Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема кризисных состояний в жизни человека 14
1.1 . Классификация кризисов 14
1.2. Целостный подход к личности 20
1.3. Концепции самоактуализации личности 22
Глава 2. Подростковый кризис как промежуточный этап развития личности 30
2.1. Периодизация и теории развития высших психических функций ребёнка 30
2.2. История исследования природы чувств и эмоций человека 37
2.3. Природа страха и формы его проявления у детей и подростков 39
2.4. Психофизические основы возникновения страхай тревоги 45
2.5. Страхи при неврозах у детей и подростков 55
Глава 3. Исследование психологических и нервно-психических особенностей личности подростка в условиях социально-психологического кризиса . 67
3.1. Описание методического инструмента и выборки обследуемых 67
3.2. Анализ и интерпретация результатов 69
3.3. Исследование влияния проективной методики «Возрастные страхи» на состояние психики подростков 107
3.3.1. Описание методики 107
3.3.2. Анализ и интерпретация результатов 110
3.3.3. Выводы и рекомендации 113
Заключение 114
Список литературы 118
Приложения 133
Приложение 1 133
Приложение 2 138
Приложение 3 151
Приложение 4
- Классификация кризисов
- Целостный подход к личности
- Периодизация и теории развития высших психических функций ребёнка
- Описание методического инструмента и выборки обследуемых
Введение к работе
Актуальность проблемы и степень ее научной разработки
В настоящее время понятие кризиса стало центральным во многих психологических исследованиях и социальной работе, при этом выделяют:
1) кризис в глобальных общественных системах: политический; идеологический; морально-этический; национальный;
2) кризис научный;
3) кризисные явления в малых социальных общностях: семья, трудовые, научные, учебные группы и др.;
4) кризис личностный.
О важности этой темы еще в начале столетия писал Л.С. Выготский [37]. Им был введен термин «кризисы возрастные» и определен как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов.
В данном исследовании рассматривается социально-психологические особенности личностного кризиса отдельно взятого возрастного периода - подросткового. Как правило, кризисное состояние личности имеет системный характер и включает различные уровни существования человека: соматический, нервно-психический, психологический и социально-психологический. Многоуровневые кризисные явления находят свое прямое отражение в особенностях протекания подросткового кризиса. В связи с этим в настоящей работе используется комплексный подход к проблеме подросткового кризиса. Именно такой подход позволяет оценить уровень психического и социально-психологического здоровья современного подростка.
Подростковый возраст является особенно сложным и противоречивым в процессе развития любого человека. Он всегда трактуется как переходный, критический. Согласно классификации Д.Б. Эльконина [222], он охватывает период от 11 до 17 лет и является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане - подростковая фаза - продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста - школьники, находящиеся на иждивении родителей и государства. В то же время у них появляется чувство взрослости - новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток еще не достиг. Вот это приводит к типичным возрастным конфликтам, диспропорциям в уровнях и типах развишя личности. Школьник-подросток в условиях современной школы к тому же в значительной мере перегружен образовательными программами, что требует от него дополнительных психических и умственных затрат, что и приводит к значительному ухудшению общего состояния здоровья детей на протяжении их школьной жизни.
Гармоничное развитие личности ребенка возможно только при наличии здоровья, определяемого Всемирной организацией здравоохранения как состояние физического, психического и социального благополучия человека. Ключевым для педагогов и психологов, работающих в системе образования, является понятие психического здоровья, включающее благополучие в эмоциональной и познавательной сфере, развитии характера и формировании личности, нервно-психическом состоянии детей и подростков.
Психическое здоровье не имеет пока классического определения. Вместе с тем, накопленные исследования и анализ многочисленных определений позволяют считать, что психическое здоровье - это динамический процесс психической деятельности, которому свойственны детерминированность психических явлений, гармоничная взаимосвязь между отражением обстоятельств действительности и отношением индивидуума к ней, адекватность реакции на окружающие социальные, биологические, психические и физические условия, благодаря способности человека самоконтролировать поведение, планировать и осуществлять свой жизненный путь в микро- и макросреде. В отечественной психологии проблема психического здоровья многогранно отражена в работах Б.С. Братуся [27, 28, 29]. Он рассматривает психическое здоровье как структуру, имеющую сложное, уровневое строение. Высший уровень психического здоровья - личностно-смысловой, или уровень личностного здоровья, который определяется качеством смысловых отношений человека, общим смыслом и назначением его жизни, отношением к другим людям и себе. Следующий уровень - уровень индивидуально - психологического здоровья, оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы смысловых устремлений. Наконец, уровень психологического здоровья определяется особенностями внутренней, мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности. Обычно, говоря о критериях психического здоровья, подразумевают психическую норму, хотя вопрос о разграничении психической нормы и патологии очень сложен, так как психические функции исключительно многообразны и индивидуальны. Понятие нормы в значительной мере зависит от исторической эпохи, социально - экономической структуры общества, расовой, национальной и общественной принадлежности, морали и многих дру гих факторов. Применительно к психической деятельности норма - это оптимальный уровень психического функционирования, дающий возможность полноценной деятельности человека не только в повседневных, но и в экстремальных природных и социальных условиях («идеальное здоровье» в медицинском и социальном смысле). Психическое здоровье включает и крайние варианты психических реакций, которые могут возникать в экстремальных условиях у так называемых акцентуированных личностей и ограничивают адекватное выполнение ими социальных обязанностей («практическое здоровье»). Таким образом, психическое здоровье можно определить как одну из интегральных характеристик личности, связанных с ее внутренним миром и со всем многообразием взаимоотношений с окружением. Основными показателями наличия психического здоровья у личности являются ее внутренняя целостность и согласованность структурных компонентов, гармоничная включенность в социум и стремление к самоактуализации.
В докладах Комитета экспертов ВОЗ по проблемам охраны здоровья детей и подростков [164, с. 11] отмечается заметное распространение нервно-психических расстройств среди детей и подростков: если в 1930-х гг. было выявлено 22 - 30 случаев неврозов на 1000 детей, то по данным 1979 г. невротические и неврозопо-добные состояния составляли уже 63 случая. Косвенным, но очень тревожным подтверждением роста нервно-психических нарушений у подростков служит резко возросшая в последние годы частота самоубийств среди них. Как считают специалисты, употребление наркотиков - это, на первом этапе, чаще всего реакция подростка на стресс. Несмотря на все эти тревожные факты, систематических эпидемиологических исследований и анализа нервно-психической патологии в мировом масштабе по существу еще не проводилось. Данные о распространенности различных нарушений в психике детей и подростков весьма неполны и противоречивы, что объясняется чрезвычайной сложностью детской психики, ее высочайшей пластичностью и динамичностью наряду с повышенной сенситивностью.
В нашей стране в последние годы особенно остро встала проблема сохранения здоровья отдельно взятого человека и всего населения в целом, и, в первую очередь, подрастающего поколения. Те или иные сдвиги в психическом здоровье могут быть следствием как врожденных, так и приобретенных аномалий психического развития, нервно-психических заболеваний, органических нарушений (изменений) головного мозга. В то же время, в большинстве случаев нервно ослабленным детям, не имеющим серьезных нервно-психических нарушений, можно весьма эффективно помочь, используя психологические, а не медицинские методы воздей ствия. Еще в 1985 г. в сборнике трудов ученых Института гигиены детей и подростков [164, с. 27] указывалось на настоятельную необходимость получения сведений о распространенности различных форм нервно-психических расстройств среди детей и подростков, что «могут дать только сплошные и повторные исследования массивных контингентов. Это важно не только в научном, но и в практическом отношении для ранней терапии и действенной профилактики стойких нарушений. В подростковом возрасте - корни здоровья взрослых». Тогда же планировались широкие исследования комиссиями ВОЗ и МЗ СССР с целью анализа этиологии, клинической структуры и эпидемиологии пограничных нервно-психических нарушений, в том числе - аномалий развития личности. Можно предположить, что эти планы не были осуществлены или осуществлены лишь в очень ограниченных масштабах, исходя из того, что последующий исторический период был связан с развалом СССР и обнищанием науки, а также сферы образования и здравоохранения в нашей стране. Деятельность школьных психологов, во многом, обусловлена общеобразовательными потребностями школы и направлена в основном на изучение интеллектуальных способностей детей. Необходимость в более глубоком изучении личности подростка возникает, как правило, только при его зачислении в категорию «трудных» или в случае конфликтных ситуаций.
Школа как социальный институт оказывает огромное влияние на формирование личности школьника-подростка. Следовательно, важно знать, какого содержание социально-психологического взаимодействия школьника-подростка с этим значимым в его жизни социальным институтом: как оно влияет на развитие его интеллекта, мотивацию к учебе и профессиональную направленность и как проявляется подростковый кризис в этом взаимодействии. Школа как составная часть системы социализации является также одним из элементов общественной и экономической жизни нашего государства. Таким образом, опосредовано, через социально-психологические механизмы, школьник-подросток вступает во взаимодействие со всем нашим обществом, которое также переживает затяжной кризис.
Исходя из выше сказанного, существует потребность в изучении особенностей подросткового кризиса в условиях многоуровневого социально-психологического кризиса и оказания подростку профессиональной помощи.
Объект исследования и выборка
Данное исследование проводилось и 1995 - 2000 гг. в средних общеобразовательных школах г. Челябинска. 1;ло ооьсктм явились учащиеся 5-11 классов. 1 возрасте 11-17 лет. Объем выборки составил 712 человек, из них 334 мальчика и 378 девочек.
Предмет исследования
Предметом изучения в данной работе были личностные характеристики школьников - подростков, такие как темперамент, тревожность, наличие страхов, агрессивность, конфликтность; параметры их интеллектуальных возможностей, а именно: уровень развития наглядно-образного мышления, интеллектуальная лабильность и коэффициент интеллекта, а также их карта интересов и мотивация к учебе в школе.
Рабочая гипотеза
Подростковый кризис, как и другие кризисные состояния личности, имеет системный характер, и на его протекание, безусловно, оказывают влияние реалии развития нашего общества в целом. К окончанию школы у подростков формируется определенный круг интересов, и они решают проблему выбора профессии. Этот выбор во многом диктуется состоянием экономической ситуации в стране, а именно: ростом стоимости как среднеспециалъного, так и высшего образования, низким уровнем развития сферы услуг, банкротством многих ведущих промышленных предприятий, которые ограничивают или прекращают набор людей на работу, обнищанием бюджетной сферы и т.д. Эти негативные тенденции сопровождают ребенка с первых лет его жизни, а в подростковом возрасте вносят дополнительный дисбаланс в развитие его личности, возможности его самореализации.
Наблюдения автора за поведением и опыт непосредственного общения со школьниками-подростками на протяжении ряда лет в процессе педагогической деятельности в общеобразовательной школе позволили составить представление о том, что формирование личности современных подростков сопровождается наличием у них значительной неуверенности, тревожности и даже страха за свою жизнь и будущее. Это проявляется у них как в поведении, отношении к учебе, так и состоянии физического здоровья. Все это находит отражение также в объективных показателях состояния психики подростков, полученных автором с помощью методик, апробированных й российской психологии, а также в данных углубленных медицинских осмотров, которые проводятся ежегодно в школах.
Подростковый период характеризуется неравномерностью темпов развития разных составляющих личности подростка, и это ярко прослеживается на процессе развития интеллектуальных способностей школьников-подростков.
В результате за основу данного исследования были выдвинуты следующие гипотезы.
1. В условиях многоуровневого социально-психологического кризиса в обществе подростковый кризис приобретает качественное своеобразие.
2. Во время подросткового кризиса существуют отличающиеся друг от друга этапы развития наглядно-образного мышления и других интеллектуальных способностей.
3. Характеристики эмоциональной сферы, такие как страх, тревожность, нейротизм и другие, имеют в подростковом возрасте сложную динамику, взаимосвязаны друг с другом, зависят от пола подростка и социально обусловлены.
4. Кризисные явления в обществе способствуют появлению у современных подростков значительной неуверенности, тревожности, страха за свою жизнь, будущее, что проявляется у них как в поведении, отношении к учебе, так и состоянии физического здоровья.
5. Мотивация к учебе и профессиональная ориентация школьников-подростков характеризуют их стремление к самореализации и отражают кризисные тенденции в развитии нашего общества.
Теоретико-методологическая основа и методы исследования
Работа основана на теоретических и методологических положениях отечественной и зарубежной психологии и психотерапии. В области психологии личности — изложенных в трудах 3. Фрейда, К.Г. Юнга, К.К. Платонова; в области возрастной психологии - в работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина; в области пограничных состояний психики - в работах В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, В.В. Ковалева, Е.Е. Сканави, Г.Е. Сухаревой; в области психофизиологии и адаптационных механизмов - в работах Ф.Б. Березина, Н.Н. Даниловой, Г. Селье; в области социальной психологии - в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, И.П. Волкова, В.В. Козлова, В.В. Новикова; в области гуманистической психологии - в работах А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, Э. Шострома.
Цель и задачи исследования
Целью исследования явилось комплексное изучение социально-психологических особенностей подросткового кризиса, а именно:
1. Изучение мотивации к учебе и возможностей социальной самореализации старших подростков в условиях многоуровневого социально-психологического кризиса.
2. Выявление и сравнительный анализ уровня развития интеллектуальных способностей школьников на стадии подросткового кризиса развития.
3. Исследование объективного состояния психического здоровья подростков в его нервно-психической и эмоциональной составляющей.
Поставленные цели конкретизируются в следующих задачах:
1. Изучить динамику изменения характеристик эмоциональной сферы: уровня нейротизации, тревожности, подверженности различным страхам и других в зависимости от пола и возраста школьников — подростков.
2. Определить группы риска, содержательно их описать и дать социально-психологические и психолого-педагогические рекомендации учителям и родителям на основе данных комплексного исследования подростков.
3. Разработать авторскую методику, способствующую личностному росту подростков и их социально-психологической адаптации, и провести ее практическую апробацию.
Научная новизна
Исследование носит комплексный характер, в нем соединяются научные и практические интересы таких дисциплин как педагогика, медицина и социальная психология, особенно в таком ее направлении как социальная психология личности. Такой подход позволил оценить состояние психического здоровья школьников - подростков и выявить социально - психологические особенности подросткового кризиса на современном этапе развития общества. Проанализирована взаимосвязь возможностей социальной самореализации старшеклассников и их мотивации к учебе. На основе изучения особенностей развития нервно-психической и эмоциональной сферы, а также личностных качеств, в зависимосги от возраста и пола подростков, были выявлены группы риска для возникновения неврозов.
Теоретическая значимость работы
Подробно проанализирована и обобщена проблема кризисных состояний в современной психологии (как отечественной, так и зарубежной). Теоретический анализ классификаций кризисов и концепций самоактуализации личности позволил определить подростковый кризис как промежуточный этап развития личности, имеющий свои социально - психологические особенности. Сделан анализ проблемы развития высших психических функций ребенка и его эмоциональной сферы, особенностей формирования неврозов у детей и подростков. Сравнительный анализ зарубежных и отечественных подходов к изучению развития личности подростка позволил констатировать, что этапы формирования и формы проявления такой фундаментальной эмоции как страх взаимосвязаны с историческим развитием с а мосознания человека и общественных взаимоотношений, и это находит отражение в особенностях психики детей и подростков. Практическая значимость
Исследование имело прикладной характер и позволило выявить социально-психологические особенности подросткового кризиса и разработать рекомендации для родителей и учителей. В результате повысился уровень психологической работы и взаимопонимания, как в отдельных классах, так и в школьном коллективе в целом.
Разработан комплексный показатель «Достоверный фактор риска», позволяющий оценить уровень риска для возникновения невроза у подростка на основе данных психологического исследования.
Разработана проективная методика «Возрастные страхи», направленная на развитие личности подростка, позволяющая работать одновременно с целым классом учащихся. Ее могут использовать в своей работе, как психологи, так и педагоги, она проста для понимания детей и не требует привлечения специальных средств.
Апробация работы
Разработанные в диссертации материалы апробировались поэтапно, начиная с 1997 г. Основные результаты исследований автора отражены в 6 авторских публикациях. Отдельные положения диссертационной работы были обсуждены на научных симпозиумах МАПН (Ярославль, 1999, 2000), региональной научной конференции (Ярославль, 2000).
Результаты исследования на разных его этапах неоднократно рассматривались и обсуждались на семинарах и тематических педсоветах в общеобразовательных школах г. Челябинска, на родительских собраниях, а также в индивидуальных беседах с учителями и родителями детей, участвовавших в исследовании.
Данные тестирования позволили выявить проблемные моменты в развитии, как отдельных подростков, так и целых коллективов - классов, школы, оперативно донести эту информацию до всех участников воспитательного и образовательного процесса, выработать конструктивные подходы к решению тех или иных вопросов в жизнедеятельности такого организма, каким является школьный коллектив.
Проективная методика «Возрастные страхи» была опробована как цикл занятий с учащимися 5-х классов МОУ «Средняя школа № 5» г. Челябинска. Эти занятия вызвали большую заинтересованность у детей, их вовлеченность в творческий процесс создания рисунков и коллажей, в обсуждение тем, касающихся раз личных возрастных страхов. Все это способствовало снижению реактивной тревожности подростков, созданию обстановки непринужденного коллективного творчества, развитию их фантазии.
Положения, выносимые на защиту
1. Подростковый кризис - это определенный дисбаланс в жизни и деятельности подростка, вызывающий также срыв его нервного и соматического состояния.
2. Для изучения личности подростков в условиях социально - психологического кризиса наиболее эффективным является комплексный подход.
3. Кризисные тенденции современного общества изменяют мотивацию к учебе, интересы старшеклассников к различным отраслям знаний, профессиональной деятельности и отражаются на особенностях развития их личности.
4. Условия многоуровневого социально-психологического кризиса в обществе обуславливают то, что большую часть современных подростков по ряду показателей состояния психики можно отнести к группе риска для возникновения неврозов. Эта ситуация усугубляется постоянным ухудшением физического состояния здоровья детей и подростков.
5. Для взаимодействия с кризисной личностью подростка на разных ее уровнях, для стабилизации психического состояния, понгокения тревожности и наличия страхов у подростков целесообразно использовать проективные методики работы: рисунки, коллажи на определенную тему.
Выводы и рекомендации
1. Подростковый кризис как промежуточный этап развития личности приобретает свои особенности в условиях многоуровневого социально- психологического кризиса.
2. В условиях социально-психологического кризиса в обществе у подростков, особенно старшеклассников, ярко выражено их стремление к самореализации, что проявляется в их осознанном и реалистическом отношении к учебе в школе, которую они рассматривают как ступень для дальнейшего самоутверждения в жизни, а именно: для получения хорошей профессии, чтобы хорошо зарабатывать и для создания своего бизнеса. Они подчеркивают, что знания необходимы в жизни, как и сам документ о среднем образовании.
3. Несмотря на кризисные явления на макро- и микроуровнях социума, стремление к самореализации подростков и уровень их притязаний основаны на достаточно высоком уровне их интеллектуальных способностей, развитию которых, в первую очередь, служит обучение в общеобразовательной школе. Около четверти старшеклассников показали уровень выше среднего одновременно по двум показателям: интеллектуальная лабильность и коэффициент интеллектуальности.
4. Исследование интересов старшеклассников к основным отраслям знаний и профессиональной деятельности показывает их негативное отношение ко многим дисциплинам: физика, математика, биология, медицина, сельское хозяйство, филология, геология, педагогика, рабочие специальности, строительство, легкая промышленность, техника, электротехника, общественная работа. При этом значительно снижается возможность их профессиональной самореализации после окончания школы. Налицо ситуация противоречия между уровнем притязаний подростков и развития их интеллектуальных способностей и возможностью их реализации в социальной сфере жизни. Это несоответствие обусловлено, прежде всего, состоянием кризиса на общегосударственном уровне, когда вышеперечисленные отрасли перестали быть престижными из-за низкой материальной базы.
5. Нестабильность экономической жизни общества сказывается негативно на состоянии как физического, так и психического здоровья подростков. Группа физически здоровых подростков по данным школьных медосмотров не превышает 1 %, а группа риска для возникновения неврозов (по данным исследования) составляет 84 % для девочек и 53 % для мальчиков.
6. Эмоциональная сфера подростков, особенно у девочек, характеризуется неустойчивостью, высоким уровнем страхов, тревожности и нейротизма. Эти показатели во многих случаях превышают норму, что свидетельствует о перегрузке нервно-психических возможностей подростков.
7. Исследование уровня бессознательного в психике подростков показало наличие у большинства из них эгоцентризма, страхов, резкой тревожности, защитных тенденций, а у мальчиков - значительной агрессивности.
8. Данные исследования свидетельствуют о состоянии напряженности на всех уровнях развивающейся личности подростка: физическом, нервно-психическом и социальном. Протекание подросткового кризиса тесно взаимосвязано с противоречиями и кризисными явлениями в жизни нашего общества.
9. Для оценки уровня развития личности школьников-подростков целесообразно проведение комплексных исследований, включающих изучение темперамента, уровня тревожности и страхов, бессознательного уровня, интеллектуальных способностей, карты интересов и мотивации к учебе, а также - социометрию в коллективе класса. Только в этом случае можно дать соответствующие рекомендации всем участникам воспитательного и образовательного процесса - родителям, учителям, и выработать правильные подходы как к отдельному ребенку, так и к классу в целом.
10. Проективная методика «Возрастные страхи» может быть использована без предварительного исследования для развития личности подростков и снятия остроты протекания подросткового кризиса.
Публикации
Основное содержание работы отражено в 6 публикациях.
Объем и структура работы
Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы из 249 наименований и 4-х приложений. Она изложена на 132 страницах текста компьютерного набора (без приложений), содержит 28 таблиц и 5 рисунков.
Классификация кризисов
Рассматривая историю жизни отдельного человека, мы видим различные по смыслу моменты развития - фазы биологического процесса, а также историю психической жизни с соответствующими ей этапами; кроме того, мы стремимся понять ряд специальных категорий, таких, как адаптация, первое переживание, кризис духовного развития и т.д. Необходимо отметить, что в реальной человеческой жизни все эти категории представлены единой целостностью; особое значение здесь имеет кризис как ситуация, вовлекающая все человеческое существо в процесс радикального изменения. Понятие «кризис» (лат.: «emergere» — подниматься, идти вперед) в жизни человека обозначает одновременно как ненадежную ситуацию, так и потенциальную возможность подняться к более высокому уровню бытия [94].
Методологически личность в состоянии кризиса рассматривается как система, находящаяся в неравновесном состоянии и для ее изучения можно применить генетический принцип (или принцип развития) согласно теории диссипативных структур (Г. Никлис, И. Пригожий, 1990). Неравновесные (диссипативные) структуры проявляют следующие свойства: избирательная неустойчивость, вероятностный отбор состояний, «режим обострения» в ходе эволюции системы, а также автономность, независимость собственной эволюции системы от начальных условий ее возникновения.
Суть этих свойств состоит в следующем. Сложная, многокомпонентная система, каковой является человеческая личность, имеет потенциально множество векторов своего развития. Эти пути определяются в критических точках — точках бифуркации, когда система колеблется перед выбором и затем принимает направление своего дальнейшего развития [93, с. 8].
В человеческой жизни можно выделить следующие «критические точки» [201]: острые ситуационные кризисы; кризисы переходного периода; кризисы взросления, которые может переживать значительное число людей, независимо от индивидуальной психодинамики; кризисы, вызванные катастрофой, несчастным случаем или болезнью.
На уровне личности кризисное состояние может иметь следующие формы: — соматический кризис - болезнь, старость; — нервно-психический кризис - фрустрации, стрессы, конфликты между ба зовыми структурами личности, фобии, депрессии, астении; — социально-психологические нарушения коммуникативных функций и адаптационных механизмов к социальной среде; — кризисные состояния факторов гигиены (по Херцбергеру): жилищно-бытовые условия, уровень материального благосостояния, физические условия на работе и т.д. [91]. Классификацию кризисных состояний личности можно расширить, используя для данной проблемы подходы с позиций деятельности, возрастной психологии, конфликтологии, экзистенциальной психологии, психологии эмоций. Выделяются: — возрастные кризисы - кризис рождения, кризис первого года, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис середины жизни, пенсионный кризис, кризис смерти; — кризисы отношений — ценностные конфликты, ресурсные конфликты, конфликты интересов, ролевые конфликты; — кризисные состояния души — страх, горе, гнев, кризис утраты; — кризисы, связанные с поиском смысла жизни (их фазы); — мотивационные кризисы — кризис осознания побуждения, кризис принятия мотива, кризис реализации мотива, кризис закрепления мотива; — кризис актуализации побуждения.
В качестве следующего шага при составлении классификации представляется необходимым для каждой из выделенных групп обозначить факторы возникновения (причины) и формы проявления. Так, например, возрастные кризисы, по определению Л.С. Выготского [38], обусловлены возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. Таким образом, возрастные кризисы относятся к кризисам переходного периода, определенным ранее. Формы проявления будут накладываться друг на друга: фрустрации, стрессы, депрессии сопровождаются соматическим дисбалансом, на их фоне возможны социально-психологические нарушения коммуникативных функций и адаптационных механизмов к социальной среде.
Кризисные состояния души могут быть вызваны несчастными случаями, катастрофами в жизни человека или какими-либо острыми ситуационными кризисами. Проявляются они в форме нервно-психических расстройств, сопровождаемых соматическими нарушениями. Выделяют несколько фаз развития специфических стрессовых состояний [155]: состояние неопределенности и шока (1); наступление субъективного облегчения и конструктивного приспособление к ситуации (2); утяжеление состояния (3); беспомощность и примирение со сложившейся ситуацией (4). Когда человек «застревает» на 3 или 4 фазе, кризисное состояние приобретает негативный смысл и сопровождается дезорганизацией, сужением сознания, снижением способности к рефлексии.
Таким образом, личностный кризис в самом общем смысле можно обозначить как определенный дисбаланс в жизни и деятельности человека, по причине которого возникают неразумные с точки зрения личности и неадекватные в социальном аспекте поведение, поступки и действия, а также срыв нервного и соматического состояния [92, с.7].
Термин «личностный кризис» включает в себя следующие аспекты: 1) резкое изменение основных структур личности; 2) изменение характера и содержания взаимодействий личности и социума; 3) взаимосвязь актуальных переживаний с социальными, экзистенциальными, духовными составляющими кризисного состояния; 4) личностный кризис является граничной ситуацией, в которой представлен как потенциал роста и обновления, так и деструктивные тенденции [134]. В.В. Козлов [92, с. 7] обозначил два вектора развития личности в условиях кризиса: — позитивная дезинтеграция, когда кризис является неким условием и шагом в новое качество, новый уровень целостности. Данная дезинтеграция отличается преобладанием конструктивности личности, повышением адаптивности и общей витальности, а также увеличением творческого потенциала. Позитивная дезинтеграция является необходимым этапом в эволюции личности. К ним можно отнести возрастные кризисы, а также так называемые психодуховные кризисы, приводящие к огромным по силе и новизне творческим всплескам на новых уровнях целостности; — негативная дезинтеграция, как правило, сопровождается деструктивными изменениями личности, снижением общей устойчивости, уровня сбалансированности, большей фрагментарности и тенденцией к социальной аутизации личности. Личность теряет энергию, общую витальность. Уменьшается коммуникативность, личность теряет социальные связи. Негативная дезинтеграция может привести к психопатическим сдвигам, депрессиям, к астении, к психосоматическим болезням, иногда к суицидным намерениям и к смерти. С негативной дезинтеграцией связано понятие кризисной личности, т.к. именно она создает предпосылки формирования контингента клиентов социальных работников - бомжей, безработных, наркоманов и т.д.
Целостный подход к личности
В истории развития психологии использовались разные подходы к изучению такого многогранного явления как личность человека. Так К.К. Платонов разработал структуру личности, состоящую из нескольких подструктур [162].
Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства типа нервной системы и темперамента. Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, т.е. индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования этих качеств. Далее, уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, имеет социальный характер. Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения человека, его мировоззрение, особенности характера, самооценки. Подструктура направленности личности наиболее социально обусловлена, формируется под влиянием воспитания в обществе, наиболее полно отражает идеологию общности, в которую человек включен.
В структуре К.К. Платонова личность представлена как сложная, развивающаяся система. Поэтому наиболее перспективным для ее исследования является целостный подход, который подразумевает системный анализ предмета науки. Принцип целостности постулирует понимание человека как живой, открытой, сложной, многоуровневой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и генерировать новые структуры и новые формы организации [93, с.7].
При этом вводится следующее определение системы: система — это совокупность двух или более элементов, удовлетворяющая следующим трем условиям: 1) поведение каждого элемента влияет на поведение целого; 2) поведение элементов и их воздействие на целое взаимозависимы; 3) если существуют подгруппы элементов, то каждая из них влияет на поведение целого, и ни одна из них не оказывает такого влияния независимо. В качестве базисных посылок, описывающих принцип целостности, обозначаются следующие положения. 1. Основными процессами в функционировании психической реальности являются процессы организации, т.е. образования новых структур. 2. Основная функция человека как целостной системы — структурный, био-энергоинформационный обмен со средой. 3. Процессы эволюции и инволюции систем понимаются следующим образом: повышение целостности и внутренней непротиворечивости является прогрессивным, а увеличение раздробленности и конфликтности как регрессивное. 4. В ходе эволюции уровень организованной сложности, количество взаимосвязанных уровней и гибкость психической реальности человека как саморефлексирующей целостной системы возрастает. 5. Психика является самоорганизующейся динамической системой, поэтому адекватным ее описанием может быть только процессуальное описание. 6. В самоорганизующихся системах процессы развития и функционирования тождественны, т.е. психика как сложная система имеет качество трансформации, внутреннего изменения как инвариантное, имманентно присущее ее существованию. 7. Психика — сложная многоуровневая открытая живая система.
В последнее время широко обсуждается способность личности к преодолению деформаций своего развития [9]. Наиболее остро данная проблема проявляется в период интенсивного личностного развития в подростковом и юношеском возрасте на фоне процесса самоопределения и самореализации индивидов [65, 218].
Термин «самореализация» (self-realization) впервые был приведен в Словаре по философии и психологии, изданном в 1902 г. в Лондоне. Сегодня проблематика самореализации стала «неотъемлемой частью интеллектуального ландшафта Запада». Анализируя это явление, Д.А. Леонтьев указывает на то, что самореализация у людей Запада все больше становится своего рода культурным стереотипом, нормой. И хотя большинство теорий отмечают, что продуктивная самореализация уда 23 ется далеко не каждому человеку, «...тем не менее любой уважающий себя человек обязан к этому стремиться. Не стремиться к самореализации — это дурной тон, почти за гранью приличий» [40].
В психологической литературе наряду с такими понятиями, как «самореализация» и «реализация своих возможностей», часто употребляется понятие «самоактуализация». В одной из своих работ А. Маслоу определяет самоактуализацию как «...стремление к самоосуществлению, точнее, тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенций. Эту тенденцию можно назвать стремлением человека стать все более и более тем, кем он способен стать» [48, с. 4]. Кроме того, необходимо отметить, что это понятие синтетично, «...включает в себя... развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности».
Периодизация и теории развития высших психических функций ребёнка
Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой - дискретен. Первая допускает, что развитие идет, не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап от другого, не существует. Согласно второй точке зрения, развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. На каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий процесс развития на этой стадии. Все дети, независимо от их индивидуальных особенностей, в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.
Согласно дискретной точке зрения предложены различные периодизации развития, в том числе Д.Б. Элькониным [222]. Ее основные положения следующие, детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на семь периодов: 1) младенчество: от рождения до одного года жизни; 2) раннее детство: от одного года жизни до трех лет; 3) младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет; 4) старший дошкольный возраст: от четырех-пяти лет до шести-семи лет; 5) младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет; 6) подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати четырнадцати лет; 7) ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадца ти- семнадцати лет.
Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания. В целом в развитии детей существует два довольно выраженных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как «кризис трех лет», а вто рой — переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как «кризис подросткового возраста», или «кризис полового созревания». Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.
Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью является продуктом обучения и воспитания. Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в том, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков, которые превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития.
Другую, также не очень популярную в наши дни теорию, именуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было значение генетических факторов в развитии человека. Сторонники этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.
Третья точка зрения, именуемая вероятностной или стохастической теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.
Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения, можно было бы назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. Одним из известных примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского [37]. Основные положения этой теории следующие.
1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других - на себя (знаковые системы).
2. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.
3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами.
4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.
5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредованной. Она связана с использованием орудий труда и знаков в качестве средств управления ею.
6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интеридризации, то есть превращения межличностной функции управления во внутриличностную.
Описание методического инструмента и выборки обследуемых
Во введении и литературном обзоре данной работы указывалось, что личностный кризис как явление носит системный характер, поэтому для изучения особенностей подросткового кризиса был использован комплексный подход. Согласно ему параметры личности подростков изучались на различных подуровнях (см. модель личности К.К. Платонова), а также прослеживались взаимосвязи между этими показателями. Для этого были использованы классические тесты: 1. Опросник Г.Ю. Айзенка по определению темперамента. 2. Опросник PEN (Ганса и Сабиллы Айзенк). 3. Опросник для изучения темперамента Я. Стреляу. 4. «Исследование тревожности» - опросник Ч.Д. Спилбергера. 5. Личностная шкала проявления тревоги - опросник Дж. Тейлора с дополнениями В.Г. Норокидзе (шкала лжи). 6. Опросник по возрастным страхам - в редакции А.И. Захарова. 7. Проективный тест «Несуществующее животное». 8. «Прогрессивные матрицы Дж. Равена». 9. «Коэффициент интеллектуальности» — тест Г.Ю. Айзенка. 10. Тест «Интеллектуальная лабильность». 11. Опросник «Карта интересов». 12. Анкета «Мотивация к учебе». Все тесты, кроме опросника по страхам, опубликованы в книгах [194, 224], имеют ключи к расшифровке и интерпретации и оценочные шкалы. Опросник по возрастным страхам опубликован в книге [171, с. 28], а также в расширенном варианте — в книге [70, с. 49]. Все вышеперечисленные тесты использовались ранее в многочисленных исследованиях, в том числе - с участием подростков. Тексты тестов, инструкции, ключи и оценочные шкалы к ним приводятся в приложении 1.
Опросники Г.Ю. Айзенка и Я. Стреляу позволяют определить такие индивидуальные психологические свойства личности, как экстраверсия, нейротизм, пси-хотизм, а также характеристики нервной системы: возбуждение, торможение, уравновешенность, подвижность. По характеристике Г.Ю. Айзенка - показатели
экстраверсии - интроверсии и нейротизма - это свидетельство развитости у человека возможности управлять степенью возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Экстраверты обращены вовне, общительны, активны, оптимистичны, подвижны, по темпераменту они сангвиники или холерики. Интроверты обращены внутрь себя, малообщительны, сдержанны, отделены от всех, контролируют свои эмоции, к ним относятся флегматики и меланхолики. Нейротизм - это эмоционально-психологическая неустойчивость, подверженность психотравмам; при повышенном нейротизме - излишняя впечатлительность и обидчивость, подавленность, раздражительность и тревожность.
Опросники Ч.Д. Спилбергера и Дж. Тейлора служат для определения уровня ситуативной и личностной тревожности. Личностная тревожность - это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге. Она активизируются при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные самооценке и самоуважению. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями, напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.
Опросник по возрастным страхам позволяет оценить чувствительность к самым распространенным страхам (всего 30).
Проективный тест «Несуществующее животное» вскрывает пласт неосознаваемого в психике индивида: страхи, тревожность, агрессивность, защитные тенденции, желания, отношения к собственной персоне и окружающему миру и др.
Тесты «Коэффициент интеллектуальности» Г.Ю. Айзенка и «Интеллектуальная лабильность» позволяют оценить уровень интеллектуальных способностей человека, а также его возможности в профессиональном обучении, освоении новых видов деятельности и оценки качества трудовой практики. Эти тесты предназначены для определения общего уровня способностей. Поэтому в них используется словесный, цифровой и графический материал в сочетании с различными способами формулировки и представления заданий.
Для изучения особенностей развития наглядно-образного мышления учащихся использовался тест «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» (КРМ). Этот тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития, предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Он разрабатывался в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта. Наиболее известны два основных
варианта теста: черно-белые и цветные матрицы. Черно-белые матрицы Равена предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от восьми до четырнадцати лет и взрослых в возрасте от двадцати до шестидесяти лет.
Опросник «Карта интересов» используется в целях профориентации и позволяет оценить отношение обследуемых к 24 основным отраслям знаний и профессиональной деятельности.
Анкета «Мотивация к учебе» была разработана автором данного исследования. Она состоит из двух частей и включает 22 варианта возможных мотивов к учебе. В первой части учащиеся выбирали три важнейших из них (определение рейтинга), а во второй - проставляли оценки по пятибалльной системе для каждого мотива. В результате были выявлены наиболее важные для подростков мотивы к учебе в школе.
Исследование школьников-подростков проводилось в несколько этапов в 1995-2000 гг. в общеобразовательных школах г. Челябинска. В нем приняли участие учащиеся 5-11 классов, в возрасте 11-17 лет. Объем выборки составил 712 человек, из них 334 мальчика и 378 девочек.
Тестирование проводилось в группах учащихся на первых уроках. Перед началом давалась устная инструкция по форме, обследуемые отмечали ответы в своем регистрационном листе.
Изучение особенностей развития наглядно-образного мышления проводилось среди учащихся 5-6-7-х классов. В нем участвовало 296 детей в возрасте 10-14 лет, как девочки, так и мальчики.
При тестировании учащихся использовался сокращенный черно-белый вариант «Прогрессивных матриц» Дж. Равена, разработанный в Ленинградском военном институте физической культуры. Он представляет собой набор из тридцати усложняющихся матриц-заданий, не требующих для решения каких-либо знаний, грамотности, социально-культурного уровня, речевого развития. Задание разделено на пять серий (А, В, С, D, Е) по шесть однотипных, по возрастающей сложности матриц в каждой серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди шести-восьми предложенных вариантов. При разработке теста была сделана попытка использовать принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению более трудных заданий. Каждая серия заданий составлена по определенному принципу:
Серия «А». От обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения. При работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы: 1) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; 2) идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.
