Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ преемственности дошкольного и начального общего образования по формированию учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста
1.1. Проблема преемственности дошкольного и начального общего обучения
1.2. Готовность дошкольников к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема
1.3. Психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Организация экспериментального исследования по формированию предпосылок учебной деятельности в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования
2.1. Характеристика методов исследования и организация констатирующей стадии эксперимента исследования овладения старшими дошкольниками компонентами учебной деятельности
2.2. Программа формирования у дошкольников компонентов учебной деятельности
2.3. Диагностика и анализ результатов формирующей стадии эксперимента
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Библиографический список 164
Приложения 185
- Проблема преемственности дошкольного и начального общего обучения
- Характеристика методов исследования и организация констатирующей стадии эксперимента исследования овладения старшими дошкольниками компонентами учебной деятельности
- Программа формирования у дошкольников компонентов учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития образования выдвинул в качестве одной из важнейших задач создание организационного и содержательного единства, преемственности и взаимосвязи всех звеньев образования. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 года № 655 утверждены «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В утвержденном документе указывается, что «программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей».
Проблема преемственности в дошкольном и начальном общем образовании является актуальной на сегодняшний день и обусловлена поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства. Дошкольное и начальное образование - единый развивающийся мир. В связи с этим приобретает особую значимость проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последние годы в развитии дошкольных учреждений и начальной школы в связи с актуализацией в нашей стране инновационной концепции образования появляются новые тенденции не только структурного, но и содержательного характера. В настоящее время актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных условий, обеспечивающих поступательное развитие ребенка, его готовность к школьному обучению - принятию на себя роли активного субъекта учебной деятельности. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований (Л.И. Божович, Л.А.Венгер, Г.М.Гуткина, И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, К.Н.Поливанова, Е.О.Смирнова и др.). На данном возрастном этапе жизни ребенка игра как ведущая деятельность постепенно сменяется учебной деятельностью. Эта смена должна носить сглаженные формы и обеспечить построение содержания образования в целостную систему. Сложившаяся ситуация зачастую порождает неоднозначную позицию в области подготовки детей к обучению в школе, что приводит к увеличению психической нагрузки детей в дошкольных образовательных учреждениях, форсированию темпов индивидуального и нормативного возрастного развития ребенка (Б.П. Яковлев, 2007). Многоаспектность и многофункциональность проблемы преемственности подтверждается рядом исследований, где она рассматривается как дидактический принцип (Б.П. Есипов, Т.А. Плотникова, М.Х. Хайбулаев), как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой (М.А. Данилов, М. Н. Скаткин), как условие научности (Г. И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников). Учебная деятельность не дается ребенку в готовой форме, и потому должны быть сформированы ее предпосылки в старшем дошкольном возрасте. Это обусловливает проблему создания наиболее
благоприятных психолого-педагогических условий для формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности, адаптации к обучению в начальной школе. Подобный подход позволяет разрешить существующие противоречия в аспекте преемственности дошкольного и начального образования:
- между потребностью общества в качественной подготовке детей к
систематическому обучению и отсутствием преемственности между традиционно
разделенными образовательными структурами - детским дошкольным
образовательным учреждением и начальной школой;
между социально обусловленной необходимостью качественного формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников, вхождения их в новые условия школьного обучения и недостаточной разработанностью теоретических положений, подходов в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования;
- требованием осуществления преемственности обучения детей по
формированию готовности к школе и недостаточными формами методических
подходов к ее формированию у детей.
Из указанных противоречий вытекает проблема исследования - каковы условия формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Актуальность данной проблемы, ее практическая востребованность, а также наличие теоретических предпосылок ее разрешения обосновывают выбор темы нашего диссертационного исследования: «Формирование предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования».
В соответствии с данной темой были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально исследовать психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности в аспекте преемственности дошкольного и начального образования.
Объект исследования: преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в процессе дошкольного и начального образования.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста
Гипотеза исследования: эффективность формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального образования возможна, при следующих психолого-педагогических условиях:
интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка;
основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки;
сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребёнка и взрослого, направленное на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, на этой основе уточнить понятие «предпосылки учебной деятельности» у детей старшего дошкольного возраста.
Спроектировать структурно-содержательную модель формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.
Выявить на основе комплекса методов диагностики уровень развития таких структурных компонентов учебной деятельности, как принятие учебной задачи, овладение общими способами решения учебных задач, действием контроля и оценки у детей старшего дошкольного возраста.
Разработать программу учебно-игровых занятий, которая обеспечивала бы повышение уровня готовности к учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста посредством формирования предпосылок учебной деятельности: принятие учебных задач, овладение обобщенными способами решения этих задач и овладение действием контроля и оценки.
Экспериментально проверить эффективность разработанной программы формирования предпосылок учебной деятельности детей и изучить динамику развития данных предпосылок в младшем школьном возрасте.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теоретические принципы и положения отечественной психологии и педагогики о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, Е.Ю. Никитина, Н.В. Кузьмин, А.В. Петровский и др.), о развитии психики человека в деятельности и учение о ведущей деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); идеи концепции игровой и учебной деятельности как ведущих в дошкольном и младшем школьном возрастах; концепция личностного опосредования учебной деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); идея субъектной психической активности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, В.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др.); концепции личностно ориентированного образования (И.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Л.В. Занков, И.Б. Котова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, Т.Ф. Яркина, Д.Б. Эльконин, В.А. Петровский и др.); научные идеи понимания природы формирования и функционирования человеческого организма в условиях природной и социальной среды как личности и как индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А.Ф. Аменд, Н.В.Кузьмина, Н.Н. Поддъяков, А.Р. Лурия, Л.И. Божович и др.); концепция учебно-игровой деятельности (П.М.Якобсон, Е.Д. Маргулис, А.В. Долгополова и др.); положения психологических и педагогических теорий о творческом саморазвитии личности (В.И.Андреев, Л.Н.Куликова, Л.В.Трубайчук, З.И. Тюмасева, А.Н.Тубельский и др.); положения о социальных и психологических критериях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.), концепция о периодизации психического развития детей и концепции ведущей
деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьева и др.), психологические концепции, раскрывающие ведущую роль общения (А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.); личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.П. Качалова и др.); исследования учебной деятельности, ее предпосылок в ДОУ (О. Анищенко, Р.С. Бурэ, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.), положения о сущности непрерывного развивающего образования, преемственности дошкольного и начального общего образования (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев и др.); исследования социально-психологической готовности в системе школьного обучения через призму наличия предпосылок к овладению учебной деятельностью в дошкольном возрасте (О.М. Анищенко, А.Н. Давидчук, Т.С. Комарова, В.Н. Шадриков и др.); положение о разработке и использовании учебных задач в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных целей и задач применялся комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ и обобщение, наблюдение, анкетирование, констатирующий эксперимент, тестирование, формирующий эксперимент (специально организованные занятия), метод экспертных оценок, постэкспериментальный контроль. Для обработки были применены методы статистического анализа и качественного анализа результатов.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садов №№ 12, 40, 61, 84, а также ряда школ №№ 1, 12, 25, 37 г. Сургута Ханты-Мансийского автономного округа-Югры Тюменской области Российской Федерации. Всего в исследовании приняли участие 120 старших дошкольника (60 детей в контрольной группе и 60 детей в экспериментальной группе), которые в условиях г. Сургута нуждались в качественном формировании предпосылок учебной деятельности, 42 учителя начальных классов. Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в четыре этапа, охватывающих период с 2005 по 2010 гг.
На первом этапе (2005-2006 г.г.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, проводился анализ научно-теоретической литературы, что позволило нам сформулировать объект, предмет, цели, задачи, гипотезу исследования.
На втором этапе (2006-2008 г.г.) - констатирующей стадии экспериментального исследования - была проведена оценка уровня готовности к учебной деятельности дошкольников детских садов, а также степень сформированности у детей предпосылок учебной деятельности (основных компонентов: принятие учебной задачи; овладение общими способами решения учебных задач; действия контроля и оценки).
На третьем этапе (2008-2009 г.г.) - формирующей стадии экспериментального исследования - был проведен формирующий эксперимент, цель которого - формирование у старших дошкольников детских садов готовности к овладению учебной деятельностью посредством специально организованного у них становления основных компонентов учебной деятельности.
На четвертом этапе (2009-2010 г.г.) - контрольной стадии экспериментального исследования - у дошкольников экспериментальной и контрольных групп перед поступлением в школу изучался уровень сформированности основных компонентов учебной деятельности, степень готовности к обучению в младших классах.
Кроме того, методом экспертных оценок, посредством анкетирования учителей начальных классов, у которых учились дети, принимавшие участие в экспериментальном исследовании (экспериментальная и контрольная группы), определялись уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности, успеваемость и адаптированность к школе на момент окончания 1 -го класса (постэкспериментальный контроль).
Научная новизна исследования:
выявлены психолого-педагогические условия обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей, учитывающие социально-личностное и субъектное развитие ребенка (содержание обучения, приведенное в соответствие с принципом преемственности, специально организованное и структурированное с учетом предпосылок учебной деятельности старших дошкольников; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности являются принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; организация специального обучения формируется на интеграции игровой и учебной деятельности, строится при активном сотрудничестве (психолого-педагогическом взаимодействии) ребёнка и взрослого, направленного на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности);
определено и доказано, что предпосылки учебной деятельности содержат базисные приобретения дошкольного возраста (определённый уровень готовности, сотрудничество, внутренняя позиция), а работа по их формированию обеспечивается психолого-педагогическими условиями, определяющими преемственность дошкольного и начального школьного образования;
спроектирована стуктурно-содержательная модель формирования предпосылок учебной деятельности, отражающая преемственность в формировании учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста;
определены критерии сформированности готовности к учебной деятельности: принятие учебной задачи, овладения общими способами решения учебных задач и действием контроля и оценки; раскрыты основания преемственности и обоснованы психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности, интегрирующие две линии развития ребенка - социально-личностная (внутренняя позиция, психолого-педагогическое взаимодействие со взрослыми, сверстниками) и субъектная (овладение совокупностью предпосылок учебной деятельностью); выделены уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности для детей старшего дошкольного возраста (низкий, средний, высокий уровни принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка действий);
- разработана и обоснована формирующая программа, основанная на применении последовательности учебно-игровых заданий, выполнение которых формирует у старших дошкольников готовность к овладению учебной деятельностью.
Теоретическая значимость исследования обусловлена:
уточнением понятия «предпосылки учебной деятельности», понимаемые как целенаправленный процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста таких новообразований в учебно-игровой деятельности, как принятие учебной задачи, овладение обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка достижения результата, которые определяют его готовность к школьному обучению;
проектированием на основе личностно ориентированного, деятельностного, системного подходов структурно-содержательной модели формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников, результатом реализации которой является готовность ребенка старшего дошкольного возраста к учебной деятельности;
теоретической разработкой взаимосвязи учебной и игровой деятельности в образовательном процессе, которая оптимизирует процесс перехода от игровой деятельности к учебной, образуя качественно своеобразное целое, в котором представлены все основные компоненты: мотивы, задачи, способы действия, продукт.
Практическая значимость исследования состоит в: разработке формирующей программы, основанной на применении последовательности учебно-игровых заданий, выполнение которых формирует у старших дошкольников готовность к овладению компонентами учебной деятельности: принятию учебных задач, овладению обобщенными способами решения этих задач и овладению действием контроля;
проверке методического инструментария диагностики сформированности готовности к учебной деятельности, применение которых в комплексе способствует облегчению адаптации детей к обучению в школе, повышению их успеваемости;
уточнении уровня сформированности начальных компонентов учебной деятельности у старших дошкольников;
использовании основных положений диссертационного исследования на педагогических факультетах при профессиональной подготовке педагогов дошкольного образования, в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения, а также на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений.
Достоверность результатов и основных выводов диссертации обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований, применением комплекса теоретических и практических методов изыскания, практическим подтверждением основных положений диссертационного исследования в экспериментальной работе, применением математико-статистических методов обработки полученных данных, репрезентативностью выборки, адекватностью используемых методов задачам, поставленным в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация формирования психолого-педагогической готовности к учебной деятельности у старших дошкольников осуществлялась в детских садах №№ 12, 40. Теоретические положения и практические результаты исследования представлены в публичных выступлениях различного уровня:
Международная научно-практическая конференция «Современное образование. Проблемы и решения» (г. Паттайа, 2007г.); XI Международная научно-практическая конференция /зимняя сессия/ «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, 2008 г.); Международная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования» (о.Сейшелы, 2008г.); VII Международная научная конференция «Наука и образование» (г. Белово, 2008); Международная научно-практическая конференция «Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса» (г. Сургут, 2008г.); Международная научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы современной молодежи» (г. Арзамас, 2009); III Международная научно-практическая конференция «Образование и здоровье. Экономические, медицинские и социальные проблемы» (Пенза, 2009);
IV Региональная научно-практическая конференция «Знаменские чтения» (г. Сургут, 2008г.);
конференции, педагогические советы и родительские собрания дошкольных образовательных учреждений (г. Сургут 2004-2010гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
В основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста лежат предпосылки овладения учебной деятельностью (базовые достижения дошкольного возраста) - внутренняя позиция ребенка как субъекта собственной деятельности, уровень сформированное основных компонентов готовности к учебной деятельности, тип взаимодействия, применение которых в комплексе способствует успешному обучению детей в школе, повышению их успеваемости.
Преемственность дошкольного и начального общего образования обеспечивается учетом факторов становления ребенка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном) - социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, общением, новообразованиями, соответствующими им направлениями развития детей - социально-личностным (становление личности, взаимодействие со взрослыми), субъектным (становление субъекта учебной деятельности, интеграция игровой и учебной деятельности).
Психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей (содержание обучения, приведенное в соответствие принципу преемственности, специально организованное и структурированное с учетом предпосылок учебной деятельности старших дошкольников; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщёнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; организация специального обучения формируется на интеграции игровой и учебной деятельности, строится при активном сотрудничестве ребёнка и взрослого, направленного на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности) обеспечивают социально-личностную и субъектную
линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования и соответствующих ему технологий реализации преемственности дошкольного и начального образования.
Процесс формирования предпосылок к учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста происходит в соответствии со структурно-содержательной моделью на основе деятельностного, личностно ориентированного и системного подходов, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой является готовность ребенка к учебной деятельности.
Разработанная и экспериментально апробированная в условиях детских садов программа по формированию предпосылок к овладению учебой деятельностью позволяет повысить уровень готовности к обучению, придать ему устойчивость на следующем этапе образовательного процесса.
Выделена характеристика качественных уровней готовности к овладению специфическими компонентами учебной деятельности, дифференцируются низкий, средний, высокий уровни принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка действий. Высокий уровень готовности ребенка проявляется в умении принимать поставленную задачу, объяснять и анализировать, действовать по образцу и вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи, контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В работе представлено 28 таблиц, 3 рисунка. Список литературы включает 200 работ, из них 5 на иностранном языке.
Проблема преемственности дошкольного и начального общего обучения
В основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования по формированию предпосылок учебной деятельности.
Преемственность дошкольного и начального общего образования - одна из сложнейших и все еще не решенных проблем общего образования. Много лет она обсуждается среди ученых, специалистов органов управления образования, педагогов, родителей. Ключевыми являются противоречия между ведущими линиями воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
В психолого-педагогической литературе вопросы преемственности и готовности ребенка к школе рассматриваются в различных аспектах. Наиболее общее понимание преемственности трактуется как взаимосвязь между предыдущим и последующим образовательными этапами и сохранение определенных черт предшествующего опыта в последующем. Преемственность обеспечивает непрерывность развития не на основе отрицания старого, а на основе" синтеза самого существенного из уже пройденных стадий, новых компонентов настоящего и будущего в развитии ребенка. Одни ученые считают, что под преемственностью следует понимать внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени развития к другой (Т.И.Бабаева, Л.Парамонова, А.Арушанова). Преемственность охарактеризована ими со стороны динамики развития детей, организации и осуществления самого педагогического процесса. Другие ученые основным компонентом преемственности считают взаимосвязь в содержании учебно-воспитательного процесса (Т.И. Бабаева, А. Луговская). Некоторые характеризуют преемственность в! формах и; методах обучения (Т.Б.Анисимова, Т.В. Плотникова; Е.Ю. Аншукова; АЛуговская. и др.). ,
В центре исследований,! выполненных под; руководством; Н.Ы. Поддьякова, находятся вопросы, специальной подготовки !детей. Совершенно: очевидно; что этим - не исчерпывается нея проблема , преемственности. Существуют исследования; где преемственность рассматривается через готовность детей к обучению школе и адаптацию к новым условиям жизни, .через перспективные связи между возрастными линиями; развития-; (Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Рубина E.H.). Авторы отмечают, что педагогический процесс - целостная? система, следовательно,- преемственность. должна осуществляться по: всем направлениям,; включая;: цели,, содержание, формы, методы, и реализоваться, через взаимодействие всех профессиональных уровней; в том числе через/ работу воспитателя детского сада, школьного учителя, психолога дошкольного учреждения, психолога школы и т.д..
Еще в 1996 г. коллегия Министерства образования Российской. Федерации впервые зарегистрировала преемственность как главное условие непрерывного образования, а идею; приоритета личностного; развития как, ведущий принцип преемственности на этапах дошкольного - начального школьного образования.
Новые , подходы к - развитию преемственности между дошкольным и: начальным! общим образованием; всовременных условиях нашли отражение: в содержании Концепции непрерывного образования. Этот документ раскрывает, перспективу развития дошкольного - начального образования, в нем впервые преемственность между дошкольным и начальным общим образованием рассматривается на уровне целей, задач и принципов отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего/ школьного возраста; определены психолого-педагогические условия, при которых: реализация непрерывного образования на этих этапах детства протекает наиболее эффективно. Концепция провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного образования по отношению к дошкольному, утверждает индивидуализацию и дифференциацию образования, создание такой образовательно-развивающей среды, где каждый ребенок чувствует себя комфортно и может развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями.
Сегодня осуществляется пересмотр действующих программ дошкольного образования с целью исключения из них повторения части учебного материала, изучаемого в школе. Наряду с этим идет поиск новых специальных программ преемственности дошкольного и начального общего образования по готовности ребенка к школьному обучению как предпосылке учебной деятельности.
Поступление ребенка в школу подводит итог его дошкольному детству, изменяет социальную ситуацию его развития. Однако для того, чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития, ребенок должен быть готов к новым формам сотрудничества с взрослым, в противном случае дошкольная линия развития тормозится, а школьная не может полноценно начаться. Неготовность ребенка к учебной деятельности обычно запоздало обнаруживается в фактах неуспеваемости, в школьных неврозах и повышенной школьной тревожности. Иногда эти явления смягчаются к концу второго года обучения, но часто сохраняются и надолго закрепляются (Л.И. Божович, Б.С. Волков, Н.Л. Белопольская и др.).
В зарубежной педагогике и психологии исследование психолого- педагогической готовности ребенка к школе связано с поиском методов, форм и способов ее диагностики (А.Керн, Я.Йерасек, Й.Шванцара, Г.Витцлак и др.).
В связи с изменением учебных программ и появлением разнообразных образовательных учреждений (гимназии, школы, лицеи) повысились требования к умственному и физическому развитию ребенка. Поэтому исследования в области педагогики, психологии и физиологии по готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению были и остаются приоритетным научным направлением в России и за рубежом. В рамках этого направления проводится интенсивная разработка педагогических технологий, построенных на учете возрастных особенностей при построении учебно- воспитательного процесса в дошкольных учреждениях.
Характеристика методов исследования и организация констатирующей стадии эксперимента исследования овладения старшими дошкольниками компонентами учебной деятельности
Организация исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садов №№ 12, 40, 61, 84, а также ряда школ - №№ 1, 12, 25, 37 г. Сургута Ханты- Мансийского автономного округа Тюменской области Российской Федерации. Всего в исследовании приняли участие 120 старших дошкольников - 60 детей контрольной группы (3 подготовительных к школе группы, по 20 детей из д/с №№ 61, 84) и 60 детей экспериментальной группы (3 подготовительных к школе группы, по 20 детей из д/с №№ 12, 40), воспитанники которых в условиях г. Сургута нуждались в качественном формировании предпосылок учебной деятельности, 42 учителя начальных классов.
Число детей подготовительных к школе групп по стадиям исследования
Время исследования одного ребенка 20-30 минут. Дети проходили обследование индивидуально. педагогической готовности к учебной деятельности у старших дошкольников в рамках нашего исследования включало четыре этапа.
Обобщались и описывались результаты исследования, формулировались теоретические выводы, практические рекомендации.
На всех этапах исследования производились количественная и качественная обработка и интерпретация полученных результатов. Кроме того, методом экспертных оценок, посредством анкетирования учителей младших классов, у которых учились дети, принимавшие участие в экспериментальном исследовании (экспериментальная и контрольные группы) определялись уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности, успеваемость и адаптированность к школе на момент окончания 1-го класса (постэкспериментальный контроль).
В работе использовались следующие методы исследования.
Определение психолого-педагогической готовности детей к школьному обучению.
В современной педагогике и психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».
А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [73].
Й.Шванцара более емко определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению Б школе Й.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты [ 184].
Л.И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [22].
Аналогичные взгляды развивал A.B. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. [66].
Для реализации целей диагностики степени психолого-педагогической готовности к школьному обучению воспитанников подготовительных к школе групп детских садов нами использовался ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасека.
Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей:
не требует продолжительного времени для проведения;
может быть использован как для индивидуальных, так и для групповых обследований;
имеет нормативы, разработанные на большой выборке;
не требует специальных средств и условий для проведения.
Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны общего
психического развития, развития моторики, умения выполнять заданные образцы (характеризуют произвольность психической деятельности), развитие социальных качеств, связанных с общей осведомленностью, развитие ряда мыслительных операций. Отмечается (Е.И. Рогов), что применение методики Керна-Йерасека позволяет получить достаточно надежное представление об уровне развития у детей подготовительных групп детского сада готовности к школьному обучению.
Для отсроченного контроля эффективности проведенного формирования нами, по окончании первого класса бывшими дошкольниками, которые в входили состав в контрольных и экспериментальной группы, посредством применения метода экспертных оценок был проведен постэкспериментальный контроль уровня сформированности компонентов учебной деятельности.
Исследование проводилось с помощью модифицированной нами анкеты (см. приложение В) [88].
В качестве респондентов выступили учителя младших классов. Перед анкетированием их знакомили с описание уровней сформированности компонентов учебной деятельности (см. 2.3. ), что способствовало качественному обобщению ими накопленных в процессе наблюдений за учащимися 1-х классов данных об особенностях учебной деятельности младших школьников.
Как отмечалось в первой главе нашего исследования в понятие «готовность к школьному обучению» включается и степень сформированность у дошкольников основных предпосылок учебной деятельности: принятие учебной задачи; овладение обобщенными способами решения учебных задач (учебные действия); действия контроля.
В исследованиях В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий [51; 188].
Учебная задача решается с помощью учебных действий - следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.
Третьим компонентом учебной деятельности являются действия контроля. Общая процедура исследования всех компонентов готовности к овладению учебной деятельностью: выборка составила 120 детей подготовительной группы; время исследования одного ребенка 20-30 минут. Дети проходили обследование индивидуально.
Программа формирования у дошкольников компонентов учебной деятельности
Действия по выявлению обобщенных способов решения задач включают в себя: действия по анализу условий задачи, по выделению существенного в изучаемом явлении, по применению выявленных способов при выполнении нового задания и др.
При оценке уровней развития! овладения: обобщенными: способами решения учебных задач, учесть все: факторы, влияющие на их эффективность, достаточно сложно. Поэтом} нами в качестве основных были взяты следующие характеристики: осознанность и принятие ребенком способов решения учебных задач (критерий П - «Пояснение»);: возможность их применения в аналогичных условиях (критерий А - «Аналогия»); а также качество; их; использования/ в измененных.условиях (критерий ИУ - «Изменение условии»).
Г. Низкий- уровень развития- у дошкольников овладения обобщенными; способами решения учебных, задач. Качественная ориентировка ребенка на способы решения учебных задач отсутствует: он в состоянии (выполнять лишь, отдельные операции, слабо связанные друг с другом. Поэтому он не в состоянии?самостоятельно решать учебные: задачи; Может копировать.действия экспериментатора или другого ребенка, недостаточно осознавая необходимость,, каждогоконкретного действия; взаимосвязанность операционального/ состава действий! После решения задачи ребенок, как правило; не в состоянии сказать, что и в какой последовательности он делал и тем более -самостоятельно - воспроизвести последовательность процесса решения. Постоянно испытывает необходимость в развернутой и конкретной помощи на каждом этапе решения задачи. В качестве: единого целого задача им не осознается; При изменении; условий задачи; или требований к ее выполнению;, теряется и не может ее решить.
Простые обобщенные способы выделяет с трудом, после многократного показа экспериментатором и большого числа повторений. Задания, в которых надо следовать готовым образцам действия предпочитает таким, где необходим самостоятельный анализ и поиск, путей решения. Собственно задание на понимание материала подменяется заданием, ориентированным на буквальное: заучивания и буквальное воспроизведение. Решая-задачу,, часто отвлекается, совершает неправильные действия, в. силу чего достижение позитивного результата чрезвычайно затруднено:
2. Средний уровень развития у дошкольников овладения обобщенными способами решения учебных задач. Старший дошкольник способен выделять способ решения учебных задач и следовать ему на практике. Однако достаточно часто он делает это не самостоятельно, а только в сотрудничестве с экспериментатором. В процессе самостоятельного решения новой задачи в состоянии достаточно быстро обнаружить несоответствие между ее условиями и известным ему способом. При этом часто предпринимает попытки перестроить известный ему способ, внести необходимые коррективы в соответствии с новыми условиями. Однако проделать это самостоятельно не в состоянии; охотно принимает помощь экспериментатора и в сотрудничестве с ним, как правило, успешно адаптирует, посредством необходимых изменений, известный ему способ к условиям новой задачи. Способен провести достаточно полный анализ условий вновь поставленной задачи. Как правило, хорошим средством оптимизации процесса решения задач для дошкольников, отнесенных к данному уровню развития способности к овладению обобщенными способами решения задач, являются задаваемые экспериментатором в моменты затруднений вопросы типа: «Что нужно сделать сейчас? А теперь что нужно сделать? А как надо это сделать?». Выделяет обобщенный способ действия при помощи наводящих вопросов экспериментатора и переносит его на решение новой задачи. После успешного совместного выполнения задания чаще всего может правильно объяснить причины своих затруднений и допущенные им ошибки.
3. Высокий уровень развития у дошкольников овладения обобщенными способами решения учебных задач. При решении новой задачи ребенок самостоятельно овладевает необходимым для этого способом. Успешно анализирует условия решения задачи, предпринимает попытки подобрать, путем практических проб, из арсенала ранее усвоенных способов действия те, применение которых позволило бы успешно решить задачу. Убедившись в тщетности подобных действий, начинает постепенно, шаг за шагом компоновать новый способ, перестраивая при этом известные ему ранее способы и в конце концов правильно решает новую задачу. Тем самым дошкольником осуществляется переход от решения отдельных частных задач к решению целого их класса. Овладевая новым способом решения задач, достаточно четко осознает входящие в его состав операции; способен даже в отдельных случаях охарактеризовать общие принципы построения способа. Проявляет активность при выявлении обобщенных способов решения и стремится применять их самостоятельно при решении задачи с новыми, измененными условиями.
