Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования в условиях педагогического университета
1.1 Теоретические основы проектирования методических систем обучения 11
1.2 Методологические основы научных исследований в сфере образования 28
1.3 Особенности научных исследований в сфере технологического образования 43
1.4 Психолого-педагогические и методические основы подготовки бакалавров технологического образования к научно-исследовательской деятельности 53
Выводы по главе... 74
Глава 2. Опыт проектирования и реализации методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования
2.1 Модель методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования 76
2.2 Описание методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования 86
2.3 Реализация методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования 102
Выводы по главе 125
Глава 3. Диагностика результативности методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования
3.1 Критерий и показатели результативности методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования 128
3.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента.. 135
3.3 Анализ результатов формирующего этапа эксперимента 143
Выводы по главе 153
Заключение 154
Список литературы 157
Приложения
- Теоретические основы проектирования методических систем обучения
- Модель методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования
- Критерий и показатели результативности методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования
Введение к работе
Укрепление связей науки, результатов научных исследований с образовательной практикой, совершенствование педагогических технологий, выступают в современных условиях важнейшими факторами обновления качества высшего профессионального педагогического образования.
Целенаправленный переход отечественной высшей школы на
личностно-ориентированное и индивидуально-ориентированное обучение в
контексте гуманизации образования и идей Болонского процесса требует
поиска педагогических технологий, которые помогут студенту стать
субъектом образовательного процесса, позволят ему самореализоваться в
учебной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской
деятельности.
Государственный образовательный стандарт подготовки бакалавров образования по направлению 050500 - «Технологическое образование» требует, чтобы учитель технологии обладал знаниями, умениями и навыками і осуществления научно-исследовательской деятельности, что позволит ему, с одной стороны, повысить продуктивность педагогической деятельности за счет научного анализа технологических знаний, процессов, объектов труда, истории становления и современного состояния технологического образования в России и за рубежом, а с другой - станет условием развития технологического мышления и культуры, исследовательских знаний и умений у обучающихся. Это становится особенно актуальным в связи с переходом старшей ступени общеобразовательной школы на профильное обучение, предусматривающее организацию исследовательской деятельности, разработку проектов, организацию исследовательской практики учащихся.
Как показывает анализ практики, современное содержание и методика подготовки бакалавров технологического образования в педагогических вузах не в полной мере отвечает этим требованиям. В учебный план
5 подготовки бакалавров технологического образования введена дисциплина «Основы исследований в технологическом образовании», однако ее содержание и методика преподавания требуют совершенствования. Не разработана также методическая система обучения (МСО) основам научных исследований бакалавров технологического образования в условиях педагогического университета.
Анализ научно-педагогической литературы, результатов научно-методических исследований и практического опыта подготовки бакалавров технологического образования позволили выявить следующие противоречия:
между устойчивой тенденцией отечественной высшей школы к гуманизации и гуманитаризации образования, личностно-ориентированному обучению, в том числе в технологическом образовании, и недостаточной разработанностью методического сопровождения этих процессов;
между требованиями государственного образовательного стандарта подготовки бакалавров технологического образования к научно-исследовательской деятельности и реальной практикой его реализации;
между необходимостью удовлетворения социально-индивидуальных, корпоративно-индивидуальных потребностей обучающих в совершенствовании научно-исследовательской деятельности в сфере технологического образования и недостаточной сформированностью индивидуальных потребностей в этом у студентов педагогических вузов при отсутствии соответствующих организационно-методических условий. Все выше изложенное определило актуальность исследования.
Выделенные противоречия обозначили проблему диссертационного исследования, которая состоит в поиске путей совершенствования методики подготовки бакалавров технологического образования к проведению научных исследований, что определило тему исследования: «Методическая система обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования».
Цель исследования состоит в разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс педагогического университета методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс подготовки бакалавров технологического образования в педагогическом университете.
Предмет исследования — методическая система обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования в педагогическом университете.
Гипотеза исследования:
Уровень готовности бакалавров технологического образования к проведению научных исследований в сфере технологического образования повысится, если в учебно-воспитательном процессе педагогического университета будет реализована МСО основам научных исследований бакалавров технологического образования, что предполагает:
- построение МСО на основе интеграции учебной,, учебно-
исследовательской и научно-исследовательской деятельности с
использованием содержания, форм, средств и методов, базирующихся на
личностно-ориентированном, компетентностном и акмеологическом
подходах к обучению;
- выявление, формирование, развитие и удовлетворение социально-
индивидуальных, корпоративно-индивидуальных и индивидуальных
потребностей студентов в исследовательской деятельности, в том числе через
обучение дисциплине «Основы исследований в технологическом
образовании».
Задачи исследования:
1. Определить теоретические основы проектирования МСО основам научных исследований бакалавров технологического образования в условиях педагогического университета.
2. Спроектировать МСО основам научных исследований бакалавров
технологического образования в условиях педагогического университета.
Апробировать и определить результативность МСО основам научных исследований бакалавров технологического образования в условиях педагогического университета.
Разработать методические рекомендации субъектам учебно-воспитательного процесса педагогического университета по изучению дисциплины «Основы исследований в технологическом образовании» и по организации учебно-исследовательской практики.
Теоретико-методологическая база исследования:
- концепции гуманизации и гуманитаризации образования на основе
личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская,
В.А.Козырев, В.В.Сериков, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.),
компетентностного подхода (О.В.Акулова, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер,
Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.), акмеологического подхода
(Л.Е.Варфаломеева, А. А. Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова,
Е.И.Степанова, С.Ф.Эхов и др.);
- концептуальные подходы к определению сущности и
проектированию МСО (Т.А.Бороненко, Ю.С.Брановский, И.Б.Готская,
В.М.Жучков, В.В.Лаптев, Г.Н.Лобова, В.М.Монахов, А.М.Пышкало,
М.В.Рыжаков, Н.И.Рыжова, О.Г.Смолянинова, Г.Г.Хамов, А.И. Ходанович,
М.В.Швецкий и др.);
- фундаментальные работы по методологии научных исследований в
сфере образования (Б.П.Битинас, В.И.Богословский, В.И.Загвязинский,
А.И.Пискунов, В.В.Краевский, Ф.А.Кузин, А.А.Кыверялг, Г.Н.Лобова
А.Я.Найн, А.М.Новиков и др.);
- исследования, посвященные методике подготовки учителей
технологии, в том числе к научно-исследовательской деятельности
(П.Р.Атутов, Ю.К.Васильев, В.М.Жучков, А.А.Кыверялг, Э.Д.Новожилов,
8 В.П.Овечкин, В.Ф.Поляков, В.М.Распопов, Е.В.Романов, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев и др.).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-
педагогической и научно-методической литературы по проблеме;
педагогическое проектирование; педагогический эксперимент
(анкетирование, экспериментальное преподавание, включенное наблюдение, анализ творческих работ, самооценка и экспертная оценка); статистические методы обработки результатов эксперимента и их качественный анализ.
Исследование проводилось с 2002 по 2005 гг. и включало в себя следующие этапы:
на первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучался опыт организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов в вузах и на факультете технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И. Герцена; определены цель, объект, предмет исследования, рабочая гипотеза и задачи исследования; проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня готовности студентов к проведению научных исследований;
на втором этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ понятий «методическая система обучения», «научное исследование» и др.; на основе системного и маркетингового подходов проектировалась модель МСО основам научных исследований бакалавров технологического образования; разрабатывалась рабочая учебная программа дисциплины «Основы исследований в технологическом образовании»; проводилась апробация элементов МСО основам научных исследований бакалавров технологического образования на факультете технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И. Герцена.
на третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались результаты апробации МСО, корректировались содержание и методика преподавания дисциплины «Основы исследований в технологическом образовании»;
9 разрабатывались методические рекомендации по организации учебно-исследовательской практики студентов, по выполнению заданий исследовательского характера на педагогической практике, лабораторных работ и заданий для самостоятельной работы; осуществлялось внедрение МСО основам научных исследований бакалавров технологического образования; проводилась оценка результативности МСО; обобщались полученные данные; корректировалась рабочая гипотеза; разрабатывались методические рекомендации преподавателям педагогических вузов, оформлялись результаты исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. МСО основам научных исследований бакалавров технологического
образования как совокупность взаимосвязанных компонентов: потребностно-
мотивационного, целеориентационного, содержательного, операционно-
деятельностного, результативного, характеризующих взаимодействие
студентов и преподавателей в учебной, учебно-исследовательской и научно-
исследовательской деятельности, направленное на удовлетворение
социально-индивидуальных, корпоративно-индивидуальных,
индивидуальных потребностей в исследовательских знаниях, умениях и
личностных качествах, обеспечивающих профессиональную компетентность
в сфере технологического образования.
Специфика МСО основам научных исследований бакалавров технологического образования определяется особенностями предметной области «Технология», проблемным полем исследований, методами и средствами исследований в сфере технологического образования.
2. Дисциплина «Основы исследований в технологическом
образовании» является интегративным содержательным ядром и основным
механизмом реализации МСО основам научных исследований бакалавров
технологического образования.
3. Критериальная модель оценки уровня готовности бакалавра
технологического образования к проведению научных исследований,
10 построенная на основе компетентностного подхода, содержит мотивационный, научно-теоретический, практический и личностный компоненты.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на факультете технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И.Герцена. На констатирующем и формирующем этапах исследования принимали участие 205 студентов и 35 преподавателей факультета технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И.Герцена. Основные положения диссертации изложены в 8 публикациях автора (материалы научно-методических конференций, научные статьи, учебные программы и методические рекомендации) и докладывались на международных и российских межвузовских конференциях по проблемам развития технологического образования: «Теоретические и практические аспекты обучения информатике и технологиям» межвузовская научно-практическая конференция (СПб., 2003 г.); «Информационные технологии в образовании»: VI-VIII научно-практические конференции студентов и аспирантов СПбГУИТМО (СПб., 2003-2005 гг.); IX Санкт-Петербургская международная конференция «Региональная информатика - 2004» (СПб., 2004 г.). ,
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс факультета технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И.Герцена. Осуществлена апробация основных положений и выводов диссертации, учебной программы «Основы исследований в технологическом образовании» и методических рекомендаций субъектам учебно-воспитательного процесса в условиях педагогического университета. Реализована Интернет-поддержка дисциплины на сайте кафедры акмеологии РГПУ им. А.И.Герцена по адресу: httpf/akmeo. rus. net.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 152 источника, 10 приложений. Объем основного текста составляет 174 страницы. В текст диссертации включены 15 таблиц, 4 схемы, 4 рисунка, диаграммы.
Теоретические основы проектирования методических систем обучения
В научно-педагогической литературе представлены различные подходы к определению категории «методическая система обучения».
Изучению различных методических систем обучения посвящены исследования Ю.С.Брановского, Деревякиной Н.Ю., В.М.Жучкова, А.С.Кондратьева, В.В.Лаптева, Г.Н.Лобовой, В.М.Монахова, А.М.Пышкало, М.В.Рыжакова, Н.И.Рыжовой, Т.А. Степановой, Г.Г.Хамова, А.И.Ходановича Г.И.Шабанова, М.В.Швецкого и других ученых [17, 34, 39, 52, 53, 61, 79, 80, 81, 84, 86, 91, 119, 128, 135, 144, 148]. Все исследователи сходятся во мнении о том, что методическая система обучения - это сложная дидактическая структура, включающая в себя ряд компонентов, в то же время, каждый автор уточняет и конкретизирует ее сущность.
Рассмотрим сложившиеся в науке представления о сущности и компонентном составе методической системы обучения.
В ряде исследований методическая система обучения рассматриваться в узком и широком смыслах:
- в узком смысле - как оптимальное сочетание методов и форм обучения, которые обусловлены спецификой учебного предмета и возрастными возможностями учащихся. Такое толкование понятия, конечно, правомерно, оно соответствует относительно самостоятельной роли предметных методик, но оно выводит за свои пределы, ряд компонентов, без которых организация обучения попусту невозможна;
- в широком смысле - как педагогическая модель учебного процесса, позволяющая анализировать взаимосвязи между важнейшими его компонентами (целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения), и определять пути его коренной перестройки с единых позиций, отвечающей общей перестройке школы [91, с. 6].
С методологической точки зрения категорию «методическая система обучения» на двух уровнях рассматривает Рыжаков М.В. [128, с. 42]:
- как теоретическую модель достаточно высокого уровня обобщения, назначение которой - быть одновременно и познавательным средством изучения реальной практики, и инструментом практического совершенствования действующей методической системы обучения;
- как реально существующую практику обучения и воспитания в целом и по отдельным предметам, что можно определить понятием «технология обучения.
На теоретическом уровне методическую систему обучения можно рассматривать как категорию, введенную для обозначения закономерностей взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, проявляющуюся в функционировании таких его компонентов как конкретные цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Связи между компонентами методической системы обучения придают ее функционированию закономерный характер. Установить эти связи - значит, во многом понять внутреннюю природу, движущие силы учебно-воспитательного процесса, а, следовательно, сделать шаг к систематическому управлению процессом [128, с. 41]. При таком подходе взаимовлияние теории и практики в рамках одного объекта позволяет быстрее выявлять противоречия и проблемы, определять их движущие силы, а затем, стратегию совершенствования, вопросы ее реализации на практике [128, с. 42].
В исследовании Хамова Г.Г. методическая система обучения определяется как сложное динамическое образование, подчиняющееся определенным закономерностям, которые связаны, как с внутренним строением системы, характеризующимся взаимосвязями компонентов друг с другом, так и внешними связями, которые определены зависимостью методической системы обучения от состояния и уровня развития общества, его социального заказа высшей и средней школы.
Каждому педагогу в начальный период преподавания дисциплины приходится строить если не полную модель методической системы обучения, то, по крайне мере, ее отдельные элементы. Автор называет эту модель базовой (исходной). Базовая модель будет более эффективной, если в ней присутствуют все пять компонентов методической системы обучения, так как, в противном случае, модель будет построена без учета многих внутренних взаимосвязей между ее элементами [144, с. 11].
В своем понимании методической системы Пышкало A.M. исходит из того, что она представляет собой структуру, компонентами которой являются цели обучения, его содержание обучения, методы, формы, средства [119, с.7].
В исследовании Брановского Ю.С., Родионова С.Ф. в качестве компонентов методической системы обучения также рассматриваются: цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения [17, с. 12; 124, с. 12].
В работе Левитас Г.Г. к указанным компонентам добавляются учитель и учащиеся [81].
В исследованиях Дудиной И.П., Крайневой О.А., Лукина В.В., Степановой Т.А. методическая система обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: - целевого, выраженного в осознании педагогами и обучающимися целей и задач;
- содержательного, определяющегося учебным планом, учебной программой и учебными пособиями;
- операционно-деятелъностного, отражающего выбор методов, форм обучения и соответствующих им средств;
- контрольно-регулировочного, предполагающего взаимодействие педагогов и обучаемых, контроль преподавателя и самоконтроль студентов;
- оценочно-результативного, осуществляющего анализ эффективности обучения в соответствии с целью обучения, коррекцию предшествующих компонент обучения [36, с. 12; 68, с. 10; 86, с. 23-25; 135, с. 14].
Вариант модели методической системы обучения, предложенный Т.А.Бороненко [15, с. 41], отличается от уже рассмотренных наличием элементов технологического характера: технологии отбора содержания обучения; технологии отбора методов, форм и средств обучения; технологии установления связей между элементами. Это позволяет учесть .динамику становления и развития любого учебного предмета. В рамках предложенной модели методической системы обучения Бороненко Т.А. выносит цель за ее рамки, добавляя к уже названным компонентам ожидаемые результаты обучения.
Данильчук Е.В. к компонентам методической системы обучения добавляет управленческий компонент [33, с. 28].
В исследовании Мироновой М.Н. выделены следующие компоненты методической системы: структурирование содержания на основе циклов обучения; оптимальные формы организации обучения; адекватные методы обучения; коррекция обучения; диагностика обученности; мониторинг результативности обученности [90, с. 10].
В исследовании И.Б. Готской, Кравченко Н.Н. [29, с. 38; 31, с. 86-87] понятие «методическая система обучения» трактуется с позиции системного и маркетингового подходов. Под методической системой обучения учебной дисциплине понимается совокупность взаимосвязанных элементов содержания, форм, методов и средств учебной деятельности, направленную на удовлетворение социально-индивидуальных, корпоративно индивидуальных, и индивидуальных потребностей в знаниях, умениях и навыках по учебной дисциплине индивидуумов при диалектическом взаимодействии субъектов образовательного процесса. При этом потребности выделяются как системообразующий фактор методической системы обучения, а цель как - системоформирующий.
Готская И.Б. [29, с. 46-48] в качестве компонентов методической системы обучения рассматривает три подсистемы, каждая из которых находится на определенном иерархичном уровне:
1. Базовый уровень, ориентированный на удовлетворение социально-индивидуальных потребностей обучаемых. Эти потребности, являясь безусловной необходимостью, «регламентируются» государством, что находит отражение в федеральном компоненте, или инварианте учебных планов;
2. Профессиональный (специализированный) уровень, ориентированный на удовлетворение корпоративно-индивидуальных потребностей обучаемых. Этот уровень реализуется в дисциплинах специализации вариативной части учебного плана;
3. Индивидуальный уровень ориентирован на удовлетворение индивидуальных потребностей обучаемых.
Модель методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования
Жизнедеятельность методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования можно рассмотреть на двух уровнях:
1. Уровень проектирования, который предполагает разработку компонентного состава и установление взаимосвязей между компонентами.
2. Уровень реализации, который предполагает участие субъектов образовательного процесса по достижению запланированного результата при освоении определенного содержания через набор форм, методов и средств.
В современной научно-педагогической литературе вопросы проектирования рассматриваются как с общепедагогических позиций (Безрукова B.C., Гинецинский В.И., Горчакова-Сибирская М.П., Заир-Бек Е.С., Колесникова И.А., Маркова СМ., Радионов В.Е., Симоненко В.Д., Сутаева Н.Н., Яковлева Н.О. и др.), так и с частно-дидактических позиций (Готская И.Б., Крайнова О.А., Кондратьев А.С., Лаптев В.В., Ходанович А.И., Бороненко Т.А., Швецкий М.В.и др.).
Аношкин А.П., Маркова СМ., Горчакова-Сибирская М.П., Колесникова И.А. рассматривают проектирование как процесс создания проекта, то есть прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте [1, с. 12; 87, с. 104; 111, с. 20-24].
Заир-Бек Е.С. определяет педагогическое проектирование как разработку образовательных проектов [43, с. 6].
Симоненко В. Д. под педагогическим проектирование понимает компонент педагогической деятельности, осуществляемой в условиях образовательного процесса и направленной на предвидение педагогом его эффективного функционирования и развития [102, с. 158-159].
Безрукова B.C. представляет проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [9, с. 18].
Радионов В.Е., Яковлева Н.О. рассматривает педагогическое проектирование как целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированной на дальнейшее массовое внедрение [121, с. 9; 150, с. 27; 151, с. 51].
Мы разделяем взгляды исследователей, которые обосновывают сущность, принципы, этапы и логику проектирования любых педагогических систем. В тоже время мы осознаем, что методическая система, являясь частным случаем педагогической системы, обладает спецификой, а значит, ее проектирование подчинено ряду специфических закономерностей (см. 1.1).
При проектировании модели МСО мы опирались на исследование Готской И.Б. [29], в котором элементы системы (содержание, формы, средства и методы учебной деятельности) упорядочены в соответствии с методологией системного и маркетингового подходов и выведенной автором логической закономерностью: потребность цель исполнительная система результат. При этом:
- содержание является носителем потребностей внутри МСО и выступает в качестве причинно-системообразующего фактора для форм учебной деятельности; формы учебной деятельности, выступая функциональным системообразующим фактором, конкретизируют средства, образуя тем самым идеальную исполнительную систему в рамках МСО;
- использование средств в заданных формах учебной деятельности образуют методы, которые являются результатом в рамках МСО.
Опираясь на идеи Готской И.Б [29], и уточняя данное ею определение МСО под методической системой обучения основам научных исследований бакалавров по направлению 050500 - «Технологическое образование» мы будем понимать на этапе проектирования: совокупность взаимосвязанных компонентов — потребностно-мотивационного, целеориентационного, содержательного, операционно-деятельностного, результативного, характеризующих взаимодействие студентов и преподавателей в учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, направленное на удовлетворение социально-индивидуальных, корпоративно-индивидуальных, индивидуальных потребностей в исследовательских знаниях, умениях и личностных качествах, обеспечивающих профессиональную компетентность в сфере технологического образования.
При этом потребности субъектов образовательного процесса (социально-индивидуальные, корпоративно-индивидуальные и индивидуальные [29, с. 17]) выступают системообразующим фактором, а цели - системоформирующим фактором проектирования МСО.
Критерий и показатели результативности методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования
В качестве критерия результативности методической системы обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования в нашем исследовании выступает уровень готовности к проведению научных исследований в сфере технологического образования.
На основе анализа научно-педагогической литературы можно сделать вывод об отсутствии единого подхода к пониманию феномена готовности к определенному виду деятельности.
Так, например, в исследовании Резанович А.Е. [123, с. 10] готовность трактуется как внутреннее свойство личности, в котором выражено ее расположенность к осуществлению деятельности, а так же степень усвоения ею элементов, соответствующего социального опыта и способность пользоваться этим опытом в профессиональной деятельности. Готовность может быть представлена единством элементов: мотивационная готовность, теоретическая готовность, практическая готовность.
В исследовании Брызгаловой СИ. [19 с. 214] под готовностью понимается целостное личностное динамическое образование, приобретаемое в результате специального обучения и включающее в свою структуру взаимосвязанные элементы: научно-теоретический, практический и психологический.
Иные компоненты готовности представлены в исследовании Тарасюк Н.А. [139, с. 16-17], которая выделяет следующие ее компоненты: целевой (понимание и принятие внешней объективной цели, переход ее во внутреннюю личностно-значимую цель); мотивационно-потребностный (формирование иерархии потребностей и соответствующих мотивов); содержательно-операционый (предполагает формирование системы знаний, а также соответствующих умений); оценочный (предполагает адекватную самооценку действий).
В структуре готовности [145, с. 16-18] выделены следующие компоненты: мотивационно-целевой, информационный, технологический.
В исследовании Боровкова А.Б. [14, с. 11-14] отмечается, что готовность рассматривается как целостный механизм, в котором важнейшими являются две характеристики: психологическая готовность и практическая готовность.
Готовность выступает как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. К элементам готовности относят: мотивационные качества, познавательные качества, эмоционально-волевые качества.
В исследовании Феськовой Е.В. [143, с. 11] в структуру готовности к исследовательской деятельности включаются следующие компоненты: мотивационно-потребностный, когнитивный, деятелньостно-практический.
В исследовании Долгих С.С. [35, с. 12] отмечается, что сформированность структурных компонентов готовности: мотивационно-личностного, содержательного, операционного, определяет уровень готовности к исследовательской деятельности (низкий, средний, высокий).
Кандерова О.Н. включает в структуру готовности к научно-исследовательской деятельности следующие компоненты: направленность (потребность, интерес в исследовательской деятельности), интеллектуальный, творческий, социальный [50, с. 13].
Богословский В.И., Нестеров А.А., Тряпицын СЮ. [107, с. 60-67] выделяют в структуре готовности студентов к исследованию следующие компоненты: мотивационный компонент (осознанный интерес к исследовательской деятельности); содержательный компонент (знания, необходимые для исследовательской деятельности); операционный компонент (система умений осуществлять исследовательскую деятельность).
В исследовании Готской И.Б. [29] готовность рассматривается как системная характеристика личности, включающая три компонента: мотивационный (интерес к деятельности, потребность в успешном выполнении поставленных задач); познавательный (система знаний, требующихся для осуществления деятельности, а так же владение методами решения поставленных задач); эмоционально-волевой. Готовность может быть выражена на различных уровнях: знакомство, элементарная готовность, осведомленность, функциональная готовность, системная готовность.
Мы считаем, что в процессе подготовки бакалавров технологического образования к проведению научных исследований в сфере технологического образования формируются следующие компоненты готовности: мотивационный, научно-теоретический (знаниевый), практический (операционный), личностный (рефлексивно-оценочный).
Мотивационный компонент связан с формированием потребности у студента в научно-исследовательской деятельности по проблемам технологического образования; познавательного интереса, мотива достижений в исследовательской деятельности.
Научно-теоретический (знаниевый) компонент связан с формированием тезауруса исследовательской деятельности (системы научных понятий, которую должен освоить студент). Фактически речь идет о формировании понятийного аппарата исследователя в сфере технологического образования.
Практический (операционный) компонент связан с формирование исследовательских умений, которые рассмотрены в параграфе 1.4.
Наконец, можно говорить еще об одном компоненте готовности -личностном (рефлексивно-оценочном), который связан с формированием определенных качеств личности студента. Фактически речь идет о формировании качеств личности, значимых для исследователя. К таким качествам личности можно отнести [20, с. 145]: целеустремленность, самостоятельность, критичность, гибкость ума, глубину мышления, широту кругозора и др.
Все выделенные компоненты готовности проявляются при выполнении студентом выпускной квалификационной работы, которая выступает с одной стороны интегральным показателем готовности бакалавра технологического образования к проведению научных исследований, а с другой - демонстрирует уровень усвоения содержания дисциплины «Основы исследований в технологическом образовании» и другого содержания, заложенного в МСО.
Таким образом, результативность подготовки бакалавров технологического образования к проведению научных исследований в сфере технологического образования определяется приращением мотивационного, научно-теоретического (знаниевого) и практического компонентов готовности. Особое внимание в структуре готовности следует уделять мотивационному компоненту, так как в большинстве случаев именно этот компонент «западает», а ведь именно он влияет на эффективность формирования других компонентов готовности, а также предопределяет выбор студентом дальнейшего образовательного маршрута (специалист, магистратура, аспирантура).
