Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Варианты развития личности в подростковом возрасте 9
1.1. Мотивационное ядро и черты личности 9
1.2. Развитие личности в онтогенезе. Период подросткового возраста 26
1.3. Развитие личности подростков-социальных сирот 43
1.4. Развитие личности подростков с задержкой психического развития и умственной отсталостью 58
Выводы по главе 1 71
Глава 2. Развитие личности подростков - социальных сирот в норме и при дизонтогенезе 74
2.1. Организация и методика исследования 74
2.1.1. Этапы исследования и общая характеристика испытуемых 74
2.1.2. Теоретическое обоснование методов исследования 76
2.1.3. Характеристика методов исследования 77
2.2. Роль фактора социальной депривации в развитии личности подростка.. 88
2.3. Роль фактора дизонтогенеза в развитии личности подростков 108
Выводы по главе 2 127
Глава 3. Возможности коррекции отклонений в личностном развитии подростков-социальных сирот 130
3.1. Принципы построения коррекционно-развивающих программ 130
3.2. Результаты коррекционной работы с подростками разных категорий.. 135
Выводы по главе 3 148
Заключение 150
Библиография 152
Приложение 1. Исследовательские методики 170
Приложение 2. Таблицы (математическая обработка данных) 184
Приложение 3. Фрагменты коррекционно-развивающих программ 205
- Мотивационное ядро и черты личности
- Развитие личности в онтогенезе. Период подросткового возраста
- Этапы исследования и общая характеристика испытуемых
- Принципы построения коррекционно-развивающих программ
Введение к работе
Актуальность исследования определяется значимостью изучения специфики развития личности и поведения в подростковом возрасте -периоде, переходном от детства к зрелости, в котором стабилизируются личностные особенности и поведенческие паттерны. Для понимания общих закономерностей развития и индивидуально-типических различий необходим учет факторов развития, в частности, социальной депривации и дизонтогенеза. Знание особенностей личностного развития подростков с нормативным развитием и нарушением хода онтогенетического развития, находящихся в условиях социальной депривации, особенно важно в настоящее время, когда увеличилось число детей и подростков — социальных сирот, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях.
Цель исследования - установить влияние социальной депривации и дизонтогенеза, протекающего по типу ретардации, на мотивационное ядро и черты личности в подростковом возрасте.
Объект исследования - становление личности в подростковом возрасте.
Предмет исследования — зависимость личностного развития подростков от замкнутости - открытости социального окружения и характера онтогенеза.
Основная гипотеза. Условия жизни, в том числе социальная
депривация, являются фактором, обусловливающим своеобразие
личностного развития подростков. Нарушение онтогенетического развития, в частности, дизонтогенез по типу ретардации, может стать дополнительным фактором, предрасполагающим к появлению отклонений в развитии личности. Сочетание социальной депривации (жизнь подростка в условиях закрытого учебно-воспитательного учреждения) и разных форм дизонтогенеза (недоразвитие и задержанное развитие) приводит к формированию различных личностных особенностей (профилей).
Первая частная гипотеза. Условия жизни в замкнутом сообществе,
прежде всего, отражаются на развитии мотивационного ядра личности и
агрессивности. Подростки из детского дома по сравнению с подростками из семей в целом более направлены на достижение удовольствия, имеют меньше сущностных связей с миром, агрессивнее реагируют на затруднения и сложности социальных отношений.
Вторая частная гипотеза. При социальной депривации имеет значение характер онтогенетического развития: нормативное развитие и такие формы дизонтогенеза, как недоразвитие (умственная отсталость) и задержанное развитие (ЗПР — задержка психического развития) способствуют становлению разных личностных профилей. Задержанное развитие ближе к нормативному и дает сходные показатели мотивации и агрессивности. При недоразвитии личностный профиль существенно иной.
Третья частная гипотеза. В условиях детского дома целенаправленному коррекционно-развивающему воздействию легче поддаются подростки с нормативным и задержанным развитием. При недоразвитии (умственной отсталости) возможны лишь слабые сдвиги в личностном развитии в ходе коррекционной работы.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа определить личностные особенности подростков, своеобразно формирующиеся в условиях закрытого учебно-воспитательного учреждения и при нарушениях онтогенетического развития.
Выявить роль социальной депривации в развитии мотивации и черт личности подростков, сравнив личностные профили воспитанников детских домов и их сверстников, воспитывающихся в семьях.
Выявить роль дизонтогенеза и его формы в развитии мотивации и черт личности подростков - социальных сирот, сравнив личностные профили воспитанников детских домов с задержанным развитием и недоразвитием и воспитанников с нормативным развитием.
Разработать коррекционно-развивающие программы для подростков -
социальных сирот с разным характером онтогенеза - нормативным
развитием, задержанным развитием (ЗПР) и недоразвитием (умственной отсталостью) - и определить возможности коррекции отклонений в личностном развитии при разных формах дизонтогенеза.
Теоретико-методологические основы исследования. Исследование
базируется на положениях культурно-исторической теории Л.С.Выготского
- о факторах и закономерностях психического развития ребенка, особой
роли обучения и воспитания при аномальном развитии и механизмах его
коррекции. Используются представления о дизонтогенезе и классификация
его форм, разработанная В.В.Лебединским, данные современной
специальной психологии о развитии детей с ЗПР и умственной отсталостью,
представления о социальной депривации (Дж.Боулби, Р.Спитц, Й.Лагмейер,
М.И.Лисина и др.) и развитии детей в закрытых учебно-воспитательных
учреждениях (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Л.М.Шипицына,
М.Ю.Кондратьев и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость обусловлены, прежде всего, междисциплинарным подходом к решению одной из наиболее сложных в психологии развития проблем — проблемы детерминации развития личности в переходный возрастной период. В проведенном исследовании получены данные о роли социальной депривации и двух форм дизонтогенеза (задержанного развития и недоразвития) в становлении мотивационного ядра и ряда черт личности. Материал эмпирического исследования, выявленные различия в становлении личности подростков, воспитывающихся в семьях и в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, при нормативном развитии и дизонтогенезе, вносят вклад как в психологию развития, так и в специальную психологию. Установленные в процессе развивающе-коррекционной работы возможности коррекции личностного развития подростков - социальных сирот разных категорий обогащают представления о дизонтогенезе.
Практическая значимость исследования. Подобранный комплекс
методик, позволяющих выявить специфику личностного развития
подростков - социальных сирот, при учете установленных в исследовании показателей развития мотивационной, ценностной и эмоциональной сфер, характерных для подростков разных категорий, может использоваться в работе психологической службы детского дома. При психологическом сопровождении подростков-воспитанников детских домов с нормативным развитием и задержкой психического развития может использоваться также разработанная коррекционная программа. Положения, выносимые на защиту
1. Сочетание двух факторов — наличие-отсутствие социальной
депривации и характер онтогенеза-дизонтогенеза — образует комплекс
условий, определяющих специфику развития личности в подростковом
возрасте.
Становление определенных личностных особенностей может зависеть главным образом от социальных условий (тревога, страхи, темпоральные переживания), от социальных условий и формы дизонтогенеза (мотивация, ценностные ориентации, агрессивность) и не быть жестко и однозначно связано с обоими факторами (акцентуации характера).
Воспитание в закрытом образовательном учреждении способствует развитию у подростков с сохранным интеллектом агрессивности, мотивации, отвечающей принципу удовольствия, и усвоению соответствующих ценностей.
Подростки с интеллектуальной недостаточностью, воспитываясь в закрытом образовательном учреждении, легче воспроизводят общепринятые ценности, приобретают мотивацию, на ситуативном уровне в меньшей степени отвечающую принципу удовольствия, и неагрессивные паттерны поведения, благодаря свойственной им конформности и некритичности, зависимости от взрослых.
Непродолжительная (9 месяцев) коррекция личностного развития
подростков, воспитывающихся в детских домах, более эффективна при
нормативно протекающем онтогенезе и задержанном развитии как форме
дизонтогенеза и значительно менее эффективна при другой форме дизонтогенеза — недоразвитии.
Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью теоретико-методологического конструкта проблематике исследования, подбором комплекса методик, соответствующих поставленным задачам, достаточным объемом выборки испытуемых, корректным применением методов математической статистики.
Организация и методы исследования:
Исследование проводилось в течение 2006-2008 г.г. на базе детского дома № 82, детского дома № 26 (VII вида), коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 и школы-гимназии № 1289 г. Москвы. Всего в исследовании приняло участие 259 подростков в возрасте от 13 до 17 лет. В работе использовался комплекс методик, подобранных с учетом уровней интеллектуального и речевого развития испытуемых: методика «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого-И.Ю.Кулагиной (детский и подростковый варианты); модифицированная методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; модифицированная методика «Восприятие времени» М.Вэллича и Л.Грина; Тест фрустрационных реакций С.Розенцвейга (детский и взрослый варианты); модифицированный Метод мотивационной индукции (МІМ) Ж.Нюттена; опросник «Акцентуации личности» С.А.Будасси. Обработка полученных данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: проверки полученных эмпирических распределений на «нормальность» с целью выбора параметрических или непараметрических критериев; U-критерия Манна-Уитни, позволяющего оценивать различия между двумя малыми выборками по уровню какого-либо количественно измеренного признака; Н-критерия Крускала-Уоллиса, предназначенного для оценки различий одновременно между несколькими выборками; коэффициента ранговой корреляции Спирмена - для выявления степени согласованности изменений двух параметров.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» 22-24 ноября 2007 г. в г. Москве, на VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» 15-17 ноября 2008 г. в г. Челябинске. Результаты исследования использовались в работе психолого-педагогических служб ГОУ детского дома № 82, детского дома VII вида № 26, коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 и школы-гимназии № 1289 г. Москвы.
Структура работы.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка используемой литературы из 218 наименований, а также содержит 3 приложения с образцами использованных методик, данными статистической обработки материала и примерами групповых коррекционно-развивающих занятий с подростками. Материал диссертационного исследования включает 7 таблиц и 39 гистограмм.
Объем основного текста составляет 169 страниц.
Мотивационное ядро и черты личности
Мотивация понимается в современной психологии как совокупность психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на предметы и условия, значимые для человека, придающих им личностный смысл, и определяющих пристрастность, избирательность и целенаправленность чувственного познания и активности (Л.И.Божович, 2008; В.К.Вилюнас, 2006; А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1997, 2002; Х.Хекхаузен, 2003; В.Веск, 1978, и др.). Мотивация имеет функции побуждения, направления поведения и смыслообразования. Без соответствующей мотивации невозможно осуществление ни одного поведенческого акта; не существует немотивированной деятельности. Обусловливая поведение, мотивация сочетается со специфическими познавательными процессами (когнитивными переменными) и комплексом умений и способностей (Д.Макклелланд, 2007).
Считается, что наиболее значимые теоретические позиции при изучении и описании мотивации поведения животных и человека принадлежат следующим психологам и физиологам. Darwin, как предтеча естественнонаучного направления в области изучения мотивации, оказал влияние на McDougall (время публикации главных работ - 1908 г.), Павлова (1927 г.), Thorndike (1898 г.) и Freud (1900-1915 г.г.). Подход McDougall, изучавшего, прежде всего, биологические начала мотивации поведения и использовавшего термин «инстинкт», нашел отражение во взглядах Lorenz, Tinbergen и современных этологов.
Влияние взглядов Павлова прослеживается, с одной стороны, в теориях Skinner (1938 г.) и Bindra, с другой - Hebb (1949 г.) и Berlyne. На Bindra повлияли также Young и Duffy, кроме того - Hebb. Некоторую преемственность взглядов на мотивацию можно проследить в работах Thorndike (1898 г.), Woodworth (1918-1958 г.г.), Tolman (1932 г.), Hull (1943), Spence, Miller, Brown. Выявленные здесь мотивационные механизмы и феномены используются в трудах по психологии научения.
Freud оказал относительное влияние на Lewin (1936 г.), более выраженное — на Murray (1938 г.), как бы через него - на McClelland (1953 г.), затем на Atkinson. В работах Atkinson, посвященных проблемам мотивации достижения, отражены также представления Lewin и Tolman. Некоторые идеи Wundt прослеживаются в работах Ach и Stern; последние повлияли на Allport (1937 г.) и Maslow. Эти линии в изучении мотивации, а также работы Cattell (1950 г.), стали источниками современных исследований по психологии личности. (K.Madsen, 1974; B.Beck, 1978).
Существует ряд мотивационных механизмов, описанных представителями разных психологических школ. К ним относятся механизм редукции напряжения или разрядки, благодаря которому человек стремится к удовлетворению потребности и получению удовольствия от снижения возбуждения; противоположный механизм поиска напряжения, при котором повышение возбуждения самоценно и не всегда зависит от предвосхищаемого удовольствия от последующей разрядки; феномен оптимального уровня возбуждения (психоанализ); стремление к повторению действий, получивших подкрепление (бихевиоризм); притяжение к объектам, имеющим разную валентность; стремление к балансу и избегание диссонанса в привязанностях, своих взглядах и поведении и т.п. (гештальтпсихология); и др Некоторые мотивационные механизмы пересматривались и уточнялись в последние десятилетия. В частности, универсальный механизм подкрепления дополнен в концепции Ж.Нюттена (2004) механизмом самоподкрепления, связанным с восходящей фазой человеческой мотивации: при обесценивании достигнутых результатов индивид устанавливает для себя новые критерии, требующие подкрепления (успеха или вознаграждения) все более высоких уровней. Отраженное в нем восходящее движение к постановке новых целей, стремление выйти за рамки целей, уже достигнутых, соотносимо с феноменом надситуативной активности, описанным В.А.Петровским (1996).
Мотивация - наиболее широкое, родовое понятие, так же, как мотивационная или мотивационно-потребностная сфера (компонент структуры личности, формирующийся на определенном этапе онтогенеза). Более узкие понятия - «потребность», «мотив», «влечение», «побуждение», «интерес» и др.
Потребности Потребность чаще всего понимают как состояние нужды организма или личности в чем-то. Потребность является энергетическим источником поведения и имеет функцию побуждения к тем или иным действиям. Кроме поведения, потребность может активировать познание, продуцировать некоторые когнитивные образования в идеаторном плане, что крайне редко рассматривается психологами. Объекты, состояния и условия, способные удовлетворить потребность, определяют ее содержание и становятся основой для классификации потребностей. Этот вопрос связан с качественным, а не энергетическим аспектом мотивации и, поэтому, не всегда обсуждается.
Потребности могут считаться универсальными и специфическими для отдельных возрастных периодов и отдельных социальных общностей. Чаще всего рассматриваются универсальные потребности, прослеживается время их становления в онтогенезе, а специфика относится за счет способов выражения в поведении и удовлетворения потребностей, созвучных культуре, в которой вырос и живет человек.
От характера потребностей может зависеть интенсивность конкретной мотивации, хотя чаще всего динамический аспект мотивации рассматривают независимо от содержательного.
Количество потребностей, присущих человеку, устанавливается по-разному разными авторами, так же, как количество черт или факторов при факторном анализе личности. Число базовых потребностей или основных мотивационных тенденций зависит от уровня обобщения при анализе поведения.
К базовым потребностям обычно относят, прежде всего, психосоциальные потребности - потребности в аффилиации (общении, эмоциональных контактах), достижении, власти (влиянии на других) и избегании. В немногих моделях и, соответственно, классификациях наблюдаются попытки объединения физиологических, психосоциальных и высших потребностей в единую систему.
Развитие личности в онтогенезе. Период подросткового возраста
«Личностью не рождаются, личностью становятся». Это положение Э.В.Ильенкова является общепризнанным в отечественной психологии. Выявленные общие закономерности и отдельные факты детского развития позволяют проследить первоначальное становление и дальнейшее изменение различных компонентов структуры личности.
Развитие личности в онтогенезе зависит от ряда факторов. Традиционно выделяются два фактора - биологический и социальный. Иногда рассматривается активность ребенка как третий фактор развития (А.А.Люблинская, А.А.Реан).
Под биологическим фактором в настоящее время понимается наследственность и особенности протекания внутриутробного периода, процесса рождения и первых месяцев жизни ребенка. Особая роль в личностном развитии отводится наследственности — генетически заданным или конституционально обусловленным особенностям.
Признавая, что «в целом ряде случаев ... биологическая, а точнее — конституционально-генетическая детерминация развития оказывается решающей не только для физического, но и психического, и личностного становления человека», М.Ю.Кондратьев все же приходит к выводу «о неправомерности абсолютизации влияния биологических факторов на процесс возрастного развития формирующейся личности» (М.Ю.Кондратьев, 2008, с. 16-17).
Социальный фактор развития (социальная среда, в которой развивается ребенок) наиболее полно описан в модели экологических систем У.Бронфенбреннера. В ней представлены 4 уровня взаимодействия ребенка с социальным окружением: влияние ближайшего социального окружения -семьи, детского дошкольного учреждения и школы (микросистема), взаимосвязи между семьей, группами сверстников и общественными институтами, в которые включен ребенок, усиливающие или ослабляющие влияние на него (мезосистема), родственники, друзья и организация профессиональной деятельности родителей, средства массовой информации и другие элементы широкой социальной среды, еще находящиеся вне сферы непосредственного опыта ребенка, но воздействующие на его развитие (экзосистема), ценности, традиции и законы общества, в котором растет ребенок, определяющие основное направление и возможности его воспитания и обучения (макросистема). Многоуровневое влияние социальной среды на развитие детей предполагает связи между всеми четырьмя системами, прямые и обратные (Г.Крайг, 2000).
Подчеркивая роль воспитания, нельзя преуменьшать значение внешнего уровня (макросистемы): при перестройке ценностей и изменениях в законодательстве на определенном историческом этапе, происходят сдвиги в семейных установках, содержании образования, знаниях, доступных детям благодаря средствам массовой информации и т.д.
В отечественной психологии представления о взаимодействии ребенка с ближайшим социальным окружением на уровне микросистемы представлены понятием Л.С.Выготского «социальная ситуация развития». Поскольку под социальной ситуацией развития понимается «система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Л.С.Выготский, 1984, с. 260), единицей анализа которой становятся деятельность и переживания ребенка, различные на разных возрастных этапах, она является важной характеристикой возраста.
Социальный и биологический факторы совместно, в тесной связи друг с другом определяют ход детского развития. Скарр и Мак-Картни установили три пути взаимодействия наследственности и среды: пассивное взаимодействие (генотип родителей в некоторой степени определяет характер отношений с детьми, и созданные в семье условия гармонируют с детским генотипом), стимулирующее или провоцирующее взаимодействие (генетически обусловленные особенности детей вызывают специфические реакции на них со стороны окружающих), активное взаимодействие (дети предпочитают и стремятся найти такую среду, которая соответствует их наследственной предрасположенности) (Д.Шэффер, 2004).
Роль и взаимодействие биологического и социального факторов в развитии черт личности отмечает К.Леонгард: «Людей отличают друг от друга не только врожденные индивидуальные черты, но также и разница в развитии, связанная с течением их жизни... Два человека с натурами, первоначально сходными, могут впоследствии иметь весьма мало общего между собой, а, с другой стороны, сходство жизненных обстоятельств может выработать сходные черты и реакции у людей, в корне различных» (К.Леонгард, 1997, с. 33).
Трансформации характера в подростковом возрасте, т. е. в период его формирования (когда отдельные черты становятся особенно выраженными или даже заостренными, и складывается тип характера), по свидетельству А.Е.Личко, «могут произойти в силу как биологических, так и социальных (особенности воспитания, прежде всего) причин» (А.Е.Личко, 1999, с. 9).
Роль биологического и социального факторов (в основном, наследственности и среды) прослеживается при рассмотрении не только и не столько личностного, сколько психического развития в целом. При анализе процессов развития личности в зарубежной психологии используются понятия «нормативный возрастной фактор развития», «нормативный исторический фактор развития» и «ненормативный фактор развития» (Г.Крайг, 2000). Нормативные факторы обусловливают личностное развитие всей популяции, влияние ненормативных факторов характерно для индивидуальной траектории развития личности.
Нормативный возрастной фактор развития связан с изменениями личности, происходящими на разных возрастных этапах, так как каждый из них имеет свою специфику. Влияние данного фактора наиболее выражено в детстве и, в меньшей степени — подростковом возрасте; в зрелости оно незначительно и немного повышается в старости.
Нормативный исторический фактор оказывает влияние на личностное развитие поколения (возрастной когорты), находящегося в определенных социально-экономических условиях. Изменения этих условий (экономический спад или подъем, войны, революции и т.п.) в максимальной степени затрагивают развитие личности в подростковом и юношеском возрастах.
Ненормативный фактор развития личности представляет собой события жизни конкретного человека, значимые для него. Считается, что влияние этих событий усиливается с возрастом на протяжении жизненного цикла.
Основные закономерности и линии развития Развитие личности часто рассматривается как аспект более широкого психического развития. Основные закономерности развития ребенка описаны Л.С.Выготским. Согласно Л.С.Выготскому (1934, 1984), наиболее общими закономерностями являются четыре. (1) Цикличность развития предполагает сложную организацию процесса развития во времени. Значимость каждого временного отрезка жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития. В частности, отставание ребенка от сверстников в интеллектуальном развитии на некоторый небольшой «отрезок» умственного возраста (при ориентации на данные интеллектуальных тестов) в разные возрастные периоды (циклы) — в начале и конце эпохи детства - оценивается как отклонения в развитии или проявление индивидуальных особенностей (различий), что, в свою очередь, приводит к разному прогнозу дальнейшего развития. Это связано с тем, что каждой стадии (циклу) развития, которую сейчас принято называть возрастным периодом или возрастом, соответствует свой темп и содержание развития. (2) Неравномерность развития свидетельствует о диспропорциональности развития отдельных сторон личности на протяжении одного цикла (периода). В частности, на каждой возрастной стадии происходит смена доминирующей психической функции и общая перестройка связей между различными функциями. Развитие отдельной функции своеобразно в разные возрастные периоды, поскольку зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.
Этапы исследования и общая характеристика испытуемых
Экспериментально-психологическое исследование влияния семейной депривации и различных видов дизонтогенеза на особенности личностного развития подростков проводилось в течение 2006-2008 г.г. на базе детского дома № 82, детского дома № 26 (VII вида), коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 и школы-гимназии № 1289 г. Москвы. Исследование проводилось в три этапа.
На первом (диагностическом) этапе исследования, посвященном изучению роли фактора социальной депривации в развитии личности подростка, были сформированы 3 экспериментальных и 1 контрольная группы. В первую экспериментальную группу вошли 70 подростков, воспитывающихся в условиях сиротского учреждения, без признаков интеллектуальной недостаточности, в возрасте от 13 до 16 лет. Все подростки данной группы на первом этапе исследования курили, большинство - регулярно или эпизодически алкоголизировались, у пятерых мальчиков в процессе экспериментально-психологического обследования была диагностирована сформировавшаяся алкогольная зависимость, шестеро подростков употребляли ПАВ амфетаминовой группы, 5 девочкам и 6 мальчикам был свойственен подростковый промискуитет. Одна из обследуемых девочек в возрасте 13 лет 11 месяцев родила ребенка, который был оставлен ею в роддоме. 11 испытуемых этой подгруппы состояли на учете в ИПДН.
Вторую экспериментальную группу составили 54 подростка -воспитанника детского дома VII вида с диагнозом «задержка психического развития» в возрасте от 14 до 17 лет. Подавляющему большинству испытуемых этой выборки были свойственны никотиновая зависимость, эпизодическое злоупотребление алкоголем, отдельные подростки были замечены в промискуинном поведении, эпизодическом употреблении наркотических веществ. Преобладающими формами отклоняющегося поведения подростков с ЗПР являлись побеги из детского дома, прогулы уроков, драки, грубость, лживость, мелкие кражи.
В третью экспериментальную группу включены 50 подростков с диагнозами «олигофрения в степени дебильности» и «умственная отсталость легкой степени», оставшихся без попечения родителей, в возрасте от 14 до 17 лет. Проявления девиантного поведения среди испытуемых данной группы встречались значительно реже, чем в других двух экспериментальных выборках. Вместе с тем, многие девочки этой выборки рано начали вести половую жизнь, многие подростки курили, некоторые эпизодически алкоголизировались, вымогали деньги у младших воспитанников.
В контрольную группу вошли 74 учащихся 7-10-х классов Центра образования № 1865 г. Москвы, в возрасте от 13 до 16 лет, воспитывающихся в семьях.
На втором (диагностическом) этапе исследования, направленном на изучение роли фактора дизонтогенеза в личностном развитии подростков -социальных сирот, в качестве контрольной группы выступила выборка воспитанников детского дома № 82 - социально-депривированных подростков без признаков интеллектуальной недостаточности. В экспериментальную группу № 1 вошли подростки - воспитанники детского дома № 26 (VII вида) с диагнозом «задержка психического развития». Экспериментальную группу № 2 на втором этапе исследования составили подростки - социальные сироты, воспитывающиеся в коррекционной школе-интернате VIII вида № 80 с диагнозами «олигофрения в степени дебильности» и «умственная отсталость легкой степени».
На третьем - коррекционном - этапе исследования были сформированы три экспериментальных и три контрольных группы. В экспериментальные группы (объект психокоррекционного воздействия) вошли подростки - социальные сироты «группы риска», с девиантным поведением - из детского дома № 82, детского дома № 26 (VII вида) и коррекционной школы-интерната VIII вида № 80. Контрольные группы составили воспитанники вышеперечисленных ГОУ без выраженных признаков отклоняющегося поведения.
Всего в исследовании приняло участие 259 подростков в возрасте от 13 до 17 лет.
Использованный в диссертационном исследовании комплекс методик разрабатывался с учетом следующих принципов: 1) принципа адекватности используемых методов цели, задачам и гипотезам исследования; 2) принципа системности, проявляющегося в комплексном изучении различных сторон личности и поведения обследуемых подростков; 3) принципа целостности, реализуемого с помощью использования батареи методов, дополняющих друг друга; 4) принципа соответствия применяемых методов возрастным особенностям и уровням интеллектуального и речевого развития испытуемых (Выготский Л.С., 1983; Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., 2003). Так, с учетом этого принципа подросткам с нормативным развитием, воспитывающимся в семьях, социальным сиротам с нормальным онтогенетическим развитием и задержанным развитием были предложены взрослый вариант Теста фрустрационных реакций С.Розенцвейга и подростковый вариант методики В.Н.Колюцкого, И.Ю.Кулагиной «Доминирующая мотивация». В то же время сиротам с умственной отсталостью были предложены детские варианты Фрустрационного теста Розенцвейга и методики «Доминирующая мотивация», что соответствует уровню их умственного и речевого развития.
В целях снижения воздействия мотива социальной желательности на ответы подростков, на бланках опросников требовалось указывать только пол и возраст, а не фамилии испытуемых. Обследование проводилось как индивидуальным, так и групповым способом: в детских домах № 26 и 82 и школе № 660 - преимущественно групповым, в коррекционной школе-интернате VIII вида № 80 - преимущественно индивидуальным.
Методика «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого-И.Ю. Кулагиной (подростковый вариант)
Методика разработана в 2004 г. и апробирована в 2004-2005 г.г. в ряде общеобразовательных школ г. Москвы (средние классы) и одном из Московских гуманитарных ВУЗов (1-е курсы, подготовительное отделение). Выбор испытуемых обусловлен возрастом, для которого создан данный вариант методики. Методика предназначена для изучения мотивации, складывающейся в подростковом возрасте и ранней юности, или, в соответствии с возрастной периодизацией Д.Б.Эльконина, в младшем и старшем подростковых возрастах (11-18 лет).
Методика создана на основе представлений о мотивации как ядре личности (психоанализ, гуманистическая психология, деятельностный подход в психологии), об иерархической организации мотивационной сферы (А.Маслоу, А.Н.Леонтьев и др.), о доминирующей мотивации как направленности личности (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский и др.), об определяющей роли мотивации в становлении жизненного пространства или жизненного мира личности (К.Левин); на классификациях типов жизненного мира (Ф.Е.Василюк) и направленности личности (В.Н.Колюцкий).
Четыре типа направленности личности по В.Н.Колюцкому соответствуют пяти типам жизненного мира и четырем жизненным принципам. Из них выбраны три типа направленности личности («сущностная направленность» - четвертый, редко встречающийся тип, опущен). Доминирующая при этих трех типах направленности личности мотивация, обусловливающая надситуативный уровень поведения, реализуется в разных сферах жизни и представлениях о будущем подростков. В методике, таким образом, отражены 3 вида мотивации: 1. гедонистическая мотивация, отвечающая принципу удовольствия; 2. эгоцентрическая мотивация, отвечающая принципу реальности; 3.духовно-нравственная, отвечающая принципу ценности. Первые два жизненных принципа понимаются по З.Фрейду, третий - по Ф.Е.Василюку. В закрытых вопросах анкеты заложена реализация каждого вида мотивации в сферах учебы, будущей работы, проведения досуга, отношений с близкими; в ответах - разная степень выраженности мотивации. Текст, инструкция и ключи к методике представлены в Приложении (Педагогическая психология / Под ред. И.Ю.Кулагиной. - М., 2008).
Принципы построения коррекционно-развивающих программ
Прежде чем сформулировать основные принципы построения коррекционно-развивающих программ, уточним комплекс условий, определяющих специфику развития личности интересующего нас контингента детей и подростков.
Если использовать традиционную схему, в которой отмечается роль биологического и социального факторов развития, то при разработке программ следует, прежде всего, учесть биологический фактор — формы дизонтогенеза, предполагающие функциональные (ЗПР) или органические (умственная отсталость) нарушения высшей нервной деятельности.
Дети и подростки с ЗПР менее резистентны к коррекционно-развивающему обучению, чем олигофрены. Они принимают помощь психолога, включающегося в решение задач, и на определенном этапе дозированной помощи могут осуществить перенос усвоенного способа решения задачи на другие задачи данного класса. Они осваивают тот же материал, что и их нормально развивающиеся сверстники, но в более медленном темпе. Кроме того, задержка психического развития — крайний вариант нормы, в отличие от олигофрении. ЗПР считается временным явлением, что первоначально, в 60-70-ые годы было отражено в названии -«временная задержка развития» (М.С.Певзнер, Т.А.Власова и др.).
Все это дает основания для разработки двух коррекционно-развивающих программ, учитывающих особенности не только личностного, но и психического развития в целом: - программы для подростков с нормативным (нормальным) развитием и с задержкой психического развития, - программы для умственно отсталых подростков.
Сама идея развивающего или коррекционного воздействия, тем не менее, делает акцент на учете социального фактора. Социальный фактор развития наиболее полно представлен в модели экологических систем У.Бронфенбреннера. Прослеживаются влияние на развитие ребенка (подростка) ближайшего социального окружения, главным образом семьи (микросистема), взаимосвязи между семьей, группами сверстников и общественными институтами, в которые включен ребенок, усиливающие или ослабляющие влияние на него (мезосистема), родственники, друзья родителей, средства массовой информации и другие элементы социальной среды, еще находящиеся вне сферы непосредственного опыта ребенка, но воздействующие на его развитие (экзосистема), ценности, традиции и законы общества, в котором живет ребенок, определяющие основное направление и возможности его воспитания и обучения (макросистема). Все четыре системы связаны друг с другом, причем между ними существуют как прямые, так и обратные связи.
Очевидно, что социальная депривация, воспитание подростка вне семьи в закрытом учреждении, искажает микросистему и, в несколько меньшей степени, наиболее близкие ей мезосистему и экзосистему. Специально направленная на коррекцию имеющихся отклонений и общий личностный рост подростка работа психолога может устранить некоторые деформации на уровне мезосистемы по У.Бронфенбреннеру.
Следует иметь в виду также взаимодействие различных факторов, особенно в случаях пограничных состояний и выхода за рамки нормативного развития. В этой связи представляют интерес биопсихосоциальный подход к психическим расстройствам М.Перре и У.Баумана, констатирующий взаимосвязь факторов, лежащих в биологической, психологической и социальной плоскостях, и многофакторная психосоциальная модель расстройств аффективного спектра А.Б.Холмогоровой и Н.Г.Гаранян. В многофакторной модели рассматриваются факторы разного уровня — макросоциального или культурального (социальные ценности и стереотипы), семейного (стиль воспитания, родительские директивы), интерперсонального (установление близких отношений с людьми, социальная поддержка), личностного (личностные установки, способствующие определенному восприятию жизни, себя и других людей). А.Б.Холмогоровой и Н.Г.Гаранян установлены искажения, происходящие на каждом уровне, и их последствия для развития аффективной сферы личности. Можно считать, что групповая работа психолога с подростками в рамках коррекционно-развивающей программы, создавая новую систему отношений со взрослым и сверстниками, устраняет определенные деформации на интерперсональном уровне, тем самым изменяет личностные установки, вовлекая в этот процесс следующий личностный уровень.
Таким образом, для проведения коррекционно-развивающей работы с подростками, воспитывающимися в закрытых учреждениях, были разработаны две программы: одна для подростков с нормативным развитием и подростков с задержкой психического развития, вторая — для подростков с умственной отсталостью.
Программы создавались на основе синтеза подходов, широко известных в психотерапии — клиентоцентрированной психотерапии К.Роджерса и транзактного анализа (Э.Берн, В.А.Петровский). Использовались элементы гештальттерапии. Учитывался субъектный подход в психологическом тренинге (И.В.Вачков, С.Д.Дерябо), считающийся одним из наиболее эффективных методов развития личности. При разработке программ мы исходили из ряда принципов. Общие принципы построения программ и проведения групповых занятий в детском доме. Ориентация на развитие тех личностных особенностей подростков, которые сформированы в наименьшей степени. Коррекция личностных особенностей, мешающих социальной адаптации в подростковом и юношеском возрастах. Исходя из этого, определялись мишени развивающей и коррекционной работы с подростками-социальными сиротами: Развитие эгоцентрической и духовно-нравственной мотивации, связанная с этим постановка целей, ориентированных на расширение временной перспективы. Усвоение соответствующих ценностей. Овладение неагрессивными формами поведения, оптимальными стратегиями разрешения конфликтов. Развитие уверенности в себе.
