков (92; 93) - см. Приложение 2; 2. Профориентационная игра «Эпитафия», позволяющая моделировать жизненные перспективы подростков (93) - см. Приложение 3; 3. Профоринтационная игра «Ловушки-капканчики», моделирующие трудности к профессиональным целям (91; 93) - см. Приложение 4. 4. Другие игровые профориентационные упражнения (91). Заметим, что все эти и другие методы легли в основу разработанной на ми профориентационной программы, адаптированной к работе с одаренными подростками - см. Приложение 5. Поскольку методов было достаточно много, мы не стали описывать их полностью, а лишь привели в приложениях наиболее важные и типичные методики (см. Приложения 1-4).
Для проверки первой части нашей гипотезы о соотношении видов одаренности и уровней сформированности ЛПП использованы следующие методы. Для оценки уровней выраженности одаренности по каждому из ее видов мы обследовали подростков по методикам: русская версия Мюнхенских многоуровневых тестов познавательных способностей для одаренных учащихся, тест творческого мышления П.Торренса.
Для оценки сформированности уровней личных профессиональных перспективы (ЛПП) применен опросник по схеме ЛПП, а также результаты экспертных опросов преподавателей и самих подростков. При этом отдельно оценивался каждый компонент ЛПП.
Все это позволило нам соотнести уровни выраженности одаренности у подростков (по каждому из видов) с уровнями развития их личных профессиональных перспектив. Результаты такого соотнесения представлены в таблицах (Таблицы 1, 2, и 3).
Как видно из данных Таблицы 1, подростки с низким уровнем вербальной одаренности по большинству компонентам ЛПП демонстрируют более низкие показатели, чем подростки с более высокими уровнями. Это можно объяснить тем, что высокоодаренные дети обладают большей эрудицией и готовы демонстрировать свою информированность в ответе на вопросы Опросника по схеме построения ЛПП.
