Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы преемственности в процессе обучения в системе колледж - вуз 16
1.1. Преемственность как принцип организации учебно-воспитательного процесса музыкально-педагогического образования в системе «колледж-вуз» 16
1.2. Психолого-педагогические основы осуществления преемственности 37
1.3. Современные требования к подготовке будущего учителя музыки в системе «колледж- вуз» с учетом применения новых психолого-педагогических технологий 51
Глава II. Методические условия реализации концепции преемственности в подготовке музыкально-педагогических кадров в колледже и вузе 63
2.1. Становление и развитие музыкальной подготовки будущих учителей музыки в региональной системе профессионального музыкально-педагогического образования 63
2.2. Преемственность как основной принцип в содержании, формах и методах обучения музыкально- теоретическим дисциплинам в системе «колледж - вуз» 74
2.3. Экспериментальное исследование механизмов преемственности в региональной системе профессионального музыкально-педагогического образования 94
Заключение 112
Список использованной литературы 114
Приложения 130
- Преемственность как принцип организации учебно-воспитательного процесса музыкально-педагогического образования в системе «колледж-вуз»
- Психолого-педагогические основы осуществления преемственности
- Становление и развитие музыкальной подготовки будущих учителей музыки в региональной системе профессионального музыкально-педагогического образования
Введение к работе
Социально - экономические процессы, происходящие у нас в стране, оказывают существенное воздействие на все стороны образования, в том числе и музыкального. Причины, которые вызывают необходимость реформ в различных звеньях образования, обусловлены как изменением социальной ситуации, так и самим этапом развития музыкального образования как системообразующего фактора культуры.
К проблемам музыкального образования можно отнести: резкое падение престижа культуры; отсутствие концепции и всеобъемлющей программы перспективного развития системы музыкального образования на федеральном и местном уровнях; отсутствие подлинной преемственности между звеньями школа - колледж - вуз; недостаточность квалификации педагогических кадров; слабую финансовую и материально-техническую базу музыкальных учебных заведений и т.п. Сложившаяся система музыкального образования в социокультурных и экономических условиях регионов, с разным уровнем подготовки педагогических кадров и отсутствием эффективной системы повышения квалификации преподавателей - не позволила создать подлинную преемственность содержания, форм работы, педагогических технологий.
Важным фактором, обеспечивающим интеграцию, целостность учебно-воспитательного процесса и его результатов в системе «колледж — вуз» выступает преемственность.
Необходимость поиска новых путей в современной системе образования обусловлена такими социально-экономическими, психолого-педагогическими и профессиональными требованиями, как:
- подготовка профессионально-мобильного, конкурентно-способного на рынке труда специалиста;
- социальный заказ общества на педагога профессиональной школы, способного активно и творчески участвовать в инновационных процессах в свете современных требований;
- способность к самообразованию;
- приближение содержания образования к реальной художественно-педагогической деятельности выпускников;
- организация непрерывной и целостной профессиональной подготовки в системе колледж - вуз - педагогическая деятельность;
- регионализация образования.
Одним из современных методов научного исследования педагогических процессов является системный подход к анализу педагогических явлений. Его разработкой занимались С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др. Педагогическую систему они определяют как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования подрастающего поколения и взрослых людей. Рассмотрение образования как целостной системы позволяет выявить взаимосвязи между основными компонентами, найти резервы совершенствования и оптимального функционирования его элементов. Следовательно, преемственность есть научно-управляемый процесс, цель которого - достижение высокого уровня подготовки выпускников. Преемственность как общепедагогический принцип должна функционировать с учетом современных условий работы в многоуровневой системе: на основе государственного образовательного стандарта, разработанных моделей специалистов и новых педагогических технологий.
С психолого-педагогических позиций указанный подход к преемственности обучения характеризуется функционально-деятельностной. личностно-ориентированной и проблемно-исследовательской направленностью.
Историко-теоретический анализ литературы и современного состояния музыкально-педагогической практики показывает, что специальных работ, касающихся преемственности музыкально-теоретической подготовки будущих педагогов-музыкантов в региональной педагогической системе «колледж вуз» не существует, а само понятие преемственности часто трактуется многозначно и узко. Между тем следует рассматривать преемственность шире, как важную, самостоятельную категорию педагогики.
Следуя запросам современности, подготовка музыкально-педагогических кадров должна, по нашему мнению, проводиться на основе современных методик, с учетом регионального своеобразия, с соблюдением принципа преемственности.
Понятие «преемственность в обучении» интерпретировано в ряде изданий Академии педагогических наук, наиболее исчерпывающим из которых является следующее: «Преемственность в обучении — последовательность и системность в расположении учебного материала, связи и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы. Осуществляется при переходе от одного урока к следующему (т. е. в системе уроков), от одного года обучения к другому. Характеризуется осмысливанием пройденного материала на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, раскрытием новых связей, благодаря чему качество ЗУНов (знаний, умений, навыков - О.Б.) повышается. Они делаются более сознательными, дифференцированными и обобщающими, и круг их применения расширяется» (125, С 61).
Говоря об эффективности учебного процесса, Е.Л. Осоргин отмечает, что преемственность может отсутствовать по двум причинам: первая — отсутствие механизма реализации (педагогической технологии) задуманного проекта; вторая - отсутствие достоверных данных о реальных условиях, в которых проект будет реализовываться (133, .48). Поэтому в процессе работы над осуществлением принципа преемственности необходимо учитывать технологический подход к обучению. Для такого подхода характерно проектирование процесса подготовки как дидактической задачи, включающей цели, содержание обучения и самих обучаемых, и педагогической технологии. включающей в себя организационные формы дидактического процесса, обучающего, а также технические средства обучения.
Термин «педагогическая технология» имеет множество значений у различных авторов (В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, и др.). В нашем исследовании мы придерживаемся трактовки этого понятия, данной И.И. Дьяченко: «Педагогическая технология есть способ реализации содержания обучения с использованием избранных ФМСО (форм, методов, средств обучения - О.Б.), направленный на достижение конкретизированных целей обучения, воспитания, развития обучающегося» (58, С. 16).
В настоящее время наметились изменения не только в способах передачи учащимся знаний, но и в содержании учебных программ. Следуя современной концепции развития образования в нашем регионе, мы сочли необходимым включить во все звенья музыкально-педагогического образования образцы народного и профессионального музыкального искусства Кубани. С этим новым элементом содержания учебных программ по музыкальным историко-теоретическим предметам связаны перспективы преодоления нравственно-духовного кризиса, возрождение регионально-национальных традиций и самобытности духовного потенциала.
Отмечено, что: «Традиционное музыкальное искусство региона и современное композиторское творчество, сложившееся под влиянием исторических процессов, обладают большим образовательным и воспитательным эффектом. Недооценка, игнорирование значимости региональной музыкальной культуры как культурологической проблемы дорого обходится народам, ибо разрушение традиций приводит к нарушению социально-регулятивной функции традиционной культуры и утрате преемственности - главного условия ее существования» (186, С. 5).
Актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования теоретической и методологической базы для разработки модели осуществления преемственности в обучении, при подготовке музыкально-педагогических кадров в региональной системе «колледж - вуз».
Проведенный нами анализ нынешнего состояния профессионального отечественного музыкального образования, свидетельствует о том, что решение этой проблемы осуществляется сложно и неоднозначно. В структуре учебных программ колледжа и вуза по предметам историко-теоретического цикла присутствует дублирование. Поэтому стало необходимым выявить четкие границы в содержании, определить виды учебной работы, функции учебных программ и степень глубины и сложности учебного материала в блоке историко-теоретических дисциплин на каждой из ступеней музыкального образования.
Актуальность избранной проблемы определяется также неоднозначной степенью начального уровня подготовленности абитуриентов вузов. Например, известно, что на музыкально-педагогические факультеты приходят абитуриенты как со средним специальным образованием (чаще всего выпускники музыкально-педагогических училищ (колледжей), училищ культуры по специальностям «Дирижирование», «Пение» и т. д.), так и выпускники общеобразовательных школ и лицеев, имеющие музыкальное образование в рамках ДМШ. Различия в начальном музыкальном образовании абитуриентов в рамках музыкально-педагогических факультетов вузов предполагают создание и апробацию многофункциональных разноуровневых программ фундаментального образования, которые позволят выйти на необходимый профессиональный уровень выпускников музыкально-педагогического профиля.
Следовательно, решение проблемы преемственности в обучении обусловлено следующим: ,, «
- признанием важности создания целостной непрерывной системы профессионально-педагогического образования;
- необходимостью согласованности уровней системы профессионального непрерывного образования;
- потребностью в разработке модели осуществления преемственности музыкальных историко-теоретических дисциплин в системе «колледж-вуз», которая формируется с опорой на детальное изучение теоретических и методических основ принципа преемственности.
Степень научной разработанности. Проблема преемственности в системе непрерывного образования в последние годы разрабатывалась довольно интенсивно (А.А.Вербицкий, С.М.Годник, Л.С.Гурьева, В.А.Заргаров, Е.В. Калинкин, П.Н. Олейник, К.М. Скобов). Направления педагогических исследований в этой области разнообразны:
- преемственность как общедидактический принцип (С.Я. Батышев, А.Н. Бушля, В.И. Загвязинский, Ю.А. Кустов, М.И. Махмутов, В.Э. Тамарин и др.); - преемственность целей, содержания и методов преподавания различных дисциплин (B.C. Безрукова, Н.М. Берулава, В.П. Беспалько, А.Я. Блаус, Л. Т. Дидковская);
- преемственность в содержании общего и профессионального образования (СМ. Годник, А.А. Кыверялг);
- преемственность формирования . системы трудовых и
профессиональных знаний в средней и профессионально технической школе (А.В.Батаршев);
- преемственность профессиональной подготовки молодежи в училище и вузе (Ю.Н. Бычков, Ю.А. Кустов, В.М. Никифорова, Е.Л. Осоргин, Н.М. Розина).
Однако специального исследования, направленного на разработку МОДО/W преемственности предметов историко-теоретического цикла в колледже и вузе до настоящего времени не проводилось.
Анализ трудов по проблеме подготовки учителя музыки показал, что разработаны содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях (Г.И. Белошапка, Л.Г. Семушина, Н.А. Читалин, А.Г. Ярошенко и др.); исследована специфика формирования и развития отдельных умений у студентов музыкально-педагогических средних учебных заведений (Э.В. Добровецкая, М.П. Сорокина, Т.В. Челышева и др.).
Теории активизации творческой деятельности будущих учителей музыки в процессе освоения художественно-педагогического анализа в вузе посвящены работы М.Н. Авазашвили, Т.И. Благининой, Т.Е. Вендровой, Н.А. Ивановой, Л.П. Масловой, А.Ф. Меняева Л.Ф. Пашкиной и др.
Труды Ю.Н. Бычкова, Е.Н. Давыдовой, В.М. Никифоровой внесли значительный вклад в теорию и практику профессиональной подготовки специалистов. Важно, что здесь рассматриваются вопросы методики обучения музыкально-теоретическим предметам, затрагиваются механизмы преемственности в образовании.
В работах Б.В.Асафьева, В.П.Бобровского, Ю.Н.Бычкова, В.В.Задерацкого, Л.А. Мазеля, В.Н. Холоповой, В.А. Цуккермана глубоко анализируются фундаментальные проблемы образования. В них рассматриваются как общие вопросы музыкальной формы классического фонда, так и в проекции на творческий опыт XX века, с опорой на новые тенденции. Определяя структуру и содержание предметов музыкально-теоретического цикла, мы основывались на положениях музыкальной педагогики, трудах музыковедов Е.В. Назайкинского, Е.А. Ручьевской, А.А. Соколова, А.Н. Сохора, В.Н. Холоповой, Ю.Н. Холопова и др.
Формирование профессиональных навыков будущего педагога-музыканта должно основываться на знании психологии музыкального восприятия, этапов развития личности. К вопросам психологии искусства обращались Б.В. Асафьев, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, Ю.Н. Тюлин и др. При этом замечено, что «принцип развития заключается в том, что прошедше — настоящее (уже усвоенная учащимися система навыков, знаний) выступает основанием возможности овладения потребным будущим (новым навыком, знанием)» (59, С15).
Идея регионализации образовательной системы на Кубани получила обоснование в монографии Н.Р. Туравец: «Регионализация музыкального и музыкально-педагогического образования способна приблизить школу и высшие учебные заведения к социальной специфике, к приобщению
подрастающего поколения к духовным истокам своей «малой Родины», открытию ее истории, музыкальных традиций и их связи с современностью» (186, СП).
Обобщая указанные в работах А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, И.И. Горловой, Т.С. Назаровой, С.Д. Смирнова, Н.Р. Туравец, Ф. Янушкевича, перспективные направления развития профессионального образования в России можно выделить основные принципы предлагаемой образовательной системы, на основе которых строится концепция преемственности профессионально-педагогической подготовки специалистов:
- создание интенсивных, гибких систем обучения, обеспечивающих высокое качество образовательной и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей и способностей личности;
- формирование и развитие личности в непрерывном и целостном процессе профессиональной педагогической подготовки на основе синтеза образования, современных педагогических технологий и регионального компонента.
Проблема исследования заключается в выявлении факторов, затрудняющих преемственность музыкальной историко-теоретической
подготовки музыкально-педагогических кадров, в организации непрерывной и целостной подготовки специалистов в системе колледж - вуз - педагогическая деятельность. Это требует психолого-педагогической, музыковедческой и методической обеспеченности формирования знаний у учащихся и студентов региональных образовательных учреждений музыкального профиля.
Объектом исследования - является профессиональная музыкально-педагогическая подготовка в системе «колледж - вуз».
Предмет исследования — процесс организации преемственности в подготовке музыкально-педагогических кадров в системе «колледж - вуз». Дель исследования - научное обоснование, разработка и внедрение модели преемственности в ходе музыкальной историко-теоретической подготовки учителя музыки.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализировать современное состояние организации профессионального образования в системе «колледж - вуз».
2. Выявить виды и характер учебной информации, составляющей ядро музыкальных историко-теоретических дисциплин.
3. Сформулировать принципиальные подходы в осуществлении преемственности в блоках музыкально-исторических и музыкально-теоретических ДИСЦИПЛИН.
4. Подготовить методическое обеспечение учебных заданий, с помощью которых будут совершенствоваться профессиональные умения и навыки в процессе познавательной деятельности учащихся и студентов.
В качестве ведущей гипотезы выступает предположение о том, что:
1. Разработанные теоретические основы и методика осуществления преемственности в обучении помогут скоординировать учебный процесс по предметам музыкального историко-теоретического цикла в системе «колледж — вуз».
2. Для успешной подготовки студентов к музыкально-педагогической деятельности в новых социально-экономических условиях необходимо использование таких педагогических технологий, которые бы реализовывали системно-ролевой подход к проектированию учебного процесса, моделировали музыкально-педагогическую деятельность, базируясь на квалификационной характеристике.
3. Разработка модели осуществления преемственности позволит направить
учебный процесс в вузе на углубление, систематизацию знаний, умений, навыков, полученных в колледже, на активизацию самостоятельной познавательной способности студентов, профессионализацию обучения. Методологической основой исследования стали современные философские положения, раскрывающие закономерности общественно- исторического развития образования, научно-исторический объективный подход к изучению профессиональной музыкально-педагогической
подготовки.
Эмпирическая база исследования дает возможность раскрыть сущность процесса преемственности профессионального музыкально-педагогического образования, адекватно понять образовательные процессы, их противоречия.
Теоретическую основу исследования составили:
- идеи гуманизации образования, основанные на базе нового педагогического мышления, берущие начало в работах: Э.Б. Абдуллина, П.П. Блонского, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Кабалевского, С.Т.Шацкого;
- работы, в которых рассматриваются проблемы активизации музыкальных и творческих способностей личности, музыкального восприятия: Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Б.В. Асафьева,Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, А.А. Готсдинера, А.Л. Готсдинера, В.И.Загвязинского, Л.А.Рапацкой, Б.М. Целковникова, В.Н. Шацкой, Л.В. Школяр;
- исследования В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова в области музыкальной психологии;
- труды, Ю.Н. Бычкова, Ш.И. Ганелина, Е.В. Калинкина, Ю.А. Кустова, И.Л. Мироновой, В.М. Никифоровой, В.П. Оснач, Е.Л. Осоргина, Е.В. Панасюго, Н.М. Розиной, посвященные решению проблемы преемственности;
- исследования, посвященные истории становления профессионального музыкального образования на Кубани, композиторского творчества в работах Г. А. Ковалева, И.М. Корчмарского, А.А. Слепова, Н.Р. Туравец.
В исследовании использован комплекс методов: 1) теоретических: анализ научно-методической литературы по теме исследования, обобщение педагогического опыта, изучение нормативных документов;
2) эмпирических: наблюдение с целью определения уровня развития музыкально-теоретической подготовки студентов колледжа и вуза, эксперимент;
3) общенаучных методов, используемых как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования: анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы;
4) специальных: анкетирование, беседа, создание специальных педагогических ситуаций, экспертный опрос, использования диагностических карт.При обработке результатов исследования использованы статистически-математические методы.
Базами исследования являются музыкально-педагогический
колледж г. Краснодара, Краснодарский государственный университет культуры и искусств.
Этапы экспериментальной работы: 1) 1996-1999 гг. - опытная работа в музыкально-педагогическом колледже г. Краснодара;
2)1999 - 2000гг. - проведение констатирующих исследований в системе профессионального музыкально-педагогического образования, создание обучающих программ по предметам музыкально-теоретического цикла в колледже и вузе с учетом их преемственной связи;
3) 2000 - 2002 - поисковое экспериментальное исследование основных положений концепции преемственности в профессиональном музыкально-педагогическом образовании.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые предметом исследования стало изучение теории и методики осуществления принципа преемственности в системе регионального профессионального музыкально-педагогического образования. Разработана и теоретически обоснована модель преемственности.
Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что в нем:
1) разработанная модель преемственности в системе «колледж - вуз» и педагогическая технология ее реализации позволяют значительно интенсифицировать учебный процесс;
2) материалы исследования апробированы в практике обучения в колледже и вузе по предметам музыкально-теоретического цикла;
3) разработана комплексная методика осуществления преемственности в подготовке музыкально-педагогических кадров, построенная на творческом переосмыслении существующих методик преподавания историко-теоретических дисциплин и предложенных автором этого исследования методов и форм работы.
Достоверность полученных результатов, а также теоретических выводов обеспечивается экспериментальным подтверждением эффективности разработанной модели преемственности в обучении музыкально теоретическим дисциплинам в колледже и вузе.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Обоснование психолого-педагогических сторон принципа преемственности как связующего фактора компонентов педагогической системы «колледж-вуз» является необходимой базой для создания модели преемственности.
2. Методическое обоснование принципа преемственности позволяют осуществить связь целей, содержания, методов обучения, направляя и корректируя процессы профессиональной подготовки и технологий обучения.
3. Подготовка учителей музыки в колледже и вузе отражает содержание и специфику его будущей музыкально-педагогической деятельности, то есть строится на основе квалификационной характеристики специалиста.
4. Разработанные механизмы преемственности в региональной системе музыкально-педагогического образования позволяют оптимизировать процесс обучения в вузе, подготовить специалистов более высокого уровня.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась:
1. В ходе выступлений с докладами на научно-практических конференциях, организуемых Краснодарским государственным университетом культуры и искусств, Московским государственным университетом культуры и искусств.
2. В процессе внедрения авторской программы по предмету «Анализ музыкальных произведений» в учебный процесс музыкально-педагогического колледжа г. Краснодара.
3. В выступлениях на краевом конкурсе инновационных работ студентов вузов (отмечено дипломом); на конкурсе исследовательских работ среди преподавателей колледжа.
4. В ходе эксперимента в Краснодарском государственном университете культуры и искусств, в музыкально-педагогическом колледже.
5. В публикациях по теме исследования.
Поставленные цели и задачи определили СТРУКТУРУ работы, которая содержит введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения.
Преемственность как принцип организации учебно-воспитательного процесса музыкально-педагогического образования в системе «колледж-вуз»
Необходимость создания педагогических условий, благоприятных для профессиональной подготовки, требует поиска действенного фактора, который способствовал бы целостности профессиональной музыкально-педагогической подготовки на различных ступенях педагогической системы. Для этого необходимо уточнить, что же понимается под термином «педагогическая система», каковы механизмы взаимодействия компонентов педагогической системы. В рамках этого параграфа нашего диссертационного исследования представляется необходимым определить значение принципа преемственности в образовательном пространстве, выделить основные направления преемственности в обучении.
«Педагогическая система-наиболее часто употребляемое словосочетание, используемое в педагогической науке и практике, однако содержательные трактовки этого наукоемкого понятия все еще существенно различны и весьма спорны. Нередко это понятие персонифицируется и используется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов...Это же понятие применяется для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования (педагогическая система общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы, образования взрослых и т.д.)» (44, С.53).
Известно, что любая система представляет целостную совокупность взаимосвязанных объектов и состоит из элементов. Характерным для системы является наличие функциональных взаимосвязей и отношений составляющих ее элементов, связей с окружающей средой и с системами более высокого порядка. Образование - это та же система, которая обеспечивает передачу знаний, умений и навыков членам общества. Непрерывная система образования представляет совокупность учебно-воспитательных учреждений. Каждое звено системы образования может исследоваться как педагогическая система. Объективные потребности общественного развития приводят к необходимости дифференциации и интеграции педагогических систем. Возникают интегративные педагогические системы такого высокого порядка, как школа -колледж, школа - вуз, колледж - вуз, вуз - производство.
Основными компонентами системы образования являются ее звенья: дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее образование; начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессионально, послевузовское профессиональное и дополнительное образование. Рассмотрение образования как целостной системы позволяет рассмотреть взаимосвязи между основными компонентами, отыскав возможности для их усовершенствования и перспективно запланировав его дальнейшее развитие.
Важным фактором, обеспечивающим интеграцию, целостность учебно-воспитательного процесса и его результатов в единой системе непрерывного образования выступает преемственность. В решении Коллегии от 27.09.2000 года, посвященном рассмотрению опыта и перспектив развития системы непрерывного образования Краснодарского края, сказано, что в процессе реализации региональной образовательной политики на Кубани сложился ряд направлений, по которым обеспечивается реальная непрерывность и преемственность образования. Это относится к обеспечению доступности всех уровней образования и фактического равенства права граждан на их получение, преодолению проблемы «детей вне школы», к созданию новых организационных форм образовательных учреждений, объединению разноуровневых образовательных структур, преемственности и согласованности образовательных программ, многоуровневой подготовки специалистов и др. Особое внимание уделяется обеспечению непрерывности воспитательного процесса на всех этапах становления человека и гражданина»,
Анализ состояния и хода развития краевой системы образования свидетельствует об актуальности постановки проблемы непрерывности и преемственности в обучении и воспитании детей и молодежи. Приоритетами в ее решении определены «укрепление нормативно-правовых основ и научно-методической базы непрерывного образования, рациональное разграничение и делегирование полномочий между уровнями управления, углубление межведомственной координации в сфере образования, эффективное мониторинговое сопровождение образовательной деятельности, поддержка проектов и исследований по данной проблематике».
Рассмотрению педагогических систем с точки зрения их структуры и функций посвящены работы многих исследователей. В своей концепции СИ. Архангельский, определяет систему как «множество взаимосвязанных компонентов, составляюпщх определенное целое в своем строении и функционировании» (24, С. 156). В компоненты системы СИ. Архангельский включает содержание образования, средства обучения, учебную работу студентов, формы и методы обучения, учебную и научную деятельность преподавателей. Средства обучения, а также формы и методы обучения отнесены им в различные компоненты педагогической системы, что на наш взгляд может быть не совсем оправданным.
Психолого-педагогические основы осуществления преемственности
Психолого-педагогическое обоснование особенностей каждой из ступеней музыкального образования устанавливает взаимосвязь и взаимозависимость психических процессов и деятельности учащихся, динамику интеллектуального развития (восприятие, память, мышление, речь, воображение), эмоциональную сферу, индивидуальные различия и музыкальные способности. Психолого-педагогическая наука дает возможность учитывать динамику интеллектуального развития учащихся и ту функцию, которую выполняют знания, умения и навыки на разных этапах этого развития, выявляя, таким образом, доступность усвоения учащимися музыкального материала, познавательные возможности по его усвоению и действенность результатов по музыкальному обучению. Следует отметить, что "...успешность обучения определяется не только достижением обучающимися высоких результатов в учении, но непременно и наличем психических компонентов - внутреннего отношения человека к учебному труду, состояния психологических качеств"(7,СЛ65). На современном этапе развития направления психолого-педагогической науки обширны: изучение психологических механизмов управления обучением (Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, и др.) и образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебная мотивация (А.И. Маркова, Ю.М. Орлов и др.) и индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность учебного процесса; личностные особенности обучаемых и учителей (В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, и др.).
В соответствии с задачами педагогической психологии в нашем исследовании уделяется внимание следующим вопросам:
- определение механизмов и закономерностей освоения учащимися содержания изучаемых дисциплин, структурирования и сохранения в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
- определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;
- определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития учащихся и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия.
Одной из важнейших форм творческой музыкально-педагогической деятельности выступает музыкальное восприятие. Проблеме музыкального восприятия посвящено немало исследований психологов, искусствоведов и педагогов (В.К. Белобородова, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, А.Л. Готсдинер, Д.Б. Кабалевский, А.Г. Костюк, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая).
Понятие восприятие определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств. В процессе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий (144).
Важно подчеркнуть, что восприятие - вид активной деятельности, связанной с другими психическими процессами, мышлением, воображением, памятью. Музыкальное восприятие - это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности (201).
Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет - это значит отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса (157).
С точки зрения В.К.Белобородовой, «...музыкальное восприятие является одной из форм музыкальной деятельности, которая заключается в эстетическом познании окружающей действительности, воплощенной в музыкальной образности на основе обобщенно-художественного освоения средств музыкальной выразительности» (21). И далее автор отмечает, что восприятие является началом становления музыкального мышления, в результате которого в сознании рождается музыкальный образ. Основным содержанием образного мышления является оперирование уже имеющимися образами. Мышление образами обеспечивает основные процессы в эстетическом освоении мира: раскрытие эстетической ценности предмета, эмоциональное реагирование на стремление к эстетическому совершенствованию предмета.
Процесс рождения художественно-образных представлений выражен в известной формуле Л.С. Выготского: «...от формы художественного произведения через функциональный анализ его элементов к воссозданию эстетической реакции»(40, С. 34). Не менее важно положение А. А .Пиличяускаса, который писал: «...при полноценном художественном познании происходит выявление эмоций, мыслей, личностного смысла воспринятого произведения» (145, С.4).
Становление и развитие музыкальной подготовки будущих учителей музыки в региональной системе профессионального музыкально-педагогического образования
Становление и развитие подготовки учителей музыки нами рассматривается как процесс, направленный на усвоение специальных музыкальных знаний, развитие профессионального мышления, формирование педагогических и музыкально-исполнительских умений и навыков и результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя музыки, его готовности к осуществлению музыкально-педагогической деятельности.
Учитывая, что профессиональное обучение учителей музыки велось и ведется учебными заведениями как среднего, так и высшего музыкально-педагогического образования, целью проведенного теоретико-методического анализа стало выявление общих подходов к содержательной и технологической сторонам подготовки будущих специалистов, их изменению в зависимости от целей массового музыкального образования на Кубани на разных исторических этапах (середина и конец XX века на Кубани).
Анализируя процесс подготовки, мы выявили цели обучения в колледже и вузе на разных исторических этапах, являющиеся основой для социального заказа на учителя музыки дошкольных и школьных учреждений; содержание и технологию обучения. Теоретико-методический анализ был проведен по работам А.А. Слепова, Г.А .Ковалева, Н.Р. Туравец, И.М. Корчмарского и др.
Содержание подготовки учителей музыки зависело от той цели, которая стояла перед дошкольным, а затем и школьным музыкальным воспитанием.
В октябре 1947 года в соответствии с Постановлением Совета Министров РСФСР было открыто Краснодарское музыкально-педагогическое училище, одно из старейших музыкальных учреждений края. Необходимость создания такого училища была вызвана тем, что в школах города и края практически не было учителей со специальным образованием. Остро стоял вопрос о том, чтобы поднять эстетическое воспитание учащихся. Задачу подготовки высококвалифицированных специалистов для школ решал молодой педагогический коллектив училища: первый директор училища — Носенко Константин Иванович, с 1948 года — завуч, ас 1951 — директор Третьяков Иван Павлович. Первыми преподавателями фортепиано стали Зинковская З.Д., Крылова Л.Р., Ломовцева В.Р., Лаврова Е.В., Сибилева Д.А.; Михайлова В.И. -преподаватель сольфеджио, методист; Певзнер СП. - преподаватель дирижирования; Джантемирова Е.Н. - преподаватель вокала. Среди преподавателей училища были лучшие музыканты города, пополнившие педагогический состав в 50 - 60 годы:
- преподаватели фортепиано Демиржанц О.Я., Арутюнова Л.А. (в дальнейшем - преподаватель Одесской консерватории), Карташов А.А., Китаев П.Г., Старикова Т.С;
- преподаватели теоретических дисциплин Волик Е.Д., Соболева А.Л., Меньшикова Э.И., Черноиваненко П.Е. (композитор, член Союза композиторов СССР), Калачев Ю.Т. (член Союза композиторов СССР);
- преподаватели дирижирования Манжелевский А.И., Ильяшенко А.И., БандуринН.Я.;
- преподаватели вокала Жиляева О.Н., Баханцова М.С., Бухалова Е.И., Духно Е.Г. и другие преподаватели народных инструментов, игры на скрипке.
Все они, выпускники консерваторий (Ленинградской, Одесской, Саратовской, Кишиневской, Львовской, Бакинской, Свердловской, института им. Гнесиных), не только давали хорошие знания своим ученикам, прививали им художественный вкус, но и заражали своей влюбленностью в музыку, многое сделали для пропаганды музыкального творчества в городе.
При краевом Доме учителя долгие годы работал лекторий с постоянной публикой. Здесь ежемесячно проводились лекции - концерты, на которых с неизменным успехом выступали Жиляева О.А., Третьяков И.П., Духно Е.Г., Дрождин В.Л. и другие.
Одной из основных задач, которые решались в училище, было привлечение учащихся из сельской местности. В целях пропаганды музыкальной культуры, эстетического воспитания слушателей и зрителей края, училище в конце каждого учебного года проводило отчетные концерты, транслируемые по радио и на телевидении. В качестве участников выступали солисты - пианисты, скрипачи, баянисты, домристы, вокалисты, а также сводный оркестр народных инструментов под руководством Косяк И.М. и хоровые коллективы Бандурина Н.Я. и Манжелевского А.И.
Первые годы в училище принимали по 30 человек, то есть набирали одну группу на базе 8 классов общеобразовательной школы, затем 60 человек - две группы. Первоначально выпускникам училища присваивалась квалификация учителя пения общеобразовательной школы. Большинство учащихся первых выпусков приходили в училище без специальной музыкальной подготовки. Благодаря интенсивным занятиям самих учащихся, их энтузиазму, а также педагогическому таланту и умению организовать весь учебный процесс преподавателями училища, учащиеся за 4 года проходили курс за 7 классов музыкальной школы, а многие и курс музыкального училища. Вот как вспоминает то время бывший преподаватель училища Бондарь Валентина Семеновна: «Учебников было мало, тетради отсутствовали, нот не было, нотную бумагу делали сами, записывали и запоминали лекции преподавателей. Начали создавать свою учебную библиотеку. Отсутствие в городе транспорта отнимало много времени и сил, а карточная система не давала возможности нормально питаться».
