Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки эргономического проектирования вербальных средств труда преподавателя психологии 10
1.1. Эргатическая система преподавания психологии и развитие психологического потенциала студентов 10
1.2. Практико-психологические аспекты деятельности преподавателя психологии. Стихийные психологические представления аудитории как предмет труда преподавателя 25
1.3. Вербальные средства труда преподавателя психологии: язык науки, обыденный язык и язык преподавания 47
Глава 2. Разработка системы вербальных средств труда преподавателя психологии. 71
2.1. Общие задачи проектирования. Функции и виды вербальных средств 71
2.2. Проектирование и применение методики «Входной опрос» 80
2.3. Проектирование и применение методики «Тематический экспресс-опрос» 95
2.4. Конструирование и применение связующих средств (обучающих метафор) ПО
2.5. Речевые и лексические приемы 131
2.6. Процедура разворачивания учебной темы с применением системы вербальных средств 142
Глава 3. Эмпирический анализ эффективности применения системы вербальных средств в преподавании психологических дисциплин 148
3.1. Динамика уровня субъективного контроля 149
3.2. Динамика уровня реактивной тревожности. 154
3.3. Динамика мотивированности к самостоятельному изучению психологии 160
3.4. Методика «Эксперт». Оценка эффективности развиваемого подхода на основе качественного анализа обратной связи. 165
3.5. Качественный анализ результатов итоговых занятий 178
Заключение 188
Библиографический список
- Эргатическая система преподавания психологии и развитие психологического потенциала студентов
- Практико-психологические аспекты деятельности преподавателя психологии. Стихийные психологические представления аудитории как предмет труда преподавателя
- Проектирование и применение методики «Входной опрос»
- Динамика уровня субъективного контроля
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется проблемами гуманитаризации высшего образования, в частности, развернутым за последние 10 лет преподаванием психологии студентам большинства специальностей.
Растет признание необходимости гуманитарных знаний на прагматическом и на общекультурном уровне, того факта, что присутствие гуманитарных подходов в мировоззрении профессионала меняет его жизненные приоритеты, воздействуя на структуру его целей и мотивационную сферу. Смещаются акценты в понимании цели образования — с «человека знающего» на «человека культурного». Внедрение психологии в стандарт высшего образования можно считать признанием указанных тенденций на институциональном уровне, что создает объективно благоприятные условия для экспансии научно-психологического знания, усиления его роли в общественной жизни. В то же время, можно констатировать определенное расхождение между накопленным в психологической науке потенциалом эмпирических и концептуальных знаний - и недостаточным арсеналом методов их передачи, способных преодолеть отчуждение научно-психологического знания от широкого круга конечных пользователей.
Представляется целесообразным эргономический анализ специфики преподавания психологии непсихологам, рефлексия объективных задач деятельности преподавателя психологии и требований к средствам его труда. Основой для такой работы могут служить, в частности, теория эргатических систем (Г.М. Зараковский, В.В. Павлов) и концепция функционального комфорта (Л. Д. Чайнова). Следует также учесть сформулированное в рамках концепции качества жизни понятие «психологический потенциал» (Г.М. Зараковский и др.). Создание условий для формирования у молодых людей высокого уровня психологического потенциала должно стать одной из целей образовательного процесса в целом, а применительно к изучению психологии - ведущей целью деятельности преподавателя, направленной на удовлетворение реально фиксируемых потребностей студентов в эффективных «внутренних инструментах» личностного и профессионального станов ления через развитие их психологической грамотности и культуры. У Одним из путей к решению такой задачи является разработка (проек тирование) системы вербальных (речевых) средств труда преподавателя, обеспечивающих двусторонний перевод между стихийными психологическими представлениями студентов (отражающими реальные жизненные ситуации и потребности «конечного пользователя» научного знания) и концептуально-понятийным аппаратом научной психологии. Применение указан- ш ных средств, содействующих развитию психологического потенциала сту дентов, будет способствовать повышению эффективности профессиональной деятельности преподавателя.
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и проектирование системы вербальных средств труда преподавателя психологии на основе представления рассматриваемого образовательного процесса / , как функционирования специфической эргатической системы.
Объектом исследования является процесс преподавания психологии студентам непсихологических специальностей высших учебных заведений.
Предметом исследования являются способы эргономического проектирования и применения вербальных средств труда преподавателя.
Задачи исследования.
1. Обосновать целесообразность эргономического подхода к проекти- . j рованию вербальных средств труда преподавателя и описать процесс препо давания психологии как функционирование специфической эргатической системы, имеющей полисубъектный характер.
2. Предложить теоретико-методологическое обоснование необходимости выявления стихийных психологических представлений аудитории, как естественных средств деятельности студентов и одновременно предмета труда преподавателя, обосновать значимость опоры на них в указанной образовательной ситуации при ориентации на развитие психологического потенциала личности студента как цель преподавания.
3. Разработать общий подход к эргономическому проектированию вер- , (#) бальных средств труда преподавателя на основе указанного понимания цели и предмета его труда.
Осуществить эргономическое проектирование, создание и апробацию системы вербальных средств труда преподавателя. Исследовать на эмпирическом материале эффективность развиваемого подхода и созданных средств.
Обобщить полученные результаты и предложить пути их практического применения.
Гипотеза исследования. Деятельность преподавателя, спроектированная на основе анализа взаимодействия преподавателя и студентов в рамках специфической эргатической системы и основанная на применении разработанных вербальных средств труда преподавателя, направленных на использование стихийных психологических представлений студентов, способствует изменениям в их когнитивных и поведенческих структурах, обеспечивающим повышение их психологического потенциала. Это может выражаться, в частности, в таких эмпирически фиксируемых проявлениях, как: формирование и поддержание у обучающихся высокого уровня мотивации к освоению психологического знания; увеличение уровня интернальности; снижение уровня реактивной тревожности в процессе занятий.
Теоретическую и методологическую основу исследования в рамках междисциплинарного подхода составили: положения культурно-исторической теории (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин), теоретические и эмпирические исследования, рассматривающие психологический потенциал как один из компонентов качества жизни (Г.М. Зараковский и др.), теория функциональных систем (П.К.Анохин) и теория эргатических систем (Г.М. Зараковский, В.В. Павлов), работы по теории и практике эргономического проектирования трудовой деятельности (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов), концепция проектной культуры (В.Ф. Сидоренко), концепции профессионализма (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, Е.М. Иванова), концепция функционального комфорта (Л.Д. Чайнова), макроэргономический подход к проектированию образовательного пространства (А.А. Криулина), разработки в методологии практической психологии (Г.С. Абрамова) и психологической практики (Ф.Е. Василюк), представление о языке эргономики как неклассической науки (В.К. Зарецкий), представление о бинарности се миотических систем (Ю.М. Лотман).
Методы исследования. В \ подготовительной стадии исследования применялись метод анализа научной и научно-методической литературы и обобщение личного опыта исследователя. В основной части применялись методы опроса, многолетнего включенного наблюдения, беседы, качественного и количественного анализа продуктов учебной деятельности студентов, анкетирования, тестирования, контент-анализа, а также математико-- (м статистические методы обработки эмпирических фактов.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили слушатели высших учебных заведений г.Курска: 1) Курского института государственной и муниципальной службы, 2) Курского государственного технического университета, 3) филиала Академии государственной службы при Президенте РФ.
Исследование проводилось в течение 12 лет (с 1993г. по настоящее время). На основании теоретических положений, сформулированных в данной работе, подготовлены и прочитаны гибкие учебные курсы для студентов очного и заочного обучения (объемом от 20 до 85 аудиторных часов): «Психология и педагогика», «Психология управления», «Психология общения». В эмпирической части исследования участвовало более 800 человек, обучавшихся по специальностям «Государственное и муниципальное управление», . «Финансы и кредит», «Юриспруденция», «Экономика труда» и др.
Этапы исследования. На первом этапе осуществлялся анализ литературных источников, проводились устные и письменные опросы студентов, разрабатывались методики диагностики и развития стихийных психологических представлений. На втором этапе проектировались и адаптировались вербальные средства труда разных видов, изучались и систематизировались получаемые эффекты. На третьем этапе проводился анализ результатов, корректировка методик, обобщение эмпирических фактов. На четвертом этапе данные систематизировались на основе теории эргатической системы, концепций психологического потенциала и функционального комфорта. ф Научная новизна работы, по мнению автора, заключается в том, что в явном виде описаны основные качественные различия в преподавании пси хологии студентам-психологам и студентам-непсихологам, обоснована целесообразность эргономического подхода к преподаванию психологии непсихологам как процессу, осуществляющемуся в рамках особой образовательной полисубъектной эргатической системы (далее ЭС).
Показано, что цели и задачи преподавания психологии непсихологам могут быть соотнесены с концепцией «качества жизни». Разработаны основы эргономического подхода к проектированию данного образовательного процесса, совмещающему в едином проектном пространстве эргономические и практико-психологические требования.
Обоснованы необходимость разработки и эффективность применения в преподавании психологии студентам-непсихологам целостной системы вербальных средств труда преподавателя.
Теоретическая значимость работы.
Сформулировано рабочее понятие «стихийные психологические представления» (далее CI ill). Рассмотрены условия непротиворечивого взаимодействия стихийных и научных психологических представлений в данном образовательном процессе, предложена общая схема динамики психологических представлений аудитории в рамках образовательной ЭС.
Разработаны общие требования к системе вербальных средств в преподавании психологии непсихологам с учетом теоретико-методологических основ эргономики и психологической практики, обоснованы некоторые способы оценки эффектов рассматриваемого процесса.
Практическая значимость работы определяется следующим.
Разработанный методический инструментарий для выявления стихийных психологических представлений, их анализа, систематизации и использования в аудиторной работе может применяться в целях совершенствования преподавания различных дисциплин психологического профиля.
Система вербальных средств может применяться преподавателями психологии в различных высших и средних учебных заведениях. Полученные данные целесообразно использовать также при проведении краткосрочных семинаров и курсов психологической проблематики для студентов высших учебных заведений очной и заочной форм обучения, лиц, получающих второе высшее образование, курсов повышения квалификации.
( Достоверность и надежность результатов исследования обеспечива ются привлечением авторитетной теоретико-методологической базы, а также использованием стандартизованных методик для оценки выявленных эффектов. Основные выводы подтверждаются их воспроизводимостью на практике для различных учебных заведений, разных учебных психологических дисциплин, учебных групп с различным возрастным и социальным составом, а /ц также для учебных курсов различного объема.
Положения, выносимые на защиту.
1. Преподавание психологии студентам непсихологических специальностей целесообразно рассматривать как процесс, осуществляющийся в рамках полисубъектной образовательной ЭС. Это дает возможность проектировать средства труда преподавателя как элемента в контурах прямой и обрат ./ ной связи данной системы, способствующего преобразованию стихийных психологических представлений студента в научные и задающего позитивную направленность его саморазвития. На основе такого подхода разработана система вербальных средств труда преподавателя, позволяющая не только формировать у студентов знания в области психологии, но и способствовать росту их психологических потенциалов, повышая самоэффективность будущих специалистов. При этом возрастает уровень функционального комфорта .у, деятельности студентов.
2. Система вербальных средств труда преподавателя, представляющая собой комплекс взаимосвязанных способов и продуктов модификации вербальных компонентов речи преподавателя, направленных на оптимизацию совместной деятельности субъектов образовательной ЭС, дает возможность преподавателю в рассматриваемой аудитории обеспечить «синхронный перевод» с научного языка на язык стихийных представлений и обратно. Благодаря этому психологическая теория связывается с личным опытом, создаются условия для обеспечения максимальной включенности студентов в процесс освоения знаний и для гармонизации их внутреннего мира.
\4fi 3. Применение разработанной системы вербальных средств приводит к позитивной динамике ряда личностных характеристик студентов (повыше нию уровня интернальности, как интегрального показателя психологической зрелости и базового компонента психологического потенциала; снижению уровня реактивной тревожности на занятиях по психологическим дисциплинам, как показателя функционального комфорта; возрастанию количества студентов, мотивированных к самостоятельному изучению психологии), а также способствует приобретению навыков самостоятельного психологического анализа жизненных ситуаций и выбора рациональных поведенческих решений.
Апробация основных положений и практических выводов работы осуществлялась, прежде всего, путем их непосредственного включения в организацию учебного процесса самим диссертантом. Полученные в ходе исследования теоретические и практические выводы применяются автором при преподавании психологической проблематики в вышеуказанных учебных заведениях. Ряд положений, важных для данного исследования, были обсуждены в докладах на межрегиональных и международных научных и научно-практических конференциях в гг. Москве, Бресте, Курске, Орле, Казани, получили положительную оценку, а затем были опубликованы (см. с.23-24).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 184 наименований. Работа содержит 238 страниц машинописного текста, 43 таблицы, 9 рисунков, включая 2 приложения (на 39 страницах).
Эргатическая система преподавания психологии и развитие психологического потенциала студентов
Необходимость применения теоретико-методологического аппарата эргономики к образовательному процессу, с преподавателем в качестве субъекта не только собственно учебной, но и проектной деятельности, обоснована, на наш взгляд, следующими соображениями. С одной стороны, опыт практической работы постепенно приводит к осознанию недостаточности взгляда на деятельность преподавателя только изнутри, поскольку оптимизация любой деятельности, как правило, требует применения внешних по отношению к ней самой критериев и методов. С другой стороны, как справедливо отметили В.М. Мунипов и В.П. Зинченко, «не пережив ситуации, в которую вживается эргономическое проектирование, крайне трудно найти полноценные решения с людьми и для людей» (112, с. 11). Попытке такого «вживленного эргономического проектирования» одного из элементов трудовой деятельности преподавателя посвящена настоящая работа.
Отправной точкой для проектирования мы считаем рассмотрение преподавания психологии студентам непсихологических специальностей (далее - ППН) как трудовой деятельности, производящей специфические услуги и обладающей соответствующими признаками, согласно концепции Е.А.Климова (Е.А.Климов, 1988 и др.). Деятельность может идентифицироваться как трудовая на основе выявления четырех психологических признаков: предвосхищение общественно ценного результата; сознание обязательности достижения результата; владение внешними и внутренними средствами деятельности; ориентировка в межлюдских производственных отношениях (82, с.61-68). Основное внимание, в соответствии с тематикой и задачами исследования, будет сосредоточено на содержательном наполнении прежде всего двух признаков - на специфическом понимании общественно ценного результата ППН и на владении специфическими (вербальными) средствами ґ труда преподавателя, на «технологической стороне образования» (143, с. 12).
Объектом исследования является процесс преподавания психологических дисциплин студентам непсихологических специальностей. За последние 10-15 лет, с момента введения в стандарт высшего образования для большинства специальностей ряда психологических дисциплин («Психология и педагогика», «Психология делового общения», «Психология управления» и т.п.), (Jt фактически произошло разделение реальности, обозначаемой понятием «преподавание психологии», на две сферы, причем глубина различий между ними недостаточно осознана. Это разделение скрыто привычной простотой, иллюзорной целостностью термина, в котором опущено дополнение: преподавание психологии кому?
Если ранее психологическое образование ориентировалось на будущих ) психологов-исследователей и педагогов, то к настоящему времени наиболее массовой и типичной аудиторией для преподавателя психологии стали именно «непсихологи», что соответствует общей тенденции «внедрения психологии во все сферы человеческой жизни» (162, с.77). Однако широкий круг новых получателей психологического знания отличается от круга обучавшихся психологии 10 лет назад не только количественно, но и качественно. Соответственно, трудовая деятельность преподавателя во всех ее аспектах также ф должна быть адаптирована к объективно изменившейся ситуации, что и при водит к необходимости специальной исследовательской работы, требует «акта целеполагания и моделирования широкого социально-культурного контекста, в котором проблематизируется цель проектирования» (150, с.89).
В самом общем виде, можно констатировать, что процесс ППН отличается от академического преподавания психологии (далее - АПП) и по характеристикам объективной ситуации, в которой оно разворачивается, и по особенностям реальных социально позитивных потребностей студентов, которых следует рассматривать как получателей предоставляемых вузом образовательных услуг - а следовательно, естественную конечную инстанцию в v оценке их качества.
Обозначим прежде всего специфику некоторых объективных особенностей ситуации, в которой разворачивается трудовая деятельность преподавателя психологии (таблица 1).
Практико-психологические аспекты деятельности преподавателя психологии. Стихийные психологические представления аудитории как предмет труда преподавателя
Как справедливо отмечают С.С.Смирнов, Л.Д.Чайнова и Е.А.Яблокова, рассматривая общие проблемы отечественного образования на современном этапе, «модернизация образования предполагает ориентацию не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей» (159, с.9).
Существуют и более радикальные мнения. Так, И.И.Ильясов считает, что «...деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют продукт дея тельности учения. ... не сами по себе знания являются целью и результатом, предметом и продуктом учебной деятельности, а сама личность учащегося, его опыт, интеллект и личностные качества, измененные благодаря полученным знаниям, приобретенным умениям и навыкам» (73, с.З7). Образование -в таком его понимании, полностью ориентированном на развитие и «саморазвитие личности» (12, с.8) - естественным образом сближается с практической психологией, задачи которой могут быть также определены как «прак v тическое содействие личностным изменениям» (168).
Вторая точка соприкосновения эргономики и практической психологии в образовательном контексте - это представление о характере оптимальных условий для успешного протекания управляемого (или проектируемого) процесса, о требованиях к «рабочей среде» и критериях оценки.
Описание рассматриваемой ЭС было бы неполным без указания крите риев, по которым должно оцениваться качество проектирования ее элементов и системы в целом (или эргономического обеспечения уже действующей системы). Основной критерий эргономичности дает концепция функционального комфорта, созданная и развитая Л.Д.Чайновой (174 и др.), согласно которой «адекватность предметного окружения индивидуальным возможностям и потребностям человека способствует формированию оптимального , психофизиологического состояния работника в процессе активной профес сиональной деятельности» (129, с.29). При этом, согласно последним разработкам в данной области, «концепция ФК ... показывает высокую эффективность в приложении к проектированию не только предметно-пространственной среды, но и других важнейших элементов эргатической системы, в которой разворачивается деятельность человека - выраженность ФК свидетельствует также о благоприятных для него средствах деятельности, ее цели, процессах и содержании» (там же, с.29). Понятие «функциональный комфорт» было применено в качестве основного критерия в рамках подхода к организации игровой развивающей деятельности, названного его (ty авторами «эргономикой развития»(138, 173) - при этом потребовалась «лишь частичная трансформация концептуального подхода» (138, с. 12), связанная с тем фактом, что эффектом данной деятельности является не столько продукт, . N сколько «влияние процесса решения на развитие ребенка» (там же). Состояние ФК обеспечивается выполнением «закона соответствия» (Л.Д.Чайнова), согласно которому «средства деятельности должны быть аде кватны возможностям человека, осуществляющего эту деятельность» (138, с.11). В нашей ситуации это означает, что элементы внутренней среды ЭС, в которой разворачивается деятельность студента по саморазвитию, должны .fy соответствовать его возможностям, то есть в первую очередь сложившимся способам саморазвития, внутренним средствам. Показателями состояния ФК являются, с одной стороны, «состояние продуктивной напряженности субъекта, его готовность к интенсивной трате энергии или положительной напряженности» (41, с.6), а с другой - удовле творение от работы, положительное отношение к целям, условиям и резуль ь татам деятельности, поскольку «состояние ФК всегда направлено на реали зацию цели деятельности, а не на уход от нее» (129, с.29).
Эргономика, таким образом, не только направляет преподавателя на исследование и учет в своей работе потребностей и особенностей студента как субъекта деятельности по саморазвитию, но и требует обеспечения со стояния ФК в процессе деятельности, а также удовлетворенности его усло виями и результатами своей деятельности - как показателей качественного № проектирования и осуществления процесса со стороны преподавателя. При этом нетрудно заметить, что общее содержание концепции ФК во многом соответствует установкам психологической практики - в силу общей для нее и современной эргономики обращенности к индивидуальным особенностям субъекта как необходимой ориентировочной основе для организации его деятельности, по словам Е.А. Климова, «произведением психолога-практика является ... комфортное функциональное состояние человека (85, с. 126).
Проектирование и применение методики «Входной опрос»
Как справедливо отмечает Е.М.Иванова, «профессиональная деятель ность, осуществляемая при взаимодействии субъекта труда с объектом труда, rfA 4 представляет собой сложный многопризнаковый динамический процесс» (70, с.8). Целостное эргономическое проектирование деятельности преподавателя психологии, требующее рассмотрения условий его труда как в рамках внутренней среды данной ЭС, так и с учетом условий внешней среды, направленное не только на информационные компоненты, но и на дизайн предметно-пространственной среды, на оптимизацию организационных структур и ре \$ шений, могло бы дать весьма значительный эффект. При этом сосредоточе ние внимания на одной из разновидностей внешних функциональных средств труда преподавателя, а именно на вербальных средствах, мы считаем допустимым во многом благодаря низкой затратности предлагаемого подхода, реализация которого не требует специальных организационных решений или материальных ресурсов, обеспечивая увеличение эффективности деятельности преподавателя при прочих равных условиях.
Согласно мнению В.Д.Магазанника, важным в современной ситуации является «направление, связанное с эргономическим анализом и оценкой качества уже выпускаемых потребительских товаров и услуг с целью их совершенствования ... такая оценка могла бы позволить разработчикам и менеджменту увидеть реальные пути улучшения своей продукции, причем часто без существенных затрат», что повысило бы «авторитет эргономики в целом» (104, с.20). Возможности такого совершенствования образовательных услуг, встроенного непосредственно в реально разворачивающийся процесс, обеспечивающего повышение доступности образования, оптимизирующего «способ подачи материала, его структурированность, уровень обобщения» (104, с. 13), представляются существенным эффектом работы.
Предпосылки проектирования средств труда преподавателя в рассмат ,„ риваемой образовательной ЭС могут быть представлены как область пересе чения эргономических концепций и практико-психологической парадигмы, поскольку общей для них является обращенность к индивидуальным особенностям субъекта как необходимой ориентировочной основе для организации практической деятельности. Задача операционализации этой обращенности в условиях ППН в данной работе фокусируется только на одном укруп (Л ненном элементе - системе вербальных средств труда преподавателя, раз личающихся по функциям и видам. В качестве исходных предпосылок для их разработки мы принимаем следующие положения.
1. Студент является субъектом образовательного процесса, адекватное проектирование процесса требует анализа его реальных потребностей и ожи даний. Содержанием учебной деятельности студента является становление и А развитие его субъектности, приобретение возможностей осознания своего поведения и управления им, самостоятельного порождения форм своего поведения, а в рамках данного учебного процесса - развитие психологического потенциала в целом и отдельных его компонентов.
2. Деятельность преподавателя направлена на создание в учебной си туации оптимальных условий для деятельности студента, развития его лич ностных свойств, и в этом смысле близка по своим задачам (а следовательно, /_ь и по возможным средствам труда) к психологической практике.
3. Оптимальность обеспечивается приведением существенных условий учебно-информационной среды (включая используемые преподавателем вер бальные средства труда) в соответствие с индивидуальными особенностями студентов как субъектов ЭС через ориентацию на значимую проблематику и диалогическое взаимодействие с СПП студентов, создание обстановки при нятия и поддержки. Критериями соответствия являются а) поддержание со стояния функционального комфорта студентов и б) удовлетворенность сту дентов условиями и результатами деятельности.
4. Практическое решение задачи основано на проектировании специ \(4& альных вербальных средств труда преподавателя, отрефлексированных и ор ганизованных в соответствии с указанными принципами. Эти средства долж 73 ны обеспечивать диагностику СПП, двунаправленный перевод между научным и обыденным (естественным) языком, между понятийно-категориальным аппаратом научной психологии и реальным жизненным опытом студентов благодаря применению опосредующих конструктов.
Разработка вербальных средств, как элемента ЭС, отличается от разработки материальных и связанных с ними информационных средств труда преподавателя в следующих отношениях. Во-первых, этап проектирования осуществляется без оформления общепринятой проектной документации — лишь в сознании проектанта (преподавателя) и сразу переходит в этап создания (или отбора) слов, фраз, семантических блоков. Во-вторых, разработка во многом является перманентной, поскольку основана на регулярном выявлении изменяющихся в учебном процессе СПП конкретной аудитории по отношению к психологическим феноменам, представленным в субъектном опыте студентов, и позитивном динамическом взаимодействии с эксплицируемыми СППА. Связывая научное знание с СПП (понятиями, мнениями, имплицитными теориями), отражающими жизненный опыт студентов, преподаватель обеспечивает функциональный комфорт участников образовательного процесса, что является важным условием качественного проектирования деятельности. Напротив, игнорируя СПП или вставая в оппозицию к ним, преподаватель создает ситуацию конфликта (осознаваемого или неосознаваемого), преодоление которого потребует в дальнейшем особой работы.
Динамика уровня субъективного контроля
Методика «Уровень субъективного контроля» (УСК) предназначена для определения показателя «локус контроля» по биполярной шкале УСК, крайним значениям которой соответствуют внешний (экстернальный) и внутренний (интернальный) локус контроля (21, с.269), при этом низким зна чениям УСК по данной методике соответствует экстернальная направленность, а высоким - интернальная. Люди, имеющие низкий показатель УСК (экстерналы), характеризуются следующими особенностями: они не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать развитие этих событий и полагают, что большинство их являются результатом случая или действий других людей. Свои успехи, достижения они приписывают внешним обстоятельствам: везению, счастливой судьбе или помощи других людей. Ответственность за отрицательные события в жизни также возлагается ими на других людей или считается результатом невезения. Такие люди не считают себя способными активно формировать свой круг общения и склонны считать свои отношения результатом действий своих партнеров. Здоровье и болезнь экстерналы также считают результатом случая и надеются, что выздоровление придет в результате действия других людей, прежде всего врачей.
Напротив, люди, имеющие высокий показатель УСК (интерналы), считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий и чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Такие люди считают, что они добились сами всего позитивного, что было и есть в их жизни, что они способны с успехом достигать своих целей в будущем. Ответственность за неудачи, неприятности, отрицательные события в жизни, они также принимают на себя, прилагая собственные усилия к их исправлению. Такие люди считают себя в силах контролировать свои производственные и неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. Они считают, что несут ответственность и за свое здоровье, полагая, что выздоровление во многом зависит от их действий (см., напр., 17). В литературе также существуют данные о корреляции низкого уровня интернальности и девиантного поведения (139). Обобщая эти характеристики, можно считать высокий уровень интернальности интегральной личностной характеристикой, являющейся базой для психологической зрелости человека в целом и, следовательно, считать позитивную динамику УСК положительным результатом учебного курса, основанного на применении вышеизложенных вербальных средств.
Кроме того, уровень интернальности имеет значение и в контексте оценки качества жизни. В 2001 году, по инициативе сотрудников ВНИИТЭ, в систему опросов ВЦИОМ была впервые введена группа данных, характеризующих самооценку людьми своих психологических качеств. При этом было показано, что неудовлетворенность собой (по сравнению с неудовлетворенностью внешними обстоятельствами) как фактор, определяющий неудовлетворенность качеством жизни вцелом, в общей выборке имеет малый вес (57). Но по итогам указанного опроса также выявлено, что доля неудовлетворенных преимущественно собой (своим характером, способностями) значительно выше среди респондентов с более высоким уровнем образования и более высокими личными достижениями, а доля неудовлетворенных внешними обстоятельствами - среди менее успешных респондентов. Таким образом, повышение удовлетворенности жизнью и успешности статистически связывается с относительно высоким уровнем интернальности, при отчетливо недостаточной выраженности этого фактора в генеральной совокупности. Характерно, что и в гуманистической психологической традиции (К.Роджерс, В.Франкл, Г.С.Абрамова, Ф.Е.Василюк и др.) также подчеркивается более высокая ценность интернальных установок. Интерналы, беря ответственность за происходящее в их жизни на себя, достигают внушительных успехов, являясь «победителями», а не «жертвами» в жизни. На основании этих данных можно предполагать, что образовательная деятельность, одним из следствий которой является увеличение уровня интернальности в общей выборке, будет опосредованно способствовать и росту качества жизни на базе повышения психологического потенциала. Регистрация такого сдвига на достоверном уровне может считаться значимым результатом в контексте данной работы. В качестве показателя соответствующих внутриличностных диспозиций была выбрана методика УСК в адаптации НИИ им. Бехтерева (17).
