Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОПЕДЕВТИКИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 19
1.1. Методологический анализ концепции непрерывности физического образования
1.2. Философский и дидактический анализ преемственности в системе непрерывного физического образования 34
1.3. Философский и психолого-дидактический анализ персонализации в системе непрерывного физического образования 47
1.4. Пропедевтика как дидактическое условие преемственности и персонализации в обучении физике 65
1.5. Роль пропедевтики в развитии интеллектуальных способностей личности 76
Выводы по I главе 82
ГЛАВА II. ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ КУРС ОБЩЕЙ ФИЗИКИ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ПРОПЕДЕВТИКИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 84
2.1. Дидактические функции и задачи пропедевтического курса физики 84
2.2. Построение программы пропедевтического курса общей физики с учетом принципов преемственности и персонализации 89
2.3. Принципы и критерии отбора содержания учебного материала пропедевтического курса общей физики «Введение в дисциплину»... 101 2.4. Организация и методика проведения пропедевтических
занятий 117
2.5. Применение компьютеров в процессе организационно- методической работы по пропедевтике физического знания в вузе 137
Выводы по II главе 147
ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОПЕДЕВТИКИ ФИЗИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ 149
3.1. Задачи педагогического эксперимента и его организация 149
3.2. Критерии оценки эффективности разработанной методики пропедевтики физических знаний и умений у студентов педвузов 152
3.3. Методика проведения педагогического эксперимента по апробации пропедевтического курса физики и его результаты 157
3.3.1. Поисковый эксперимент и его результаты 157
3.3.2. Констатирующий эксперимент и его результаты 173
3.3.3. Обучающий эксперимент и его результаты 193
3.3.4. Контрольный эксперимент и его результаты 204
Выводы по III главе 215
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 217
ЛИТЕРАТУРА 223
ПРИЛОЖЕНИЕ 234
- Методологический анализ концепции непрерывности физического образования
- Дидактические функции и задачи пропедевтического курса физики
- Задачи педагогического эксперимента и его организация
Введение к работе
В современную эпоху образование стало одной из самых значительных сфер человеческой жизни. В частности, высшее образование рассматривается как фактор социально-экономического прогресса. Оно выполняет ряд важных функций: экономическую, общественную, культурную, духовную, политическую. Законодательство Российской Федерации в сфере образования определило структуру образовательной системы России, а также принципы ее функционирования и развития. Оно включает Федеральный закон «Об образовании» (редакция 1996 года) и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). Первый относится ко всей системе образования, поэтому является базовым (первоначальная редакция его была принята в 1992 г.), а второй можно рассматривать как дополняющий первый, потому что он раскрывает базовый закон применительно к высшей школе (в области правовых отношений). Следует отметить, что базовый закон включает основные идеи «Национальной образовательной доктрины» (1987 г.), принятой Всесоюзным съездом работников народного образования, который одобрил концепцию непрерывности образования в нашей стране. В документе разъясняется смысл термина «непрерывное образование», как образования, которое может получать человек на протяжении всей своей жизни. Концепция непрерывного образования, отмечалось на съезде, включает целостный комплекс мер и средств, направленных на развитие личности, формирование ее познавательных и духовных запросов и потребностей, на развитие задатков и способностей, сущностных сил и призвания, сохранения профессиональных и интеллектуальных особенностей, обогащенных новым содержанием в динамике меняющегося общества [ПО].
В системе непрерывного образования на базе образовательных программ выделяют шесть уровней образования. В каждом уровне различают
ступени (их насчитывают одиннадцать). Например, первый уровень включает две ступени (начальное общее и основное общее образование обязательное для всех). Второй уровень непрерывного образования - это начальное профессиональное. Оно реализуется на базе основного среднего (полного) общего образования. Четвертый уровень тоже включает две ступени (пятую и шестую) - среднее профессиональное образование (на базе основного общего) и среднее профессиональное (на базе среднего (полного) общего образования). Пятый уровень предполагает включение трех ступеней получения высшего профессионального образования («бакалавр, специалист, магистр»). Девятая и десятая ступени непрерывного образования дают возможность получения послевузовского профессионального образования -аспирантура (шестой уровень, одиннадцатая ступень). Заметим, каждому уровню соответствует своя образовательная программа (ОП). Такое назначение ОП делает их базовыми элементами в системе российского образования. Между всеми ОП имеются преемственные связи, ни одна из них не является тупиковой. Преемственность ОП (на национальном уровне) обеспечивается государственным образовательным стандартом (ГОС), который является нормативным документом, обязательным для выполнения образовательным учреждением. Остальная учебно-методическая документация (например, в вузе образовательная программа, ее разбивка по учебным курсам и годам обучения) разрабатывается и утверждается образовательным учреждением самостоятельно.
Образовательные учреждения, которые реализуют ОП, относящуюся к «федеральному образованию», классифицируют на типы и виды: дошкольные; образовательные (начальное общее, основное общее, среднее (полное); профессиональные (начальное, среднее, высшее, послевузовское). В России традиционно выше названные типы учреждений именуются: детский сад, школа, профессионально-техническое училище, среднее специальное учебное заведение, высшее учебное заведение. Все описанные уровни и ступени традиционного или формального образования,
6 реализуются основными образовательными программами. Но в нашей стране существует и дополнительное образование. Некоторые дополнительные образовательные программы осваиваются в рамках формального образования (музыкальное, хореографическое, спортивное), другие - через различные курсы (экономические, иностранного языка и др.). Имеются программы дополнительного образования, предназначенные для лиц, получивших традиционное образование и желающих продолжить его дальше с целью совершенствования своей квалификации. Совокупность основного и дополнительного образования и составляет сущность непрерывного образования в нашей стране. Именно непрерывное образование позволяет подготовить квалифицированного специалиста, обладающего широтой и гибкостью профессиональных знаний, способного решать нестандартные задачи, умеющего быстро адаптироваться в новых условиях.
В процессе образования передаются знания и умения, выработанные нормы поведения, опыт, накопленный человечеством за всю историю своего существования. Анализ изменений, произошедших в сфере образования, убедительно показывает противоречивость тенденций его развития. С одной стороны, система непрерывного образования в институционном плане сохранилась, она меньше, чем другие структуры общества, претерпела изменения (детский сад, школа, средние специальные учебные заведения, вуз). Вместе с тем, в последнее десятилетие мы стали свидетелями инновационных процессов, которые наиболее ярко проявились в образовательной системе. Ничем не сдерживаемая инициатива, вариативность авторских программ привели не только к разрушению образовательного пространства, но и к непомерным перегрузкам школьников. Медики отмечают, что около семидесяти процентов учащихся средней школы страдают различной степени сложности психическими расстройствами [95, 135]. Образование в вузе - новый стресс, особенно для первокурсников, потому что, с одной стороны, в большинстве своем учебный процесс в вузе имеет характер директивного, а не интерактивного обучения.
С другой, искусственно выравнивая уровень интеллектуальной подготовки студентов, некоторые преподаватели начинают изучение курсов без опоры на знания, полученные в средней школе, тем самым, снижают интерес к обучению в вузе у наиболее подготовленных студентов.
Между тем, никогда еще подъем образования в целом, и высшего в том числе, не нуждался в такой огромной поддержке и внимании со стороны общественности и правительства, как в наши дни. Специалисты доказывают, что образование XXI века поможет разрешить глобальные проблемы современного мира. Уже сегодня оно занимает ключевые позиции в экономике. Надежды на ее возрождение и улучшение уровня жизни людей связывают с повышением роли образования. Из всего сказанного следует, что оно должно стать наиболее приоритетной функцией государства.
В Законе об образовании отмечается, что его содержание должно обеспечить «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и образовательной программы (ступени обучения) картины мира» [61, С. 17]. В связи с этим перед высшей школой общество ставит следующие задачи:
освоить современную научную картину мира, через нее показать связь
человека с природой;
создать условия для приобретения широкого базового образования,
позволяющего в короткие сроки переключаться на смежные области
профессиональной деятельности;
научить человека жить в потоке информации, создать предпосылки и
условия для самообучения, самовоспитания;
создать условия для формирования личности, обладающей новыми
ценностями, основанными на общегуманистических принципах
самоценности, самоутверждения, саморазвития.
Решить вышеназванные задачи можно несколькими путями, один из них - изменить тактику реализации принципов персонализации и
преемственности между отдельными этапами школьного и вузовского образования. Необходимость разработки проблемы преемственности всех звеньев образовательной системы обусловлена коренными изменениями, происходящими в обществе. Образование, наряду с экономикой и политикой, относится к сложноорганизованным системам. Оно состоит из ряда подсистем, которые по отношению к более частным сами являются системами. К таким системам можно отнести детский сад, школу (начальная, основная, старшая), ВУЗ и другие. Поэтому соблюдение преемственных связей в структуре и содержании элементарного обучения и воспитания на всех этапах непрерывного образования не только оправданно, но и является необходимым.
В настоящее время в системе многоуровневой подготовки специалиста высшей школы наблюдается разрыв системных связей между школой и вузом. Между тем, только непрерывный процесс учебного познания может обеспечить развитие обучаемых, адаптацию их к условиям вузовского образования. Непрерывность и преемственность в обучении - две тесно связанные категории, они обуславливают и вытекают одно из другого и являются актуальными проблемами в системе непрерывного физического образования.
Различные аспекты преемственности в системе непрерывного образования исследовались психологами, философами, дидактами, педагогами, методистами. Механизм психофизических процессов, составляющих основу преемственных связей в процессах мышления человека, изучал И.П. Павлов. Его идеи о динамичности работы коры головного мозга позволили доказать, что изменения условий жизни и воспитания не только перестраивают систему временных связей, но изменяют отношения между новыми и ранее сложившимися связями в сигнальной деятельности головного мозга. Проблему динамической системности в процессе образования ассоциативных связей исследовали Ю.А. Самарин, Б.Г. Ананьев, М.Н. Шардаков. Психологические факторы
преемственности в обучении изучали: К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов и др.
Диалектический характер преемственности исследовал Г. Гегель. Закон отрицания отрицания составил суть его диалектического метода, путь движения истины, способ образования систем. На основании этого закона сформулирован принцип преемственности в развитии научной системы. В современной философии анализируется закон отрицания отрицания в работах Э.А. Баллера, Т.В. Домрачева, Г.В. Ефимова, Р.В. Тимофеева, В.Л. Обухова, У.А. Раджабова и др. Идея преемственности раскрывается через понятия «сущность разных порядков», «соотношение абсолютной и относительной истины», «объективная связь между новым и старым». А.А. Бутаков, Б.М. Кедров, И.В. Кузнецов и другие изучают новые соотношения и взаимосвязи между видами материи, формами их движения. Они доказывают, что эта взаимосвязь объективна, и не учитывать ее при построении образовательного процесса учебного познания окружающего нас мира нельзя.
Исследования А. Больцмана, Н. Бора, П.Л. Капицы, М. Планка, В.А. Фокса, А. Эйнштейна и др. по истории физики и методологии физики позволяют проследить не только эволюцию физического знания и методов научного исследования, но и преемственные связи в непрерывном процессе физического познания.
В настоящее время известно немало работ, раскрывающих нормативный характер преемственности в учебном познании. В них определена роль преемственности в структурировании содержания учебного материала курсов, в том числе вузовских. Рассмотрены условия реализации преемственности в обучении, пути и средства их осуществления (А.А. Андреев, А.Б. Агафонов, Н.И. Ганелин, СМ. Годник, В.И. Земцова, A.M. Кухта, А.Г. Мороз, А.В. Петров, А.В. Усова, В.А. Черкасов и другие); раскрыта сущность преемственности как дидактической категории образовательного процесса, который определяет сам механизм
осуществления связи, при этом преемственность, отмечает А.В. Петров, выступает в качестве основополагающего методологического принципа любого развития.
Проблема преемственности в системе непрерывного образования в последнее время разрабатывается довольно интенсивно, исследования включают:
преемственность целей, содержания и методов обучения в системе школьного физического образования (Т.Ф. Акбашев, М.Д. Даммер, Ю.И. Дик, А.Е. Гуревич, А.К. Бушля, В.И. Земцова, СЕ. Каменецкий, А.А. Пинский, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, Н.В. Шаронова, А.С. Хижнякова и др.);
преемственность в содержании общего и профессионального образования (А.А. Андреев, М.Н. Берулава, А.В. Батаршев, А.Б. Владиславлев, М.В. Кларин, B.C. Леднев, Н.К. Чапаев, А.Н. Тихонов и др.);
преемственность в развитии некоторых личностных проявлений учащегося в средней и высшей школах (Р.Н. Наурызбаева, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова и др.);
преемственность и возможные направления ее реализации в высшей школе (А.А. Вербицкий, Н.М. Гриценко, А.Д. Гладун, Е.Е. Князева, Н.А. Клещева, СП. Долженко, Ю.Г. Татур, В.Е. Шукшунов).
Проблему преемственности многие исследователи связывают с фундаментализацией образования. В широком смысле этого слова принцип фундаментализации они трактуют как категорию качества образования и образованности личности. Предметом такого образования, по их мнению, служат фундаментальные знания, которые должны формировать целостное представление о научной картине мира (Л.Я. Зорина, В.Ф. Ефименко, И.С. Карасова, В.О. Мултановский, В.Г. Разумовский). Поэтому идея взаимосвязи фундаментализации и генерализации, интеграции и системности и составляет основу преемственности в системе непрерывного физического образования.
11 Вышеназванные идеи новой парадигмы образования могут быть реализованы в вузе более эффективно, если разработать дополнительные средства обучения, обеспечивающие непрерывность физического образования. Таким средством, способствующим осуществлению преемственных связей между элементами общей системы физического образования, может служить пропедевтический курс. Теоретическую основу этого курса должна составлять пропедевтика как дидактическое условие преемственности и персонализации.
А.В. Петров в своем исследовании выделяет двадцать две формы преемственности, но, к сожалению, не раскрывает условия, факторы и особенности их реализации. Без должного обоснования пропедевтику он относит к одной из двадцати двух форм преемственности. Т.А. Боровских, исследуя пропедевтику методической подготовки будущих учителей химии на первом курсе педвуза, считает, что она является типом опережающего обучения. Л.Ю. Нестерова, рассматривая преемственность в обучении математике в системе «средняя школа - педвуз - средняя школа», раскрывает некоторые приемы пропедевтики знаний, умений и навыков. О.И. Коломок, исследуя проблему формирования учебной деятельности в системе «лицей -вуз», указывает на большую роль пропедевтики как одной из форм преемственности, при этом пропедевтические занятия она рассматривает как этап адаптации. Т.Н. Гнитецкая, анализируя научно-методические и теоретические аспекты внутрипредметных связей в курсе общей физики, выделяет структурный элемент знаний (ФКМ), который может стать системообразующим фактором в реализации принципа преемственности и фундаментализации.
Признавая важность результатов исследования различных аспектов преемственности в системе непрерывного физического образования, следует отметить, что проблема эта не в полной мере разработана для вуза как в содержательном, так и в процессуальном плане. Нам не известны работы, посвященные теоретическим основам пропедевтики вообще и пропедевтики
физического знания в вузе, в частности. Поэтому возникла необходимость определения статуса не только пропедевтики, но и преемственности в системе непрерывного физического образования. Актуальность вышеназванных вопросов и недостаточная их разработанность определили тему нашего исследования «Пропедевтика как дидактическое условие преемственности в системе непрерывного физического образования», а также цель исследования: разработать теоретические основы пропедевтики физического знания, структуру, содержание и методику преподавания пропедевтических курсов к разделам общей физики в педвузе на основе идей преемственности и персонализации в системе непрерывного физического образования.
Объектом исследования явился процесс обучения физике в школе и вузе, ориентированный на осуществление преемственных связей между отдельными концентрами обучения физике.
Предметом исследования послужили теоретические основы пропедевтики физических знаний и умений, структура и содержание пропедевтических курсов общей физики, а также методика проведения занятий, предусматривающих установление преемственных связей между школьным и вузовским курсами физики.
Общую теоретическую идею, составляющую основу диссертационного исследования, определяют следующие положения:
В процессе непрерывного физического образования обучение общей физике в педвузе целесообразно рассматривать как четвертый концентр единой развивающейся системы.
Успешному усвоению разделов курса физики способствует пропедевтика физического знания, позволяющая устанавливать преемственные связи между отдельными концентрами физического образования.
Принципы преемственности и персонализации определяют методологию пропедевтики знаний в системе непрерывного физического образования, а также факторы, обусловившие ее уровневый характер.
Изложенное выше позволило сформулировать гипотезу исследования. Учебно-познавательная деятельность студентов по освоению четвертого концентра в системе непрерывного физического образования будет более эффективной, если:
изучение любого раздела (дисциплины) курса общей физики (механики, молекулярной физики, электродинамики, оптики и строения атома) начинать с пропедевтического курса;
образовательная программа пропедевтического курса будет построена на основе принципов преемственности и персонализации;
в содержание и структуру пропедевтического курса включать учебный материал, систематизированный на основе физической картины мира, фундаментальных физических понятий, законов, теорий, предусматривающих фундаментализацию и генерализацию, системность и интегративность знаний;
содержание и методика проведения пропедевтических занятий будет построена с учетом: а) «забывания» учебного материала курса физики средней школы; б) особенностей понимания студентами педвуза структуры и содержания нового материала, логики учебного познания;
в) интеллектуальных особенностей студентов, их личностных качеств;
г) особенностей восприятия ими учебной информации, их трудолюбия,
творческих способностей.
С учетом цели и гипотезы исследования в работе были поставлены следующие задачи:
Изучить состояние системы непрерывного физического образования и роль преемственных связей в концентрическом построении курса физики.
Разработать теоретические основы пропедевтики как дидактического условия преемственности и персонализации в обучении физике.
Разработать образовательную программу пропедевтического курса общей физики, направленную на систематизацию и обобщение физических знаний по курсу средней школы на основе принципов преемственности и персонализации.
Выделить систему методов и приемов, средств и подходов в обучении физике, форм организации учебных занятий со студентами педвуза, способствующих реализации принципов преемственности и персонализации пропедевтического курса общей физики.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности пропедевтического курса «Введение в дисциплины курса общей физики» с точки зрения возможности самореализации студентов в процессе обучения.
Провести апробацию пропедевтического курса.
Для решения поставленных задач использовались следующие
* методы исследования: 1) теоретический анализ а) нормативных документов с
целью выделения требований, предъявляемых к процессу непрерывного
обучения; б) исследований, проведенных по теории познания, развивающему
обучению, идеям системно-структурного и личностно ориентированного
подходов в обучении с целью выявления методологических основ
исследования; в) содержания курса общей физики как дидактической
единицы обучения; 2) моделирование, проектирование содержания и
методики преподавания пропедевтического курса общей физики; 3)
педагогический эксперимент в различных его видах с привлечением методов
математической статистики, методов поэлементного и пооперационного
f анализа для обработки результатов исследования.
Организация исследования, этапы работы. Диссертационная, работа является результатом нескольких лет исследования автора, проведенных с 1995 по 2001 годы.
Первый этап (1995 - 1998 гг.) - поисковый. Он связан с изучением программ, структуры и содержания пропедевтического курса физики 5-6
классов, разработанного М.Д. Даммер, и апробацией этого курса в школе № 124 г. Челябинска.
Второй этап (1998-1999 гг.) - пробный. В задачу его входило осуществить анализ программ, структуры и содержания курса физики старшей школы и курса общей физики педвуза. Проведение констатирующего эксперимента с целью определения стратегии обучающего эксперимента.
Третий этап (1999-2000 гг.) - формирующий. В задачу его входило разработка программы, структуры, содержания и методики преподавания пропедевтического курса к разделам курса общей физики (механика, молекулярная физика и термодинамика). Апробация разработанной методики. Проведение обучающего педагогического эксперимента по проверке эффективности разработанного пропедевтического курса «Введение в механику». Анализ его результатов.
Четвертый этап (2000-2001 гг.) - контрольный. На данном этапе проходила апробация пропедевтических курсов «Введение в механику», «Введение в молекулярную физику» на физическом факультете ЧГПУ. Контрольный эксперимент по проверке эффективности пропедевтического курса «Введение в механику» проходил в Шадринском педагогическом институте. Анализ полученных результатов.
Методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: закономерности и принципы диалектики, закон отрицание отрицания, теория познания, диалектика развития физики;
на общедидактическом уровне: законы и принципы динамического, циклического развития учебного познания;
на частнодидактическом уровне: деятельностный, системно-структурный, индивидуальный, личностно ориентированный подходы в обучении, реализующие принципы преемственности и персонализации в системе непрерывного физического образования.
16 Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено понятие «пропедевтика» как дидактического условия преемственности и персонализации в обучении физике;
разработаны теоретические основы пропедевтики физического знания: определен статус пропедевтики в системе непрерывного физического образования; выделены уровни и подуровни пропедевтики; факторы, определяющие содержание и структуру пропедевтики;
определено место пропедевтики в методологической модели непрерывного физического образования и методической модели проектирования непрерывного физического образования;
теоретически обоснована необходимость введения пропедевтических курсов, соединяющих рядом расположенные концентры обучения физике;
разработаны содержание, организационные формы и методика проведения занятий пропедевтического характера по всем разделам курса общей физики педвуза.
Теоретическая значимость выполненного исследования состоит:
в обосновании концентрического построения отдельных ступеней учебного познания курсов физики средней (полной) школы и вуза в условиях пропедевтики знаний;
в обосновании многоуровневой структуры пропедевтики, возможности осуществления единого методологического подхода в построении образовательного процесса обучения на разных ступенях пропедевтики на основе концепции непрерывного физического образования;
в разработке теоретико-методологических основ системно-целостной технологии пропедевтики физических знаний на основе принципов преемственности и персонализации.
Практическая значимость исследования:
Разработана программа пропедевтического курса «Введение в дисциплину», предусматривающая подготовку студентов к изучению общей физики в педвузе на основе обобщения знаний школьного курса физики.
Разработана методика проведения занятий пропедевтических курсов по разделам (дисциплинам) курса общей физики «Механике» и «Молекулярной физике».
Разработаны и апробированы дидактические материалы для студентов первого и второго курсов к пропедевтическим занятиям по курсам «Введение в механику» и «Введение в молекулярную физику».
Разработаны методические рекомендации для преподавателей педвуза по организации и методике проведения пропедевтических занятий.
Достоверность выводов обусловлена глубиной методологического обоснования, его согласованностью с теорией познания, анализом обширного материала, полученного в процессе теоретического и экспериментального исследования, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, репрезентативностью выборки, а также апробацией основных положений исследования в практике вузовского преподавания.
Апробация работы проходила на заседаниях кафедры общей физики, методики преподавания физики ЧГПУ, Шадринского педагогического института, всероссийских и межвузовских семинарах и международных конференциях в гг. Челябинске, Горно-Алтайске, Орске, Москве.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Решение задач непрерывного обучения физике в средней школе и вузе требует реализации преемственных связей на основе пропедевтики
физических знаний при изучении любых двух рядом расположенных концентров обучения.
Теоретические основы пропедевтического обучения физике представляют собой диалектическое единство статуса, функций, уровней и определяющих факторов пропедевтики. При разработке последующих следует учитывать место пропедевтики в методологической и методической моделях непрерывного физического образования.
Средством реализации преемственных связей между любыми рядом расположенными концентрами физического образования может служить пропедевтический курс, построенный с учетом закономерностей процесса пропедевтики знаний как части целостного учебного процесса.
Целостность разработанной методики проведения занятий пропедевтического содержания достигается единством организационных (цели, содержание, методы и приемы, виды учебно-познавательной деятельности, формы организации контроля) и функциональных (гностических, коммуникативных, исследовательско-творческих, коррекционно-регулирующих, управляющих) компонентов, определяющих технологию обучения.
Педагогические условия эффективности функционирования системы пропедевтических занятий определяются: идеями личностно ориентированного обучения и системой мер, стимулирующих учебно-познавательную деятельность обучаемых.
Методологический анализ концепции непрерывности физического образования
Процесс познания идет от простого к сложному, от сущности первого порядка к сущности второго, третьего и т.д. Процесс становления физического знания можно рассматривать как движение самого процесса познания от фактов и понятий к идеям, концепциям, теориям, а от них - к научной картине мира. Этот процесс - непрерывный. Проблема непрерывности образования в лучшей степени осмысливается на уровне научной картины мира, концепций, теорий, труднее на уровне фактов, понятий и частных законов. Концепция непрерывности образования, по мнению некоторых исследователей, имеет разное происхождение. Сторонники одного направления (А.В. Даринский, Г.А. Ягодин) считают, что эта проблема «древняя», она существует столько, сколько существует человечество. Другие (А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин), доказывают, что идея непрерывного образования действительно уходит в глубину веков, но разрабатываться она начала недавно. Сторонники третьего направления (О.В. Кунцов, В.Г. Осипов и др.) соотносят идею непрерывного образования с научно-технической революцией, то есть с современной эпохой. На наш взгляд, сторонники всех трех направлений по-своему правы, но главным здесь является то, что идея непрерывности образования не надумана, она объективно существует, поэтому ее можно раскрыть, изучить и познать. Мыслители древности идею непрерывного образования рассматривали как средство «решения проблемы бесконечного в конечном» в процессе полноты человеческого развития (Платон, Аристотель, Вольтер, Гете, Коменский, Руссо). Гуманистические идеи мыслителей прошлого имеют свою специфику в раскрытии сущности непрерывного образования. В их трудах эта идея изложена в сжатой форме и носит характер философских обобщений, раскрывающих сущность понятия «непрерывность».
В материалах генеральной конференции ЮНЕСКО (1968) впервые встречается термин «непрерывное образование». Дальнейшее развитие эта идея получила на третьей международной конференции ЮНЕСКО, проходившей в Токио (1972). Примечательно то, что на конференции было внесено предложение для всех стран мира: принять идею непрерывного образования для всех нововведений [118, 191]. Именно с этого времени она перерастает в концепцию, которая включает несколько положений:
1) констатационное (понимание того, что непрерывное образование отличается от самообразования и других форм обучения взрослых);
2) феноменологическое (описание феномена непрерывного образования, его реалистическая оценка, упорядочение основных идей); 3) методологическое (выработка ядра концепции непрерывного образования); 4) конкретное (разработка концепции применительно ко всем звеньям системы непрерывного образования).
Различные аспекты концепции непрерывного образования активно разрабатывают зарубежные исследователи (А. Гартунг, П. Лангранд, П. Шукла, Э. Фороу, М.Богдан, К. Дьюк и др.) [118, 189]. К сожалению, наши отечественные ученые эту проблему начинают исследовать лишь с 80-х годов XX столетия, преимущественно рассматривая ее практическую сторону. На симпозиуме (1979), Всесоюзных конференциях (1981, 1988) обсуждались психолого-педагогические проблемы непрерывного образования, особенности его организации, идеи построения.
В 90-е годы идею непрерывного образования некоторые педагоги пытаются связать с персональными компьютерами и программными средствами управления. Они считают, что программное управление индивидуальной познавательной деятельностью (персонифицированное образование) позволит построить оптимальную, принципиально новую педагогическую систему с конкретной дидактической задачей и соответствующей ей технологией. Интересные исследования В.П. Беспалько заставляют задуматься и согласиться с его доводами о педагогических системах, существующих в современном мире [12]. По его мнению, они мало чем отличаются друг от друга. В одних системах задачи и технологии более продуманы, а потому более разумны, в других - аморфны, но в тех и в других мало эффективны. Может быть, поэтому в настоящее время в педагогической литературе все чаще можно встретить фразы о кризисе образования с точки зрения теории педагогических систем. Действительно, в настоящее время во всех учебно-воспитательных учреждениях (детский сад -школа - вуз) группы формируются по возрастному признаку, изучаемому иностранному языку, успеваемости, в последнее время в средней школе по желанию учеников и родителей. Такая группа является гетерогенной. При ее комплектовании, как правило, не учитываются личностные качества, способности, направленность интересов и другие индивидуальные особенности обучаемых. Сегодня не является секретом и то, что обучение на любом уровне (начальном, среднем, высшем) привело к чудовищным перегрузкам предметами в учебных планах, а в предметах - учебной информацией [14, 164]. В настоящее время все большее число педагогов склонны считать, что в гетерогенных группах при одинаковом фонде учебного времени и единых дидактических целях и технологиях обучения невозможно получить значительных успехов в обучении и воспитании.
. Дидактические функции и задачи пропедевтического курса физики
Пропедевтические курсы как вводные курсы в дисциплины общей физики «Введение в механику», «Введение в молекулярную физику», «Введение в электродинамику», «Введение в оптику», «Введение в квантовую физику» имеют общие дидактические цели. Они призваны решать задачи фундаментализации и генерализации, систематизации и интеграции знаний и умений. Вышеназванные задачи можно реализовать с помощью системы методологических действий:
— анализ структуры и содержания учебного материала по физике, выделение его элементов;
— изучение существенных связей между элементами знаний;
— нахождение новых способов взаимосвязи элементов знаний;
— организация системы элементов знаний в соответствии с новыми обнаруженными связями;
— разработка общих положений и правил, называемых методологическими, которые дают возможность совершенствовать процесс усвоения предметных знаний;
— обучение студентов всем методологическим действиям, названным выше.
Достижение цели и выполнение методологических действий to требует решения системы частно-дидактических (образовательных) задач:
— выявление связи ранее изученного и нового: 1) развитие и углубление изученного; 2) осмысление фактов, явлений, понятий; 3) моделирование объектов, явлений, процессов;
В заключение отметим, что в данном параграфе мы не анализировали подробно определение понятий «функция», «задача» в философии, логике, психологии, педагогике. Это не входило в цели нашего исследования. Отметим только, что, раскрывая функции пропедевтического курса, мы рассматривали функциональную зависимость между задачами обобщения физики и содержанием и процессом преподавания пропедевтического курса физики. При этом, чтобы определить характер этой связи, мы взяли за основу определение функциональной зависимости из философского словаря [171, с. 504], внеся некоторые уточнения. Функциональная зависимость - это форма устойчивой взаимосвязи между объективными явлениями или характеризующими их величинами, при которой изменение одних явлений вызывает определенное количественное и качественное изменение других. человека», позволили сформулировать развивающие задачи пропедевтического курса:
1. Развитие психических познавательных процессов (восприятия, мышления и речи, памяти, воображения).
2. Развитие форм мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, абстрагирование, конкретизация, обобщение).
3. Развитие качеств, характеризующих: 1) позицию личности (социальность, гражданственность, патриотизм); 2) поведение и поступки личности, ее идеалы, ориентиры; 3) духовность и нравственность личности; 4) интеллектуальные особенности личности; 5) деловые особенности (трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, предприимчивость, способность к деловому риску, умение доводить начатое дело до конца); организационно-волевые (целеустремленность, требовательность к себе, самокритичность, настойчивость, способность к достижению намеченной цели); 6) особенности творческого саморазвития личности (углубление представлений обучаемых об особенностях их характера, мотивации поведения, привычках и способностях; осознание собственных профессиональных склонностей и интересов, побуждение студентов заниматься самовоспитанием, самосовершенствованием).
Процесс решения вышеназванных задач развития в рамках пропедевтического курса неразрывно связан с задачами гуманистического воспитания в условиях гуманитаризации и гуманизации физического образования. Гуманитарную составляющую физического образования пропедевтический курс решает, рассматривая: 1) исторический характер научного познания; 2) смену парадигм физического знания в процессе познания; 3) роль методологического анализа структуры и содержания курса физики на всех ступенях его изучения; 4) модельный характер физического познания; 5) эволюцию взглядов ученых на окружающий мир, поиски и разочарования, триумф научных предвидений и открытий. Устанавливая субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса, создавая комфортные условия для личности, атмосферу оптимизма, успеха, условия для развития способностей и склонностей личности, ориентируя весь этот процесс на субъектный опыт обучаемого, на пропедевтических занятиях можно успешно решать задачи гуманизации физического образования и, тем самым, способствовать воспитанию творчески активной личности.
Триединая система дидактических задач пропедевтического курса определила его функции. «Функции отдельных элементов содержания учебного курса реализуются тогда, когда эти элементы включаются в процесс решения определенных дидактических задач» [48, С. 91]. Это высказывание и определяет соответствие двух дидактических категорий «задача» и «функция». Выделяя основные дидактические задачи пропедевтического курса, тем самым мы раскрываем его функции. Выделенная выше система дидактических задач (образовательных, развивающих и воспитывающих) определяет требования к содержанию курса и процессу его преподавания. Функции курса в целом и его отдельных элементов позволяют рассматривать роль пропедевтического курса в решении выделенных задач.
Задачи педагогического эксперимента и его организация
Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов:
I этап - поисковый эксперимент осуществлялся в школе № 124 города Челябинска на протяжении 4 лет. В задачу его входило проверить эффективность пропедевтического курса физики (V-VI классы), разработанного М.Д. Даммер. Исследовалось влияние этого курса на развитие познавательных психических процессов, познавательного интереса к изучению нового для школьников предмета, а также влияние пропедевтического курса на качество усвоения важнейших элементов знаний опережающего и основного курсов физики. В педагогическом эксперименте приняли участие 192 ученика школы № 124, сам автор в течение 4 лет проводил исследования в V-VIII классах, в эксперименте приняли участие учитель физики Н.Д. Маркова, школьный психолог Н.В. Ромашкина. За четыре года в ходе педагогического эксперимента удалось не только проследить, как развивались учащиеся класса, то есть как изменялись их интеллектуальные способности в сравнении с учащимися параллельных классов, которые начали изучать физику с VII класса, но и как развивались их умения работать самостоятельно в классном коллективе, микрогруппе, в парном обучении, индивидуальном.
II этап - констатирующий эксперимент осуществлялся на физическом факультете Челябинского Государственного педагогического университета. В эксперименте приняли участие студенты I-II курсов (более 300 человек). В задачу этого этапа эксперимента входило изучить: 1) степень забывания учебного материала курса физики средней школы; 2) понимание студентами структуры и содержания основного материала школьного курса физики, логики его познания; 3) интеллектуальные особенности студентов, их личные качества, особенности восприятия ими учебной информации, их трудолюбие, творческие способности.
III этап - обучающий эксперимент проводился на тех же курсах, что и констатирующий эксперимент, на протяжении двух лет. В эксперименте приняло участие около 200 студентов 1-И курсов физического факультета ЧГПУ. На начальном этапе (в пробном эксперименте) приняло участие около 50 студентов II курса. В его задачу входило изучение влияния обобщающего повторения в условиях межпредметных связей физики с математикой на устранение пробелов в знаниях, умениях и навыках студентов по курсу молекулярной физики и термодинамики. На этом этапе автором разработана образовательная программа пропедевтического курса, а также технология реализации новой методики обобщающего повторения в условиях пропедевтики знаний.
Систематический обучающий эксперимент проводился по разделам «Механика» и «Молекулярная физика» на протяжении трех семестров со студентами I и II курсов. В эксперименте приняло участие около 150 студентов. В задачу обучающего эксперимента входило проверить: 1) эффективность новой структуры и содержания пропедевтического курса общей физики в педвузе; 2) эффективность функционирования новой методики обучения физике; 3) результативность разработанного курса, его влияние на качество знаний и умений студентов, а также на полноту усвоения способов деятельности; 4) влияние методики обучения на развитие интеллектуальных способностей студентов, их интереса к рассмотрению вопроса методологического характера. Большую помощь в организации и проведении педагогического эксперимента оказал доцент кафедры общей физики, кандидат физико-математических наук П.В. Пекин. IV этап - контрольный эксперимент проводился в Шадринском педагогическом институте. В эксперименте приняли участие студенты I курса физико-математического факультета (48 человек). Эксперимент проводила кандидат педагогических наук, старший преподаватель этого института СП. Злобина. В задачу контрольного эксперимента входило: проверить эффективность методики проведения занятий пропедевтического курса в условиях, сходных с образовательным процессом ЧГПУ (педагогический вуз, один и тот же раздел КОФ - механика). Вместе с тем, условия, в которых проходил контрольный эксперимент, имеют специфику (новый факультет со своими традициями, другой преподаватель, работающий по материалам, предоставленными автором). Для сравнения результатов, полученных в ходе эксперимента, использовались одни и те же критерии и показатели, характеризующие эффективность разработанной методики.
В ходе педагогического эксперимента (на всех его этапах) использовались следующие методы эмпирического исследования: опросы, собеседования, наблюдения, диагностирующие контрольные работы, тестирования; а так же методы математической статистики для обработки результатов.
