Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержание труда педагога - психолога 18
1.1. Специфика профессиональной деятельности и эргатические функции педагога-психолога 18
1.2. Характеристика предмета труда педагога-психолога в контексте психологической службы образования 53
1.3. Технология оказания психологической помощи в образовательном процессе 89
Глава 2. Эмпирическая оценка комплексной системы психокоррекционных средств труда педагога-психолога 111
2.1. Система средств труда педагога-психолога 111
2.2. Анализ результатов коррекции психофизических нарушений у школьников с минимальной мозговой дисфункцией 158
Заключение 176
Библиографический список использованной литературы 180
Приложения 185
Приложение 1. Клинические примеры проявления ММД 185
Приложение 2. Речевая карта психолого-логопедического обследования 190
- Специфика профессиональной деятельности и эргатические функции педагога-психолога
- Характеристика предмета труда педагога-психолога в контексте психологической службы образования
- Система средств труда педагога-психолога
- Анализ результатов коррекции психофизических нарушений у школьников с минимальной мозговой дисфункцией
Введение к работе
Педагог-психолог проводит коррекционные занятия с психосоматически ослабленными детьми. Поэтому педагог-психолог должен понимать структуру любого нарушения познавательной деятельности (дефекта). В этом, по нашему мнению, заключается первая составляющая специфики профессиональной деятельности педагога-психолога.
Вторая составляющая заключается в том, что педагог-психолог должен владеть определённым понятийным аппаратом для грамотного взаимодействия с различными учреждениями. Это обусловлено тем, что он самостоятельно оформляет протоколы психодиагностического исследования, справки с учётом адресата заказчика на основе психолого-педагогических, медицинских и юридических документов; проводит психологическую экспертизу условий обучения, семейного воспитания и детско-родительских отношений совместно с органами опеки и попечительства по запросу суда.
Третья составляющая специфики профессиональной деятельности педагога-психолога обусловлена преодолением негативных факторов образовательного процесса, пагубно влияющих на психическое здоровье детей [13]. Поэтому для решения проблемы повышения эффективности труда педагога-психолога необходим комплексный клинико-психолого-педагогический подход, разработанный отечественными учёными (Т.Е. Сухаревой, В.П. Кащенко, Б.В. Зейгар-ник, П. Ф. Каптеревым и др.).
Мы считаем, что любое нарушение здоровья, проявляющееся в поведении, снижении познавательной активности требует учёта всех трёх составляющих для разработки программы коррекции совместно с врачами, педагогами, родителями, воспитателями.
Нами проанализированы работы И.В. Дубровиной и A.M. Прихожан [32], А.А. Осиповой [68], Р.В. Овчаровой [69], Т.А. Ратановой и Н.Ф. Шляхта [77], Г.А. Цукермана и А.Л. Венгер [88], изучавших деятельность педагога-психолога. Упомянутые авторы уделяют недостаточное внимание психокоррекционным средствам деятельности педагога-психолога, делая основной акцент на развитие познавательных процессов у младших школьников и подростков. Реальная практика работы показывает, что они нуждаются в таких средствах.
Специальных работ, посвященных глубокому всестороннему изучению профессиональной деятельности педагогов-психологов и эргономиическому анализу психокоррекционных средств труда нами не обнаружено.
Для повышения эффективности психокоррекции педагогу-психологу необходим углублённый анализ психического состояния ребёнка. Работа психо-
лога должна быть нацелена на установление нарушений познавательной или мотивационной сферы, уровня притязаний школьников, а также на выявление их скрытых возможностей, того, что Л.С. Выготский называл «социальным развитием» [Цит. по: 38, С. 25]. Методы решения данных проблем разрабатывались в лечебной педагогике видным специалистом по детской психопатологии В.П. Кащенко [52], русскими психологами В.В. Зеньковским [37], Г.И. Челпановым [96].
Большой вклад в системное изучение вопросов лечебной педагогики внесла известный отечественный психиатр Г.Е. Сухарева. В основе лечебной педагогики лежат принципы общей педагогики. Врач и психолог должны устранить болезненные явления путём активного вовлечения детей в лечебно-коррекцион-ный процесс. При этом мы сталкиваемся с повышенной возбудимостью, слабостью навыков, пониженной работоспособностью, истощением нервной системы. Перечисленные симптомы можно устранить психотехническими приёмами и соблюдением режима. С целью воспитания используются коллективные формы работы и современные педагогические технологии с учётом индивидуального темпа освоения навыков. Такие рекомендации педагогам дают специалисты психолого-медико-педагогических комиссий.
Частная лечебная педагогика (по Г.Е. Сухаревой) основана на учёте трёх составляющих: 1) эмоционально-волевой и интеллектуальной деятельности; 2) положительных эмоциях; 3) стимулирующих факторах, наиболее эффективных при работе с данной группой. При исправлении патологических черт не
рекомендуется злоупотреблять запретами и подавлением, необходимо формировать мотивы, установки, развивать интересы [82].
Лечебно-педагогическим мероприятиям предшествуют: а) тщательное клиническое и лабораторное обследование детей; б) углублённое изучение особенностей их интеллекта; в) исследование особенностей их моторики.
Поэтому в нашей работе мы проанализировали причины нарушения психического здоровья и возможности его коррекции с помощью современных недирективных психосохраняющих технологий, дающих человеку мощную ресурсную подпитку.
Среди причин социально-эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста и подростков, приводящих к школьной дезадаптации, выделяют психастенические и неврастенические черты характера личности педагога: мнительность, тревожность, раздражительность, педантизм. Если психологическое воздействие направлено только на ликвидацию последствий конфликта (переживания ребенка), а не на причину его возникновения (личность учителя), то стресс может продолжаться на всём протяжении пребывания ученика в школе [89].
Формирование отрицательного влияния педагогов связано с недостатком или отсутствием любви и уважения к детям, интереса к ним; непониманием их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей; неуспешностью, низкой эффективностью, повышенной трудностью педагогического труда; психоэмоциональными перегрузками, испытываемыми на работе. Комплексное воздействие этих факторов в процессе обучения резко снижает умственную актив-
ность ребёнка, уменьшает информационную ёмкость его мозга вплоть до так называемого охранительного торможения. В результате возникает дидактоге-ния - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога, что отрицательно сказывается на познавательной деятельности ученика и его межличностных отношениях [89]. Из этого следует, что всем участникам образовательного процесса необходим воспитанный баланс эмоций и культура рефлексии [55].
.Личность, не раскрытая до конца или по каким-либо причинам не имеющая возможности реализовать себя, свои скрытые творческие потенции, не только находится в морально угнетённом состоянии, в ней подавляются ещё и биологические функции и процессы, в результате чего возникает преждевременное старение и болезни [15].
В психологической практике детского возраста используется патопсихологический эксперимент. Кроме дифференциальной диагностики, определения степени снижения интеллекта, учёта эффективности коррекции, педагог-психолог даёт прогноз обучаемости и проводит отбор детей в специальные школы. Для этого педагогу-психологу необходим контроль динамики ситуации развития познавательных процессов ребёнка. Динамика может быть отрицательной, положительной, волнообразной. По нашему мнению важнейшей задачей современной психокоррекции является восстановление изменённой психической реальности младших школьников и подростков, возвращение им социального статуса.
На основании вышеизложенного выбрана тема исследования: «Разработка психокоррекционной технологии и системы средств труда педагога-психолога».
Проблемы исследования: 1) поиск эффективных краткосрочных психосох-раняющих учебно-оздоровительных технологий немедицинского типа для коррекции школьных форм нервно-психических расстройств (дидактогений и ди-дактопатий) у детей младшего школьного возраста и подростков; 2) разработка приёмов и методов психологической коррекции и реабилитации состояний личностных затруднений у детей младшего школьного возраста и подростков. Организационная база исследования: исследование проводилось по месту работы автора - на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 5 г. Курчатова Курской области и в профессорской поликлинике Центрально-Чернозёмного Научного Центра РАМН при Курском государственном медицинском университете.
Цель исследования: анализ эргатических функций педагога-психолога и разработка путей повышения их эффективности с использованием комплексной системы средств труда для психокоррекционной работы.
Задачи исследования:
провести анализ научной литературы и систематизацию имеющихся подходов к решению проблемы методического обеспечения и повышения эффективности психологической помощи в системе образования;
осуществить эргономический анализ профессиональной- деятельности педагога-психолога;
выявить причины, содержание и последствия школьных форм нервно-психических нарушений у младших школьников и подростков;
разработать и применить комплексную систему коррекции школьных форм патологии психики у младших школьников и подростков;
осуществить эмпирическую оценку эффективности комплексной системы психокоррекционных средств труда педагога-психолога;
разработать методические рекомендации по применению новой системы оказания психологической помощи участникам образовательного процесса.
Объектом исследования были избраны три группы учащихся:
психосоматически ослабленные учащиеся классов для детей с ЗПР (121 человек) в возрасте от 7 до 15 лет, перенесшие сочетанную спинальную и черепно-мозговую родовые травмы (2, 3 и 4 клинические группы здоровья). Эти дети имели диагноз: ММД, нарушения познавательной деятельности, недоразвитие графомоторных навыков, состоят на диспансерном учёте у педиатров и прошли скрининговое ортопедическое исследование методом оптической топографии в рамках программы МЗ РФ «Здоровый ребёнок»;
учащиеся 5 - 7-х классов (269 человек) в возрасте от 11 до 13 лет с признаками школьной дезадаптации и дидактогениями (пропуски уроков, хроническая неуспеваемость, заикание, энурез), состоящие на диспансерном учёте у детского невропатолога и прошедшие скрининговые исследования в рамках всеобщей диспансеризации;
- учащиеся 8-11-х классов (194 человека) в возрасте от 14 до 17 лет с различными симптомами школьных форм нервно-психических отклонений: неаде-
кватным поведением, патологией общения, агрессивностью, озлобленностью, фобиями и не состоящие на диспансерном учёте у врача-психиатра. Всего психологическую помощь с применением новой психокоррекционнои технологии получили 584 учащихся.
Предметами исследования являются: субъекты труда педагога-психолога (младшие школьники и подростки), существующая система оказания психологической помощи в образовании и область практической деятельности современного педагога-психолога.
Гипотеза исследования заключается в том, что применение педагогами-психологами образования разрозненных методов коррекции нервно-психических отклонений у школьников не даёт устойчивого положительного пролонгированного результата. Такой результат может быть достигнут при объединении нескольких пси-технологий в систему коррекционных средств труда педагога-психолога образования, отобранных по определённым критериям: процедурным, содержательным, временным, результативным.
Отличительными особенностями предлагаемой нами интегрированной системы психокоррекции являются: 1) комплексный клинико-психолого-педа-гогический подход к проблемам детей; 2) опора на внутренние резервы самого организма ребёнка; 3) рациональное распределение психических ресурсов личности в состояниях нервно-психического истощения; 4) поэтапная психологическая реанимация детей в случаях их «психологической смерти»; 5) психологическая реабилитация при различных личностных затруднениях жизнедеятельности школьников; 6) психологическое сопровождение учащихся на всём
протяжении работы с ними; 7) переход субъекта на самодиагностику, саморегуляцию, самоконтроль и самопрограммирование психики, которое обеспечивает детям качественно новое здоровое восприятие психической реальности.
Методологическую основу исследования составили разработанные в эргономике Г.М. Зараковским интегральные характеристики качества жизни населения (2000); эргономические принципы проектирования компонентов образовательного пространства, ориентированные на функциональный комфорт всех участников образовательного процесса (Л.Д. Чайнова, 1985; В.М. Мунипов, В.П. Зинченко, 2001; А.А. Криулина, 2001); разработанные в психологии труда Е.А. Климовым (1988) характеристики основных эргатических функций, положения о средствах и условиях труда; концепция Б.М. Галеева (1987) об ассоциативных связях в системе искусств. А также использовались представления современной психологической и медицинской науки о психическом здоровье личности и его составляющих, о целостности соматической и духовной природы человека (С.Н. Давиденков, 1947; В.А. Ананьев, И.Н. Гурвич, Г.С. Никифоров, Н.Е. Водопьянова, А.В. Никольский, 2000); учение о неврозах П.Б. Ган-нушкина, В.Н. Мясищева (1960); учение о формировании внутренней картины здоровья (В.А. Ананьев с соавт., 2000) и внутренней картины болезни (Р.А. Лу-рия, 1935; М.М. Кабанов, А.Е. Личко, 1983), модель здоровой личности (О.В. Васильева и Ф.Р. Филатов, 2001).
Методы исследования. Комплексный характер исследования потребовал привлечения системы исследовательских методов, методик и приёмов, среди
которых особенно активно использовались следующие: анализ научной литера-
туры; методический анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность педагогов-психологов; включённое наблюдение; беседа; анкетирование; анализ результатов труда; нейрофизиологические методы: электроэнцефалографический (ЭЭГ) и реоэнцефалографический (РеЭГ)-контроль динамики нервно-психического состояния детей с ММД; стандартизированные тестовые методики рекомендованные Министерством Образования РФ, применялись только для исследования познавательных процессов (памяти, мышления, внимания) и мелкой моторики (графомоторных навыков) до и после коррекции; метод оптической топографии опорно-двигательного аппарата (ОДА) учащихся начальных классов; статистический анализ эмпирических данных.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Впервые профессиональная деятельность педагога-психолога образования изучена с точки зрения эргономических принципов использования и функционирования систем «человек — человек», «человек — общество» и «человек — среда»: детально представлено описание всех этапов работы педагога-психолога и последовательность выполнения им своих эргатических функций.
Впервые выявлены два новых понятия: «информационные дидактоге-нии», вызванные информационными перегрузками учащихся и «дидактопатии» - вторичные устойчивые болезненные психосоматические осложнения у школьников вследствие длительно повторяющихся дидактогенных неврозов.
Установлены и описаны принципиальные различия методов психологической коррекции медицинского и немедицинского типов. Дано определение психотерапии немедицинского типа как одной из интегрированных форм пси-
хотерапии, позволяющей оказывать психокоррекционную помощь всем участникам образовательного процесса непосредственно в рабочей среде без отрыва от учебной и образовательной деятельности. Практическая ценность исследования:
1. Создана новая система средств труда современного педагога-психолога
образования, принципиальное отличие которой от других заключается в ис
пользовании только тех средств воздействия, которые позволяют детям реа
лизовать собственный потенциал здоровья. Она является интегрированной, по
скольку включает в себя энергосберегающие, энергообеспечивающие (дающие
ресурсную подпитку) пси-технологии: арт-терапию, символ-драму, транскрани
альную электростимуляцию головного мозга, которые эффективно сочетаются
с цветоимпульсным воздействием и рефлексотерапией.
2. Предложенная новая система средств труда педагога-психолога сокра
щает сроки коррекции нервно-психических отклонений у младших школьников
и подростков, восстанавливает и поддерживает их психическое здоровье. Пред
лагаемые психотехнические приёмы могут использоваться педагогом-психоло
гом самостоятельно, без ущерба для здоровья школьников, что обеспечивает им
полную психологическую безопасность и автономность.
3. Разработанный психокоррекционный комплекс позволяет педагогу-
психологу устранить у детей с минимальной мозговой дисфункцией гипо- и ги
перактивность, приводящие к дефициту внимания.
4. Согласно систематическим наблюдениям врачей, предложенная техно
логия психокоррекционных воздействий позволяет в 2 - 3 раза повысить эф-
фективность других методов лечения (физио- и фармакотерапии) у младших школьников и подростков.
В результате проектной разработки создана новая эффективная система оказания психологической помощи в образовательном процессе, приемлемая в условиях среднего и дополнительного образования.
Созданная интегрированная система средств труда педагога-психолога представляет собой законченный коммерческий продукт и может быть предложена широкому кругу пользователей, которые благодаря этому получают возможность сэкономить собственные средства, повысить качество и эффективность своей работы.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается длительным использованием разработанных информационных диагностических и психокоррекционных технологий в образовательном процессе; применением количественных и качественных методов математической статистики для обработки полученных результатов; репрезентативностью выборки испытуемых (584 человека).
Научные положения, выносимые на защиту
На защиту выносятся следующие научные положения: 1. Профессиональная деятельность педагога-психолога представляет собой систему следующих взаимосвязанных между собой эргатических функций: 1) охрана психического здоровья; 2) духовное производство; 3) организационная функция; 4) информационная функция; 5) экспертно-аналитическая функция; 6) методическая функция. Ведущей функцией педагога-психолога является охрана
психического здоровья школьников, эффективность которой можно повысить с помощью разработанной технологии применения психокоррекционных средств труда.
2. Важным направлением повышения эффективности психологической помощи в образовании является психодиагностическая работа педагога-психолога, которая должна быть направлена не только на констатацию отдельных нарушений, но и на выявление причин расстройств всех видов здоровья учащихся, а также на создание целостной динамической картины личности младшего школьника и подростка с учётом внутренней картины здоровья (ВКЗ) - внутренней картины болезни (ВКБ).
Разработанная психокоррекционная технология педагога-психолога включает в себя несколько систем: систему № 1 — бланковые методики; систему № 2 — аппаратурные методики; систему № 3 - средства арт-терапии; систему № 4 — визуализированные средства труда педагога-психолога и позволяет оказывать психологическую помощь школьникам как с нарушениями познавательной деятельности, так и с расстройствами социальных функций. Показана эффективность психокоррекционной технологии у младших школьников и подростков с ММД. Она позволила значительно повысить успеваемость, устранить нервно-психические нарушения и преодолеть личностные затруднения жизнедеятельности у школьников. Положительный эффект достигнут в 94,7% случаев.
Разработаны методические рекомендации по оказанию психокоррекционной помощи младшим школьникам и подросткам, приемлемые и для других возрастных групп.
Апробация и внедрение результатов исследования >
Материалы диссертации нашли отражение в семи публикациях автора, докладах и сообщениях на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах. Результаты исследования вошли в разработанный автором спецкурс «Лаборатория человеческих отношений» для учителей и учащихся 9-11 классов, а также в методические пособия для психологов: «Система оказания психологической помощи в образовательном процессе» и «Психологическая коррекция нервно-психических нарушений у детей».
Этапы исследования. Исследование выполнялось в три этапа (рис. 1): Первый этап (1998 - 1999) - этап научного поиска, на котором изучался опыт коллег, первоисточники, проводился анализ теоретических работ по теме исследования, определялись направления, объект, предмет, задачи исследования.
Второй этап (2000 - 2001) - начальный этап работы, в ходе которого анализировалась состоятельность психологической службы в системе среднего и дополнительного образования; выяснялась и определялась потребность всех участников образовательного процесса в различных формах и видах психологической помощи; осуществлялся поиск эффективной системы комплексной кли-нико-психолого-педагогической диагностики и коррекции учащихся с разли-ными симптомами нервно-психических расстройств.
Третий этап (2002 - 2003) - заключительный этап работы, в процессе которого систематизировались, обобщались основные результаты, вносились
коррективы в материалы исследования с учётом последних психолого-педаго-
гических и клинико-психологических научных публикаций; осуществлялась апробация и внедрение результатов исследования в практику оказания психологической помощи всем участникам образовательного процесса; осуществлялись публикации по основным положениям проблемы; проводилось оформление диссертации.
Рис. 1. Логическая схема исследования.
Специфика профессиональной деятельности и эргатические функции педагога-психолога
«Развитие личности неотделимо от развития трудовой деятельности. Как правило, попытки объяснить поведение человека, исходя из его опыта, знаний и способностей (как функцию ряда условий, необходимых для выполнения деятельности и её эффективной регуляции), оставляют без ответа вопрос о том, почему человек берётся за определённую задачу и занимается ею в течение более или менее длительного времени. Многие учёные-интерпритаторы человеческого поведения в своих попытках найти движущую силу поведения постоянно обращаются к вопросу о том, какие цели и какие внутренние мотивы заставляют индивида совершать именно эти, а не какие-либо другие поступки. Для ответа на этот вопрос была создана специальная психологическая дисциплина, получившая название исследование мотивации. В этой области исследования были разработаны и введены многие понятия: побуждение, импульс, цель, потребность, мотив и др. Они имеют важное значение для оценки поведения людей: отражают естественное стремление человека установить определённые отношения между поведением (в том виде, в котором оно воспринимается со стороны) и внутренними для личности условиями. Этим условиям приписывается свойство в определённых ситуациях влиять на поведение, в частности, на работе» [81, С. 268].
Термин «поведение на работе» или «трудовая деятельность» обычно относится к выполнению трудовых задач, которые или поручены работнику, или определяются самим работником. Трудовая деятельность человека по Хаккеру характеризуется следующими аспектами [Цит. по: 81, С. 269]: 1. Является сознательной. 2. Направлена на реализацию цели, представленной в виде предвосхищаемого результата. 3. Предвосхищаемый результат существует в виде идеи, предшествующей началу собственно деятельности. 4. Является произвольным процессом».
Хаккер считает, что трудовая задача - основная отправная точка для любого психологического анализа трудового процесса.
Цель и задачи работы психолога с точки зрения практической психологии чётко обозначены Г.С. Абрамовой [1]: цель — выявление новых возможностей человека; задачи - изучение индивидуальности и обоснование воздействий на эту индивидуальность со стороны психолога. Г.С. Абрамова (1994) выделила четыре типа трудовых задач взаимодействия клиента с психологом: 1. Социальные задачи. Основаны на восприятии клиентом психологической информации, темы взаимодействия с психологом и зависят от строго нормированных, социальных оценок типа «правильно - неправильно», «соответствует норме - отступает от нормы - не соответствует норме». Так возникают переживания несоответствия обобщённой норме. Социальные задачи взаимодействия клиента с психологом требуют изменения системы оценки клиента, это позволяет отойти от шаблонного поведения и переживания, расширить перспективы и увидеть свою цель в другом свете. 2. Этические задачи дают возможность клиенту осуществить выбор между оценкой других и своими переживаниями по шкале «хорошо - плохо». При осуще ствлении выбора с ориентацией на оценку других, клиент не переживает содержание психологической информации как ценность; если он ориентируется на свои собственные критерии оценки, то приближается к выделению содержания психологической информации. Психологу необходимо показать ограниченность шкалы «хорошо - плохо», которая не даёт клиенту возможности анализировать динамичность психологической информации.
3. Нравственные задачи психолога состоят в том, чтобы подвести клиента к осознанию нетождественности критериев добра и зла для разных людей.
4. Психологические задачи заключаются в решении вопроса о значении психологической информации. Клиент демонстрирует свою систему оценок переживаний и готовность её изменять, сопоставляя разные системы оценок для освоения других форм поведения и перспектив своей деятельности. Уместна прямая работа с сознанием клиента, в ходе которой психолог объясняет результаты своих действий, начиная с осмысления первичной жалобы, уточнённой и пре образованной за счёт анализа и интерпретации поведения клиента. Главное переформулировка задачи клиента в психологическую безоценочную. Для этой цели используются четыре модальности: «я хочу», «я могу», «я чувствую», «я думаю».
Характеристика предмета труда педагога-психолога в контексте психологической службы образования
Существующая психологическая служба образования имеет следующие недостатки: 1) наличие несистематизированных средств труда педагога-психолога; 2) отстранение «Положением о психологической службе» педагога-психолога от коррекции отклонений, являющихся следствием органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания у школьников, не требующих применения более строгих мер административного характера, что устанавливается в ходе психодиагностики. Однако известно, что в основе устойчивых патологических стереотипов поведения лежат органические повреждения мозговых структур. Именно этим фактом, как нам представляется, и продиктована необходимость оказания психокоррекционной помощи детям с органической патологией; 3) «Положением» предусмотрена 1 ставка педагога-психолога на 500 (!) учащихся. Естественно, что такой объём работы педагога-психолога исключает индивидуальный подход к детям. В течение учебного года реальная пропускная способность педагога-психолога составляет от 90 до 250 человек; 4) среди административных работников образования сложилось устойчивое мнение о том, что педагог-психолог должен быть заместителем директора. Поэтому его воспринимают как «пожарную команду», «аварийно спасательную службу МЧС», «специалиста по оказанию скорой доврачебной помощи (парамедика)», т. к. основная масса обращений приходится на уже сформированную болезненную картину (патология общения, школьная дезадаптация); 5) отсутствие единой базы данных по проблемным детям (единого информационного пространства); 6) недостаточная правовая защищённость; 7) многие психологи в школах не имеют специального образования (курсы переподготовки, факультативы).
Школы разделены на три относительно самостоятельных блока — начальную, среднюю и старшую школу. В каждом блоке должны быть разработаны цели, задачи, формы работы не только педагога-психолога, но и социального, медицинского, практического психологов, их помощников и лаборанта.
Обобщение работ разных авторов (А.И. Захарова, Р.В. Овчаровой, И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан и др.) позволяет говорить о следующих видах психологов, работающих в школе: социального психолога, координатора психологических программ и их помощников, медицинского психолога, педагога-психолога, практического психолога, психотерапевта, психолога-дидакта, главного психолога и психолога-лаборанта.
Социальный психолог помогает регулировать через тренинги взаимоотношения детей, изучает и корректирует стиль рукововодства классом, проводит семейные консультации, лекции педагогам и родителям. Координатор психологических программ школы отвечает за единство в работе педагогов, психологов и родителей. Помощники психологов проводят игровые тренинги и психотерапию в группах сверстников, отобранных социальным и медицинским психологами. Обычно это 2 — 3 группы ежедневно в специально оборудованном для групповых занятий классе. Функции медицинского психолога приводятся нами в соответствии с приказом МЗ РФ № 294 «О медицинском психологе, участву-ющим в оказании психиатрической и психотерапевтической помощи населе-нию». Медицинский психолог проводит работу по восстановлению психичес-кого здоровья и коррекцию отклонений в развитии детей. Выявляет условия, препятствующие гармоничному развитию больного ребёнка или за трудняющие его. Участвует в оказании психиатрической и психотерапевтической помощи учителям и учащимся. Проводит длительные диагностические на 4 блюдения за детьми из группы риска. Совместно с врачом разрабатывает разви вающие и психокоррекционные программы для детей с психосоматическими расстройствами. Оценивает эффективность проводимых психологических, лечебных и профилактических мероприятий. Он также тесно работает с педагогами и родителями. Педагог-психолог характеризуется должностной инструкцией как специалист по охране психического здоровья всех участников образовательного процесса. Проводит раннюю диагностику нервно-психических отклонений у детей, психокоррекционные индивидуальные и групповые занятия; обеспечивает ребёнку развивающую среду. При описании функций практического психолога мы опирались на работы И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан по проблемам профессиональной деятельности школьного психолога [32]. Практический психолог занимается общей и симптоматической возрастной диагностикой педагогически запущенных детей и подростков, семьи и семейного вос-питания, выявляет причины педагогической запущенности, характер проявле ний нарушений личностного развития, познавательной и эмоционально-волевой сфер, поведения и общения педагогически запущенных клиентов. На этой основе консультирует педагогов и родителей; ведёт психокоррекционную работу. Готовит материалы и предоставляет на консилиум наиболее трудные случаи, обеспечивает выполнение рекомендаций консилиума.
Система средств труда педагога-психолога
О разладе человека с окружающей его средой и с самим собой часто говорят психиатры и психотерапевты. Люди страдают от чувства утраты смысла существования, которое соединено с ощущением пустоты.
По мнению В.М. Мунипова и В.П. Зинченко (2000), самой страшной катастрофой, лежащей в основе техногенных и других, является катастрофа антропологическая, о которой у нас впервые начал говорить М.К. Мамардашвили. Антропологическая катастрофа - это деградация человека как лица, способного к индивидуальному сознанию, возникающая в ситуации, когда человека систематически приучают к тому, что он лишь средство [64, С. 18].
Размышляя о самом себе и окружающем мире, А. Швейцер высказывал более категоричное суждение: «Современный человек — явление патологическое. Диагноз - у него резко ослаблена потребность мыслить, тогда как призвание каждого человеческого существа состоит в том, чтобы выработать собственное мыслящее мировоззрение, стать подлинной личностью» [Цит. по: 64, С. 18].
А.С. Батуев считает человека информационным продуктом общества, поэтому сущность его поведения должна быть понята как результат сочетания накопленного информационного опыта поколений, знаний, традиций, личных способностей и особенностей [42].
В настоящее время остаётся дискуссионным вопрос разделения двух сфер психологической помощи: 1) психологической коррекции и 2) психотерапии.
Как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки; используются одинаковые процедуры и методы; помощь оказывается в результате межличностного взаимодействия между клиентом (пациентом) и специалистом.
Термин «психотерапия» является международным и во многих странах мира используется по отношению к методам работы профессиональных психологов; термин «коррекция» буквально означает «исправление».
Г.С. Абрамова (1994) считает, что психотерапия как вид психологической помощи предполагает организованное воздействие психотерапевта на психическую реальность больного человека с целью её восстановления или реконструкции. Психотерапия проводится на фоне приёма медикаментов, назначенных больному врачом и выступает как вспомогательный метод лечения.
По определению В.И. Гарбузова, «психотерапия - это профилактика и коррекция нарушений формирования личности, психических и соматических последствий психической травматизации...» [25, С. 3].
О.В. Васильева, Ф.Р. Филатов рассматривают психотерапию как «особую систему практик и технологий, направленных на преобразование устойчивых представлений клиента о мире и о самом себе, о собственных ресурсах и здоровье» [18, С. 9].
В процессе исследования нам удалось выделить специфические признаки психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии, которые представлены в таблице 2.
Анализ фундаментальных положений отечественной психологии, на которых теоретически базируется психологическая коррекция, проведён А.С. Спи-ваковской [Цит. по: 9, С. 193]:
1. Положение теоретической концепции В.Н. Мясищева (1960), согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психотерапия и психокоррекция не мыслимы без включения в коррекционный процесс ребёнка и его семьи.
2. Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева (1964) о том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей развитие деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию детей и на ведущую деятельность ребёнка.
3. Разработанное Д.Б. Элькониным (1978) положение о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально-организованных игровых занятий.
4. Положения теоретической концепции личности С.Л. Рубинштейна (1973) о формах психологических контактов между людьми.
5. Представление о «личном достижении», разработанное Н.В. Цзен, Ю.В. Па-хомовым (1985), согласно которому в психологической коррекции реализуется индивидуальный подход с признанием права самого клиента взять из психо-коррекционных возможностей то, что он окажется в состоянии взять или то, что он захочет взять.
Анализ результатов коррекции психофизических нарушений у школьников с минимальной мозговой дисфункцией
Согласно статистической справке, в городе Курчатове с населением около 50 тыс. человек, на диспансерном учете у психиатра состоит 257 детей; у невропатолога — 161 ребёнок; 224 ребёнка страдают минимальной мозговой дисфункцией (ММД) с различными синдромами; 100 детей страдают умственной отсталостью. Насчитывается 210 детей, имеющих инвалидность. Наибольшее количество заболеваний, обусловивших возникновение инвалидности, составляют психические расстройства и заболевания центральной нервной системы, что составляет 1/3 от общего числа детей с инвалидностью.
Нейрофизиологической основой поражения центральной нервной системы является снижение энергетического метаболизма. Синдром энергодефицита становится причиной нарушения адаптации и анаболических процессов в растущем организме. Естественно, что терапия органических и функциональных нервных расстройств в условиях гипоэргоза должна быть энергосберегающей и энергообеспечивающей.
Наиболее выраженная форма ММД - синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) является предшественником асоциальных психопатий, де-линквентного поведения, наркомании, алкоголизма. По данным И. Брязгунова, Е. Касатиковой распространенность СДВГ составляет от 21 до 28 % в детской популяции. Профилактика СДВГ за рубежом служит превентивной мерой для снижения детской и подростковой преступности. В России педиатры выделяют две группы детей: с гипо- и гипердинамическим синдромами. Мальчики под вержены этому заболеванию в 4 раза чаще, чем девочки. Это объясняется различием структуры нарушений поведения у детей разного пола. Увеличение симптомов гиперактивности у мальчиков с 3 лет заставляет родителей раньше обращаться к врачу. У девочек изменения поведения происходят более скрыто и чаще под видом гиподинамического синдрома, поэтому нарушения при одно -двукратном наблюдении не выявляются, соответственно, не лечатся и имеют более неблагоприятный прогноз. В гораздо большей степени у них выражена социальная дезадаптация, трудности в учёбе, депрессия [16].
Т.В. Корнилова отмечает, что дети с диагнозом СДВГ часто демонстрируют симптоматику расстройств поведения. В любом случае речь идёт о социальной дезадаптации и попадании подростков в группы риска делинквентного поведения. Такие дети трудно воспитуемы и провоцируют у родителей негативные и резкие дисциплинарные тактики воспитания. Неэффективные родительские стратегии связаны с развитием расстройств поведения, поэтому можно предположить, что связь СДВГ и расстройств поведения, опосредуется влиянием неадекватной практики воспитания. По данным американского исследователя П. Фрика, гораздо больше встречается детей с установленным СДВГ, которые не имеют расстройств поведения, чем детей с расстройствами поведения, которые не имеют СДВГ [50, С. 276 - 277].
Выделяют биологические, психо-социальные и экологические причины отклоняющегося поведения. При диагностике выявляется целая группа факторов, которые в комплексе являются причинами расстройства.
И. Брязгунов, Е. Касатикова отмечают, что наиболее подтвержденной патогенетической концепцией СДВГ является биохимическая, основанная на дисфункциях нейро-трансмиттерных систем мозга - дофаминергической и нор-адренергической, иннервирующих основные центры ВНД (внимание, память, самоконтроль, торможение и программирование деятельности). Наряду с изменениями обмена катехоламинов здесь существенную роль играет дефицит эндо-рфинов.
Формирование индивидуальных особенностей подростка зависит от очередности темпов созревания функциональных систем головного мозга. Основные этапы созревания коры больших полушарий головного мозга, развитие функциональной и моторной ассиметрий, мозолистого тела происходят к 6 - 7 годам - к началу школьного обучения [16].
Учитывая психофизиологические особенности когнитивных стилей обучения ребёнка, можно оптимизировать развитие познавательных процессов и создать предпосылки формирования ситуации успеха в учебной деятельности.
В последнюю очередь завершают созревание наиболее молодые образования - фронтальные зоны передних отделов коры больших полушарий. Фронтальные зоны играют важнейшую роль в аналитико-синтетической деятельности мозга, в построении программ поведения и контроле их исполнения, в переработке информации эмоционального содержания.
Функциональные показатели на ЭЭГ свидетельствуют о следующих изменениях в биоэлектрической активности мозга подростков: дестабилизация электрической активности мозга, нарастание амплитуды фонового альфа-ритма, появление высоко-амплитудные разрядов тета-ритма в теменных и центральных отделах обоих полушарий. Это отражает повышенную активность диэнце-фальных структур моза в период гормональных перестроек. Избыточная подкорковая активация проявляется в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости, девиациях. На заключительном этапе по морфологическим и функциональным критериям передние отделы мозга достигают состояния зрелости. Это считается физиологическим условием возникновения способностей к произвольной регуляции поведения и абстрактному мышлению. У большинства девиантных подростков наблюдаются нарушения в очерёдности и темпах созревания головного мозга [16].
Другой причиной, приводящей подростка к тяжёлой социальной дезадаптации является наличие остаточных явлений патологии центральной нервной системы [22]. С точки зрения психофизиологии девиантные подростки в своей деятельности используют только ведущее полушарие из-за недостаточной сформированное мозолистого тела и, вследствие этого, неинтегрированной работы мозга. Исследование девиантных подростков по пробе Хеда показало низкую степень сохранности премоторной зоны. По тесту Б.В. Зейгарник выделены перекрёстные синкинезии (чередование функционального блокирования полушарий) и двусторонние синкинезии (каждое полушарие одновременно выполняет функции образного и логического мышления), меньшая степень межпо-лушарного взаимодействия и более позднее созревание головного мозга, чем у детей без социальных отклонений. Согласно исследованиям, у девиантных подростков отмечается дисфункция правого полушария, не развиты желудочки мозолистого тела и комиссуры [84].
