Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ научных исследований по проблеме умственной отсталости 11
1.1. Определение умственной отсталости в историческом аспекте 11
1.2. Классификация умственной отсталости 20
1.3. Причины умственной отсталости 30
1.4. Особенности развития умственно отсталого ребенка 36
1.4.1.Формирование личности при умственной отсталости и положительный прогноз 36
1.4.2. Развитие познавательной и эмоциональной сфер умственно отсталого ребенка 42
1.5. Особенности дошкольного воспитания и образования умственно отсталых детей 54
1.5.1. Диагностика умственной отсталости и критерии отбора умственно отсталых детей в специализированные образова тельные учреждения 54
1.5.2.Основные направления коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллекта 62
1.6. Психопрофилактика умственной отсталости 70
Выводы к Главе 1 76
ГЛАВА 2. Теоретико - методологическая основа исследования 80
2.1. Анализ специфики современной культурно - исторической ситуации 80
2.2. Особенности развития ребенка в условиях современной культурно-исторической ситуации 84
2.3. Основные положения этнофункционального теоретико-методологического подхода в психологии 94
2.4. Этнофункциональный подход к развитию личности 97
2.5. Этнофункциональный подход к понятию психического здоровья и «психической нормы» 103
2.6. Этнофункциональный подход к проблеме воспитания и психопрофилактики 106
Выводы к Главе 2 109
ГЛАВА 3. Экспериментально - психологическое исследование 111
3.1. Общая методика экспериментально-психологического исследования 111
3.2. Констатирующий эксперимент 111
3.2.1. Структурированное этнофункциональное психодиагностическое интервью 112
3.2.2. Диагностические показатели степени гармоничного взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон отношений и нарушения данного взаимодействия 118
3.3. Результаты и обсуждение результатов констатирующего эксперимента 120
Выводы по результатам констатирующего
эксперимента 140
3.4. Формирующий эксперимент 142
3.5. Результаты и обсуждение результатов формирующего эксперимента 143
Выводы по результатам формирующего эксперимента 149
Выводы к Главе 3 150
Заключение 152
Выводы 156
Список литературы
- Классификация умственной отсталости
- Диагностика умственной отсталости и критерии отбора умственно отсталых детей в специализированные образова тельные учреждения
- Основные положения этнофункционального теоретико-методологического подхода в психологии
- Диагностические показатели степени гармоничного взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон отношений и нарушения данного взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. По имеющимся данным в настоящее время значительно возросло число психических, функциональных расстройств у детей, увеличилось и количество детей с умственной отсталостью; особенно с ее легкой степенью (Д Н Исаев, А С Тиганов, Е Szymanski, С A King и др) В связи с этим весьма актуальной становится задача поиска путей профилактики легкой степени умственной отсталости
Причиной умственной отсталости, по утверждению многих ученых, является органическое повреждение коры головного мозга и, как следствие, нарушение, преимущественно, познавательной деятельности (В В Лебединский, А Р Лурия, С С Мнукин, Б И Пинский, С Я Рубинштейн, Г В Сухарева, АС Тиганов, Л С. Цвеї-кова и др ) Однако, современные исследования позволяют говорить о том, что существенную роль в возникновении легкой степени умственной отсталости играют не только биологические, но социальные и культурные факторы (Л С Выготский, Д Н Исаев, И А Коробейников, В В Ковалев и др ) Л С Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребенка только из факта поражения его головного мозга Это значило бы игнорирование целостного процесса развития личности Ключевым фактором развития личности, по мысли Л С Выготского, являете? "встреч? аффекта и интелчекта /, отражающая более целинный уровень функционирования, поэтому развитие интеллекта не может рассматриваться в отрыве от развития высших психических функций, условия формирования которых, относятся к сфере социокультурной В то же время, исследователи в области дефектологии, в основном, сосредотачивают свое внимание на недоразвитии познавательной сферы умственно отсталого ребенка, что отражается в современных коррекционно-развивающих программах для умственно отсталых детей (И Г Еременко. А А Каляева; Е А Стребелева, Е А Екжанова; О С Гаврилу щкйна, Н Д Соколова и др)
В связи со сказанным, особое значение приобретает изучение роли социокультурных факторов в развитии легкой умственной отсталости В настоящее время исследования этой роли касаются, в основном, проблем семейного воспитания, соди-альной депривации и т п (Д Н Исаев, В В Ковалев. И А Коробейников; Э Мзш, Д Вольф и др ) В исследованиях практически не затрагивается проблема специфики влияния культуры на умственное оазвитие, тем более, с учетом современного кризиса культуры (Ю И Давыдов), «этногультурной мозаичности>4 (В А Тишков) современного общества, характеризующего нарастанием информационных потоков, что оказывает влияние на развитие системы отношений личности (Ю И Давыдов; Л С. Выготский, В Н Мясищев, А В Сухарев, О Тоффлер. В А Тишков, Э Эриксон и др) С одной стороны, изучение связи специфики различных культур и уровня умственного развития, в целом, пока не дает основания для определенных выводов (М Коул и др ) С другой стороны, практически неизученным остается влияние эт-ноинтегрирующей или этнодифференцирующей функции культуры (Бромлей Ю В и др), объединяющей или разъединяющей личность с тем или иным этносом ІІЛИ
этнической системой (Сухарев А В ) на умственной развитие, в целом и развитие легкой умственной отсталости, в частности
В связи со сказанным, представляется актуальным выявление роли этнической функции культурного содержания системы отношений в развитии у дошкольников легкой умственной отсталости Эта роль, в частности, является особенно важной для психопрофилактики, т к формирование содержания сисіемьі отношений личности дошкольника, может быть объектом необходимых для этой цели психояого-педагогических воздействий
В качестве методологической основы настоящего исследования мы использовали положения культурно-исторического подхода Л С Выготского и А Р. Лурии, системного подхода к изучению развития человека и личности Б Г. Ананьева, теорию отношений личности А Ф. Лазурского и В Н Мясищева, положения А В Запорожца о необходимости последовательности стадий развития личности
В исследовании использовался также этнофункциональный подход к развитию личности (А В Сухарев), наиболее адекватно учитывающий специфику влияния социокультурных условий на личность дошкольника в современной «этнокуль-турко мозаичном» (В а Тишксв) обществ? Важным понятием этнофункциокально-го подхода является понятие этнической функции элементов этносреды, понимаемой как внутренняя ^психологическая и биологическая; и внешняя (природная и социокультурная) и трансцендентная (Бог и т п ) среда человека С позиций данного подхода развитие личности повторяет общий план последовательности и содержания этапов исторического развития, в данном случае, русской этносреды (здесь можно выделить следующие стадии — природную, сказочно-мифологическую, религиозно-этическую и др, не связанные жестко с биологическим возрастом ребенка) Нарушения этнофункиионального развития личности могут проявляться в этно-дифференцирующей функции (этнофункциональном рассогласовании) содержания стадий ее развития, задержке, выпадении, нарушении их последовательности Пси-холого-педагогическне воздействия, направленные на восстановление системы отношений личности ребенка с этносредой его рождения и проживания способствуют формированию гармоничного взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон отношений (А В Сухарев; А А Шапорева и др) и, соответственно, умственному и эмоциональному развитию ребенка, что может оказывать профилактический эффект в развитии у детей легкой умственной отсталости В соответствии со сказанным была сформулирована следующая цель исследования
Цель исследования — выявить роль этнической функции содержания психолого-педагогических воздействий в профилактике легкой степени умственной отсталости у дошкольников
Объект исследования - нарушения системы отношений дошкольников с этносредой их рождения и проживания
Предмет исследования - психологические этнофункциональные условия возникновения легкой умственной отсталости у дошкольников
Общая гипотеза исследования. Легкая умственная отсталость у дошкольников связана с наличием у них нарушений этнофункционального развития личности
Частная гипотеза. Восстановление системы отношений дошкольников с этносредой обуславливает профилактику возникновения у них легкой умственной от-
сталости
Задачи исследования:
На основании современных научных исследований выявить факторы, влияющие на возникновение легкой умственной отсталости у дошкольников
Разработать методику экспериментально - психологического исследования особенностей этнофункционального развития личности детей дошкольного возраста
Выявить связь нарушений этнофункционального развития личности здоровых дошкольников и дошкольников с легкой степенью умственной отсталости с показателями степени взаимодействия эмоциональной и когнихивной сторон их отношений
Разработать методику зтнофункциональной психопрофилактики легкой умственной отсталости у дошкольников
Провести формирующий эксперимент по зтнофункциональной профилактике легкой умственной отсталости у дошкольников
Проанализировать результаты экспериментально-психологического исследования. Разработать рекомендации по оптимизации психолого-педагогических воздействий в процессе развития личности дошкольников в целях профилактики легкой степени умственной отсталости
Методы исследования. Общим методическим принципом исследования явилось сочетание номотетического и идиографического подходов и использование их в прямом (констатирующий эксперимент) и обратном (формирующий эксперимент с использованием контрольных групп) логическом доказательстве
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: метод экспериментально-психологических срезов, клинический метод структурированного этнофункционального интервью, метол Роршаха.
Статистическая оценка полученных результатов осуществлялась по %'-критерию Пирсона, достоверность различий определялась на уровне р < 0,05, р < 0,01 ир< 0,001
Эшшрическая база исследования. Экспериментально-психологическое исследование проводилось в детском саду № 1742 компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта г Москвы ивди ском ^аду № 1415 і Москвы
В ходе констатирующего эксперимента, где определялись особенности этнофункционального развития личности дошкольников, было обследовано 95 детей с легкой степенью умственной отсталости в возрасте 5-7 лет (61 мальчик и 34 девочки) (диагноз был поставлен медико-асихолого-педагогической комиссией при Детской клинической больнице № 6 г Москвы) и 40 здоровых детей того же возраста (21 мальчик и 19 девочек)
В формирующем эксперименте участвовало 90 детей с легкой степенью умственной отсталости (45 человек в экспериментальной группе и 45 — в контрольной), и, 40 здоровых детей (20 человек в экспериментальной и 20 - в контрольной) Всего исследованием было охвачено 265 детей (185 умственно отсталых и 80 здоровых)
Практическая значимость. Разработаны рекомендации по зтнофункциональной психопрофилактики легкой степени умственной отсталости в дошкольном возрасте Полученные результаты могут быть использованы в работе дошкольных образовательных учреждений, с целью профилактики легкой степени умственной
отсталости, а также в детских садах компенсирующего вида с целью ее коррекции
Теоретическая значимость и новизна. Обоснована правомерность использования метода структурированного этнофункционального интервью для диагностики условий возникновения легкой степени умственной отсталости у дошкольников Полученные результаты позволяют учитывать роль этнической функции содержания психолого-педагогических воздействий в целях воспитания, профилактики легкой степени умственной отсталости и оптимизации развития личности дошкольника в целом
Апробация работы. По теме исследования были сделаны доклады на международной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (г Балашов, 22-24 09 2005 г ), на межрегиональной конференции «Психология образования - 2005» (г Саратов, 25-26 10 2005 г) Основные результаты исследования освещены в центральных психологических изданиях
Результаты внедрения. Результаты диссертационного исследования были внедрены в практику работы ГОУ детский сад №1742 г Москвы компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и используются в циклах лекций и семинаров в Государственной академии славянской культуры
Положения, выносимые на защиту: і. Легкая умственная отсталость у дошкольников связана с нарушениями у них этнофункционального развития личности
Восстановление системы отношений здоровых дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует профилактике у них легкой умственной
Восстановление системы о гношений дошкольников с легкой степенью умственной отсталости и здоровых дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует повышению степени гармоничности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон их отношений
Восстановление системы отношений дошкольников с легкой степенью умственной отсталости и здоровых дошкольников с этносредой их рождения и проживания способствует улучшению у них показателей интеллектуального развития
Современные программы дошкольного воспитания и образования, направленные в основном на развитие познавательной сферы снижают степень гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон отношений как ключевого фактора развития личности у дошкольников
Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение, выводы, список литературы и приложения
Классификация умственной отсталости
Лица с дебильностью овладевают преимущественно конкретными знаниями. Они медлительны, инертны, малоинициативны, но легко подражают взрослым, представляющим для них авторитет. Отмечается определенная необдуманность и непредсказуемость поступков, слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения. С годами дебильность становится менее заметной, особенно у тех, кто сумел хорошо адаптироваться в жизни. Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способность отвечать за свои поступки пред законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах.
Имбецильность - средняя степень слабоумия. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. Лица с имбецильностью не поддаются обучению в школе. Их речь косноязычна, односложна. Набор слов ограничен (200-300 слов). Однако, такие больные усваивают необходимые навыки самообслуживания. Они обычно опрятны, самостоятельно едят, могут выполнять несложную работу по дому (уборка, стирка, мытье посуды), неплохо ориентируются в обычных житейских вопросах. Некоторые из них могут усвоить элементарные знания (учат их обычно на дому или в специальных группах): читать по слогам, считать предметы и деньги. Мышление и эмоции инертны, тугоподвижны. На перемену обстановки такие больные дают своеобразную негативную реакцию. Они не могут существовать самостоятельно, поэтому нуждаются в постоянном присмотре и опеке.
Идиотия - самая тяжелая степень умственной отсталости. Диагностика этих грубых нарушений возможна уже на первом году жизни. Такие больные на внешние раздражители реагируют примитивно или не реагируют совсем. Вместо речи произносят звуки, не понимают и обращенную к ним речь. Лица с идиотией не всегда отличают родных от посторонних. Эмоции элементарны, связаны только с удовольствием или неудовольствием. Неудовольствие часто выражают в крике, агрессии. Предоставленные сами себе, они либо пассивны, вялы, лежат в постели, либо возбуждены, совершают стереотипные движения (раскачиваются, хлопают в ладоши и т.п.). Глубокому недоразвитию психики сопутствуют грубые дефекты и физического развития. Если эти пороки несовместимы с жизнью, то такие больные погибают, иногда вскоре после рождения. Однако, дети - идиоты также способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладевать навыками общения и представлениями об окружающем мире. В России лица этой категории в основном находятся в учреждениях Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход.
В МКБ-10 умственная отсталость в главе, касающейся психических и поведенческих расстройств, составляет отдельную рубрику: F7 «Умственная отсталость» с подразделением по тяжести на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72), глубокую (F73), другую (F78), (F79). При этом предусмотрено введение четвертого знака, обозначающего тяжесть поведенческих расстройств: минимальные поведенческие нарушения (0), значительные (1), другие (8), не уточнены (9). Понятием «другая умственная отсталость» (F78) обозначают состояния психического недоразвития, осложненные слепотой, глухотой, немотой и тяжелой соматической инвалидизацией, когда определение глубины интеллектуального дефекта затруднено или невозможно.
В странах Западной Европы и США термины дебильность, имбецильность, идиотия используются лишь в узком кругу специалистов. В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».
Руководство Американской Психиатрической Ассоциации - DSM - IV разделяет степени умственной отсталости на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую, основываясь в первую очередь на показателях IQ. Согласно определению DSM - IV - TR (АРА, 2000), люди, страдающие легкой умственной отсталостью (уровень IQ от 50 до 70), составляют наиболее обширную группу, оцениваемую примерно в 85% от общего количества людей с этим расстройством. У них наблюдаются небольшие задержки в дошкольном возрасте, но, как правило, их расстройство остается незамеченным до начальной школы. Но с соответствующей помощью, люди, страдающие легкой умственной отсталостью, могут жить в обществе независимо или находясь под руководством.
Люди с умеренной умственной отсталостью (уровень IQ от 35-40 до 50) составляют около 10% умственно отсталых людей. Они имеют большие интеллектуальные и адаптивные нарушения, чем люди с легкой умственной отсталостью, и обычно их расстройство обнаруживается в дошкольном возрасте. К зрелому возрасту большинство людей с умеренной умственной отсталостью адаптируются, способны жить в обществе и выполнять работу в условиях специализированных производственных структур, обучающих людей с умственной отсталостью и обеспечивающих руководство ими или на обычных рабочих метах.
Люди, имеющие тяжелую умственную отсталость (уровень IQ от 20-25 до 35-40) составляют приблизительно 3-4%) от общего числа страдающих умственной отсталостью. Они имеют, по крайней мере, одну органическую причину отсталости и получают диагноз в очень раннем возрасте. Элементарные навыки ухода за собой обычно приобретаются лишь в возрасте девяти лет, кроме того, у таких людей могут быть проблемы с физической подвижностью или иные проблемы, связанные со здоровьем. В зрелом возрасте они могут быть способны выполнять простые задания в условиях тщательного руководства. Большинству таких людей требуется некоторая специальная помощь в течение всей жизни.
Диагностика умственной отсталости и критерии отбора умственно отсталых детей в специализированные образова тельные учреждения
Работа с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте, согласно существующим программа [Екжанова Е. А., Стребелева Е.А., 2003; Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д., 2001], должна быть направлена на развитие познавательной деятельности, речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности.
На сегодняшний день детские сады компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта работают по программе Е. А. Екжановой, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (2003). Программа предназначена для работы с детьми 3-7 лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (IQ в пределах 50-69).
Согласно данной программе в специализированном дошкольном учреждении должны решаться следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.
В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка.
Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств.
Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения.
Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Программа по своей структуре состоит из 6 разделов: «Здоровье»," «Социальное развитие», «Физическое воспитание и физическое развитие», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие».
Работа в разделе «Здоровье» включает два основных аспекта: с донной стороны, создание условий для охраны и укрепления здоровья воспитанников детского сада и формирование у них культурно-гигиенических навыков, с другой - формирование у них потребности быть здоровым, вести здоровый образ жизни. В целом у дошкольников должны быть сформирована установка на здоровый образ жизни и овладение правильными формами поведения в различных жизненных ситуациях.
Содержание раздела «Социальное развитие» охватывает следующие блоки психолого-педагогической работы с детьми: - формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе; - развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности; - формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным и национальным традициям и общечеловеческим ценностям.
Работа в разделе «Физическое воспитание и физическое развитие» направлена на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, полноценное развитие основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации.
Основные положения этнофункционального теоретико-методологического подхода в психологии
Базовым в этнофункциональном подходе является понятие этнофункциональной архегении - анархегении личности. Понятие архегении этимологически происходит от греческих слов «архе» (начальный, первый, главный) и «генос» (род, развитие). Архегения — это идеальный прообраз естественного развития. Определенность этого прообраза заключается как в последовательности стадий этого развития, так и в их содержании. Анархегения — характеризуется той или иной степенью выраженности нарушений пространственной и временной целостности данного прообраза.
Этнофункциональная архегения личности — это идеальный прообраз естественного развития души человека в конкретной этнокультуре, который включает в себя определенный образ развития системы отношений человека к расово-биологическим, культурно-психологическим, климато-географическим и нравственно-конфессиональным этническим признакам и в теоретическом приближении является показателем психической нормы.
Критериями соответствия этому образу являются данные науки этнологии, культурологии, истории, филологии, фольклористики, религиоведения и некоторых других наук. Таковой образ с позиций этнофункционального подхода является идеалом развития души человека.
Степень выраженности этнофункциональной анархегении личности может определяться, в первую очередь, количеством нарушений этнофункционального развития личности и является показателем степени психической дезадаптированности человека, его психического нездоровья, нравственно или общественно отклоняющегося поведения и внутренней согласованностью, целостностью различных сторон системы отношений 103 личности.
Концепция этнофункциональной архегении - анархегении личности позволяет позитивно и содержательно определить понятие психической или педагогической нормы (здоровья) не как «отсутствие патологии» или «плохое воспитание», а именно то, что такое норма и правильное воспитание в положительном смысле в определенной этнокультурно-исторической целостности, а также выделить критерии психической нормы (здоровья), соответствующего, в теоретико-методологическом и практическом планах существенным характеристикам кризисного этапа культурно-исторического развития современной цивилизации [Сухарев А.В., 2004].
Номотетически положение о психической норме (здоровье) можно сформулировать как идеальное состояние психики, мерой приближения к которому является а) уменьшение количества этнофункциональных рассогласований отношений человека к этносреде («пространственный» аспект); б) отсутствие нарушений последовательности прохождения и этнофункциональных рассогласований содержания стадий этнофункционального развития личности («временной» аспект). Идиографически психическая норма соответствует «пространственной» и «временной» целостности всех индивидуальных отношений человека к его внутренней и внешней среде: неразрывности различных сторон (когнитивной, аффективной и моторно-поведенческой) отношений человека к его этническим признакам и отсутствию этнофункциональных рассогласований этих признаков. Преимущество такого подхода проявляется в том, что определения «психического здоровья» и «правильного воспитания» являются соотносительными с этнокультурной и природно-биологической средой и в них может учитываться специфика различных культур и народов. Данное определение психической нормы имеет смысл именно в современной культурно-исторической ситуации, с ее характерной «этнокультурной мозаичностью» (определение В.А. Тишкова).
Согласно Л.С. Выготскому [1983], направленность на здоровье или болезнь определяются целью или «лейтлинией» развития, также и Л. И. Божович [1997] писала о необходимости именно гармоничного, а не всестороннего развития личности, что говорит о важности направленности этого развития. С данными взглядами советских психологов соотносится и этнофункциональное представление об архегеничной и анархегеничнои личности.
Архегеничная личность имеет направленность (субъективное предпочтение) к этнофункциональной архегении, на восстановление пространственной и исторической целостности, повышение степени организации личнсоти, усложнение структуры поведения человека. Это определяет направленность человека на творческую деятельность. В основе архегеничной личности лежит архегеничный этноид, который, в общепсихологическом этнофункциональном смысле и определяет направленность личности на постижение психической сущности данного человека.
Анархегеничная личность имеет направленность на развитие чуждой этносреды, снижение степени организации личности, ее расстройство, упрощение структуры поведения человека. В основе анархегеничнои личности лежит анархегеничный этноид, который, в общепсихологическом этнофункциональном смысле и определяет направленность личности на уход от психической сущности данного человека. Представление об этнофункциональной архегении-анархегении личности лежит в основе этнофункционального подхода к проблеме обучения и воспитания.
Диагностические показатели степени гармоничного взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон отношений и нарушения данного взаимодействия
Предпочтение «технических» игр связано с недостаточным развитием познавательной сферы, - возможно, как результатом «эмоционального торможения» познавательных процессов вследствие невротизации (преобладание «шоковых» ответов). Также у мальчиков, предпочитающих «технические» игрушки, по сравнению с мальчиками, играющими в «традиционные» игрушки, больше признаков бесконтрольного проявления эмоций (преобладание Fb-ответов - признака недостаточной для данного возраста эмоциональной зрелости).
Обсуждение результатов Поскольку возраст 5-7 лет является оптимальным для начала религиозно - этической стадии, то предпочтение в этом возрасте «технических» игр (80% - это машинки) мы рассматриваем как «забегание» научно - познавательной стадии. Мальчики с УО в возрасте 5-7 лет, предпочитающие играть в «машинки», возможно, еще не вполне понимают их общественный смысл (для них это только «жужжалка», «каталка» и т.п.; понимание других функции «машинок» для них пока недоступно), что может быть связано у них с определенным интеллектуальным и эмоциональным перенапряжением. Основываясь на результатах эксперимента, можно предположить, что оптимальным для начала научно - познавательной стадии является возраст после 7 лет, т.к. предпочтение технических игрушек в возрасте 5-7 лет (с учетом определенных тендерных различий) связано с нарушением гармоничного взаимодействия аффективной и когнитивной сторон отношений.
Как показывают исследования, не всякая игра и не всякая игрушка может быть полезной для развития ребенка. Очень важно ответить на вопрос, что несет в себе игрушка, каков ее смысл? Какие чувства пробудит игрушка у ребенка - нежность, доброту, заботу или противоположные - агрессию, злость, раздражение? Дает ли она возможность коллективного использования - совместной деятельности группы детей, взрослого и ребенка? Ведь, именно в такой игре ребенок учится сотрудничать, соотносить свои действия с действиями другого, договариваться в трудной ситуации, сопереживать. Соответствует ли игрушка представлениям о красоте, развивает ли чувство прекрасного, гармоничного или вырабатывает дурной вкус, вульгарные представления?
Традиционная игрушка - мудрое средство народной педагогики, обучающее детей трудовым навыкам, передающее от старшего поколения к младшему накопленный веками опыт. В самой бедной крестьянской избе у детей было достаточно незатейливых игрушек, взрослые никогда не выбрасывали их, не разрушали игровых построек, считалось, что веселые детские игры способствуют счастью в доме. Игрушки - это живая традиция народной культуры. Старые русские народные игрушки могут показаться неказистыми на первый взгляд, не такими броскими и яркими, как современные, но это - настоящие игрушки, воплощающие добро, мудрость, семейное тепло, подлинную заботу о взрослых и маленьких.
Игрушка - это средство творения собственного детского мира. Поэтому, чем шире спектр применения игрушки, тем выше ее ценность для творчества и тем больше она может развить творческий потенциал ребенка. Отсюда - самые лучшие игрушки в раннем детском возрасте - природные: камушки, песок, шишки, палочки, лоскутки - они могут быть всем. А чем может быть машинка? Только машинкой, правда, если это грузовик, то, вероятно, еще и ящиком для хранения кубиков или каретой для куклы. А чем может быть машинка с дистанционным управлением? Совершенно очевидна ее монофункциональность - нажимай кнопки и все. Общественно -культурный смысл «машинки» ребенок начинает понимать гораздо позже.
Стоит также отметить, что в возрасте 5-7 лет ребенок не может понять функционального назначения машин, их устройства, пользы, которые они приносят, а тем более ребенок умственно отсталый. Для него это просто «бибика», «вжикалка» и т.д. Вся игра в машинки заключается лишь в катании их из стороны в сторону. Она не имеет ни сюжета, ни смысла, а, следовательно, не развивает ребенка ни эмоционально, ни интеллектуально. Ребенок не понимает здесь ни технического устройства машины ни ее общественно-культурного смысла.
Отдельно стоит сказать о компьютере. Сам по себе компьютер ни хорош и не плох, он лишь инструмент, весьма полезный в определенных целях, но когда компьютер становится любимой игрушкой 5-летнего ребенка, стоит задуматься. Помимо «неврологического» вреда, который наносит электромагнитное излучение, нужно помнить о негативном воздействии, которое компьютерные игры наносят детской психике. Психическое напряжение, возникающее в процессе игры, вызывает устойчивые стрессовые состояния у ребенка. Суть любой игрушки - дать ребенку проявить активность, когда он хочет играть. Какую активность может проявить ребенок, играя в компьютер? Каковы последствия таких игр? Быстро формируется психологическая зависимость от игры, сродни наркотической, отчуждает ребенка от живого общения со взрослыми, что чрезвычайно важно в данном возрасте, сужает сферу совместной деятельности ребенка и взрослого. Компьютер вытесняет традиционную игру, в том числе коллективную игру со сверстниками, столь необходимую для психического развития ребенка и его личностного становления.
