Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема межличностного взаимодействия в обучении взрослых иностранному языку 12
1.1. Проблема межличностного взаимодействия в исследованиях отечественных и зарубежных авторов 12
1.2. Психологические особенности межличностного взаимодействия взрослых как условия успешного обучения взрослых иностранному языку 36
1.3. Критерии межличностного взаимодействия в контексте обучения взрослых иностранному языку 55
Выводы по главе 1 66
Глава И. Эмпирическое исследование межличностного взаимодействия как условия успешного обучения взрослых иностранному языку 69
2.1. Организация и методы исследования 69
2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов 84
2.3. Программа работы с педагогами, обучающими взрослых иностранному языку 103
Выводы по главе II НО
Заключение 114
Библиографический список 118
Приложения 133
- Проблема межличностного взаимодействия в исследованиях отечественных и зарубежных авторов
- Критерии межличностного взаимодействия в контексте обучения взрослых иностранному языку
- Анализ и интерпретация полученных результатов
- Программа работы с педагогами, обучающими взрослых иностранному языку
Введение к работе
Динамические преобразования в современной России, процессы глобализации актуализируют потребность взрослых в изучении иностранных языков. Высокие требования, предъявляемые к специалистам, необходимость использования Интернета и инновационных технологий, связанных с межкультурной коммуникацией, в профессиональной деятельности современного специалиста повышают значимость иностранного языка в качестве инструмента взаимодействия. Владение одним или несколькими иностранными языками повышает ценность профессиональной подготовки и конкурентоспособность специалиста. В связи с этим перед психологической наукой стоит задача разработки эффективных программ обучения взрослых иностранным языкам в системе непрерывного образования.
Отечественные психологи (Ананьев Б.Г., 1972; Бодалев А.А., 1998; Ку-люткин Ю.Н., 1985; Обозов Н.Н., 1997; Парыгин Б.Д. 1981 и др.) отмечают тот факт, что центральной проблемой психологии обучения взрослых является проблема взрослого человека как субъекта учения, проблема личностных механизмов, определяющих психологические особенности такой учебной деятельности. Современные исследования показывают, что совместная деятельность в процессе обучения осуществляется через учебное, межличностное взаимодействие. Неэффективное взаимодействие в процессе обучения приводит к нерезультативной передаче знаний, возникновению внутригруп-повых конфликтов, затруднениям в общении, что препятствует усвоению учебного материала и развитию личности.
Проблема межличностного взаимодействия рассматривается в трудах отечественных психологов (Агеев B.C., 1990; Ананьев Б.Г., 1967, 1968; Андреева Г.М., 1978, 1980; Бодалев А.А., 1982; Круглова Н.Г., 1981; Ломов Б.Ф., 1975; Мясищев В.Н., 1960, 1970 и др.). В работах данных авторов межличностное взаимодействие воспринимается в качестве составной части общения.
В зарубежной психологической науке (Адлер Р., 1983; Аргайл М., 1978; Вер-дербер Р.; Вердербер К., 2001 и др.) основное внимание уделяется поведенческим аспектам феномена «интеракция», его структурным компонентам и механизмам. Е.И. Головаха (1979), СП. Иванова (2000), Н.В. Казаринова (2000), В.Н. Куницына (1991), Н.В. Панина (1989) и другие авторы выделяют критерии или условия успешного межличностного общения. Наряду с этим недостаточно изучены и требуют рассмотрения критерии межличностного взаимодействия.
К.А. Абульханова-Славская (1980, 1991), B.C. Агеев (1990), А.А. Бода-лев (1998), И.А. Зимняя (1991), Г.Т. Хайруллин (1999) и другие психологи исследуют проблему межличностного взаимодействия в образовательном процессе, а также возможность повышения успешности обучения и воспитания личности через организацию общения. Основное внимание исследователей направлено на взаимодействие педагога и учащихся (Зимняя И.А., 1991; Федотова Е.Л., 2000; Фишкова Л.Б., 1993; Хайруллин Г.Т., 1999; Хитрова И.В., 2006 и др.). При этом проблема педагогического взаимодействия рассматривается безотносительно учебного предмета (Верхозина О.А., 2003; Зимняя И.А., 1991; Сенько Т.В., 1998; Федотова Е.Л., 2000 и др.), поэтому представляется необходимым рассмотреть данный аспект в контексте обучения иностранному языку.
Проблема межличностного взаимодействия в обучении иностранному языку была отчасти изучена в рамках теории и методики обучения в исследованиях О.Г. Барвенко (2004), И.Б. Бенедиктовой (1986), И.А. Зимней (1991), Г.А. Китайгородской (1992) и других авторов. Существующие исследования, в основном, рассматривают проблему межличностного взаимодействия в связи с обучением дошкольников, школьников и студентов (Алюнина О.Г., 2005; Зимняя И.А., 1978; Круглова Г.Н., 1981; Романова Ю.А., 2005; Чалкова Е.Г., 1983 и др.). Так как обучающиеся взрослые занимают специфическую
позицию, особенности их межличностного взаимодействия в процессе обучения иностранному языку требуют отдельного рассмотрения.
Недостаточная изученность межличностного взаимодействия как условия успешного обучения взрослых иностранному языку не позволяет разработать эффективные приемы, оптимизирующие развитие личности субъектов учебного взаимодействия. В силу этого возникает противоречие между острой необходимостью внедрения таких развивающих программ в процесс обучения взрослых иностранному языку и уровнем разработанности данной проблемы. Выделенное противоречие создает проблему, сущность которой состоит в том, что феномен межличностного взаимодействия взрослых в процессе обучения иностранному языку не полностью исследован в современном контексте. Этим и обусловлен выбор темы исследования.
Цель исследования заключалась в выявлении психологических особенностей обучающегося взрослого как субъекта межличностного взаимодействия и их влияния на успешность обучения иностранному языку.
Объектом исследования является процесс межличностного взаимодействия в группе взрослых, изучающих иностранный язык.
Предмет исследования: влияние межличностного взаимодействия на успешность обучения взрослых иностранному языку.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что успешность обучения взрослых иностранному языку определяется особенностями межличностного взаимодействия (коммуникативными и организаторскими склонностями, стилем межличностного взаимодействия, доминирующими потребностями и ценностными ориентациями).
Задачи исследования.
1. Определить психологическое содержание понятия «межличностное взаимодействие», его место в системе категорий «отношение», «общение», «совместная деятельность».
Выделить и исследовать критерии сфер личности взрослого как субъекта межличностного взаимодействия в процессе обучения иностранному языку.
Выявить специфику и характерные особенности межличностного взаимодействия взрослых в процессе обучения иностранному языку.
Установить взаимосвязь между особенностями и уровнем развития сфер личности взрослого как субъекта межличностного взаимодействия и успешностью обучения иностранному языку.
Методологическую основу диссертационного исследования составили основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии: принцип детерминизма (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.); принцип развития (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.). В работе использованы теоретические положения отечественных психологов: личностно-деятельностный подход в психологии (Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.); положения о взаимосвязи деятельности и общения (Абульхано-ва-Славская К.А., Андреева А.Г., Бодалев А.А., Мясищев В.Н., Парыгин Б.Д. и др.); теоретические положения исследований в области межличностного взаимодействия (Головаха Е.И., Иванова СП., Казаринова Н.В., Сенько Т.В. и др.); положения теории и методики обучения иностранным языкам (Бух-биндер В.А., Зимняя И.А., Китайгородская Г.А., Рогова Г.В. и др.); принципы теории личностно-ориентированного обучения (Давыдов В.В., Якиманская И.С.идр.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включал в себя теоретический анализ научной литературы по теме исследования, общенаучные методы исследования: наблюдение, опрос, индивидуальная беседа, а также психологическое тестирование. При изучении сферы межличностных отношений взрослого как субъекта межличностного взаимодействия использовался метод диагностики межличностных отношений (ДМО). Моти-
вационно-потребностная сфера изучалась с помощью методики М. Рокича, которая позволила выявить ценностные ориентации взрослых учащихся, изучающих иностранный язык. Для диагностики особенностей коммуникативной сферы использована методика «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей» Б.А. Федоришина. Для оценки психологического климата в коллективе применялся метод экспертной оценки с использованием карты - схемы Л.Н. Лутошкина. Методика «Определение индекса групповой сплоченности Сишора» применялась на формирующем этапе исследования для оценки сплоченности в группе.
При обработке полученных данных использовались статистические методы. В частности, непараметрический U - тест Манна - Уитни, t -критерий Стьюдента для нахождения достоверности различий данных. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерной программы «STATISTICA 6.0».
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что установлены психологические особенности межличностного взаимодействия взрослых, изучающих иностранный язык; уточнено содержание процесса межличностного взаимодействия в обучении взрослых иностранному языку; доказана зависимость групповой сплоченности, психологического климата и успеваемости в группе взрослых, изучающих иностранный язык, от характеристик межличностного взаимодействия (коммуникативных и организаторских склонностей, стиля межличностного взаимодействия); выявлена степень выраженности организаторских и коммуникативных склонностей у обучающихся взрослых и студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что уточнено определение феномена «межличностное взаимодействие» через понятия «взаимовлияние», «практический результат» и «межличностные отношения»; получены важные данные, позволившие определить специфику межличностного взаимодействия в обучении взрослых иностранному языку и
расширить положения теории и методики обучения иностранным языкам по оптимизации процесса обучения взрослых иностранному языку через организацию их межличностного взаимодействия в группе.
Практическая значимость результатов исследования определяется потребностями системы профессионального образования взрослых в разработке эффективных развивающих технологий и учебных программ. Выявленные особенности межличностного взаимодействия взрослых в процессе обучения иностранному языку могут быть использованы при разработке психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации этого процесса. Результаты исследования могут применяться педагогами, обучающими взрослых иностранным языкам, для создания учебных программ и заданий, повышения успешности обучения.
Достоверность научных результатов исследования подтверждается теоретической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, использованием технологий системного описания изучаемого феномена, применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью исследуемой выборки; эмпирическим доказательством выдвинутых предположений; применением аппарата математической статистики для анализа полученных результатов.
База исследования. Исследование проводилось на базе Центра лингвистического образования и факультета иностранных языков Астраханского государственного университета. Респондентами являлись взрослые, посещающие курсы иностранных языков (английский, итальянский, фарси и др.), студенты очно-заочного отделения специальности «Перевод и переводоведе-ние», изучающие английский язык. Психологическим исследованием было охвачено 224 человека.
Этапы исследования. На первом этапе сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, выбраны его методы.
На втором этапе проводился анализ работ отечественных и зарубежных психологов по проблеме исследования. На основе теоретического анализа психологической литературы выделены актуальные сферы личности обучающегося взрослого как субъекта межличностного взаимодействия, а также экспериментальные критерии межличностного взаимодействия в процессе обучения иностранным языкам.
Третий этап носил характер углубленного изучения специфики межличностного взаимодействия взрослых в процессе обучения иностранному языку. На данном этапе проводилось исследование с целью определения особенностей межличностного взаимодействия взрослых в процессе обучения иностранному языку.
Далее был организован формирующий этап эмпирического исследования, обработаны и проанализированы полученные данные. На основе интерпретации результатов эмпирического исследования сделаны выводы.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования докладывались и обсуждались на:
Международной научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов вузов «Современные контексты культуры: молодежь в 21 веке» (г. Астрахань, 2004).
Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (г. Самара, 2004).
Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (г. Пенза, 2006).
Всероссийской научно-практической конференции «Психологические проблемы развития личности в изменяющейся России» (г. Астрахань, 2006).
Итоговых научно-практических конференциях Астраханского государственного университета (2002,2003).
Внедрение результатов исследования результаты исследования успешно используются на городском и региональном уровне, внедрены в учебный процесс Астраханского государственного университета; Областного института усовершенствования учителей (г. Астрахань); Колледжа «Современные информационные технологии» Астраханского государственного технического университета; Негосударственного образовательного учреждения дополнительного образования «Центр Профессиональной Подготовки «Елисей» (г. Астрахань).
Положения, выносимые на защиту.
Межличностное взаимодействие - это процесс взаимовлияний субъектов совместной деятельности для достижения практического результата, формирования межличностных отношений, и, как следствие этого, развития личности взаимодействующих. Межличностное взаимодействие является не просто формальной характеристикой общения, а представляет собой отдельный предмет исследования.
В структуре личности взрослого как субъекта межличностного взаимодействия выделяются следующие сферы: мотивационно-потребностная, коммуникативная, межличностных отношений, как наиболее актуальные для характеристики данного процесса. Составляющие компоненты данных сфер (стиль межличностного взаимодействия, ценностные ориентации, коммуникативные и организаторские склонности), а также благоприятный психологический климат и высокая групповая сплоченность являются критериями межличностного взаимодействия в учебной группе.
В процессе межличностного взаимодействия взрослых при обучении иностранному языку необходимо учитывать особенности стилей межличностного взаимодействия, ценностных ориентации, коммуникативных и организаторских склонностей обучающихся взрослых. Для обучающихся взрослых характерны склонность к организаторской деятельности, относительно низкий уровень коммуникативных склонностей, потребность в лидерстве в группе.
Межличностное взаимодействие выступает одним из условий успешного обучения взрослых иностранным языкам и влечет за собой изменение групповой сплоченности, психологического климата и академической успеваемости. Учет психологических особенностей межличностного взаимодействия, таких как организаторские склонности, потребность в лидерстве, одобрении со стороны участников группы, принципов личностно-ориентированного, коммуникативно-направленного обучения оптимизирует процесс обучения и приводит к повышению успешности обучения взрослых.
Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (157 наименований, из которых 9 - на английском языке) и приложений. В тексте диссертационной работы имеется 5 рисунков и 11 таблиц.
Проблема межличностного взаимодействия в исследованиях отечественных и зарубежных авторов
Особый интерес к феномену межличностного взаимодействия вызван тем, что оно выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Межличностное взаимодействие является важным аспектом любой сферы деятельности, связанной с работой и взаимодействием между людьми.
Изучение феномена межличностного взаимодействия имеет большое теоретическое и практическое значение. Разработка данной проблемы важна для развития теории личности и межличностных отношений, так как невозможно понять сущность человека как общественного существа без знания механизмов межличностного взаимодействия. В связи с этим, в последнее время исследованию межличностного взаимодействия уделяется большое внимание (Арасланова Е.В., 2006; Верхозина О.А., 2003; Иванова СП., 2000; Казаринова Н.В., 2000; Федотова Е.Л., 2000; Хайруллин Г.Т., 1999 и др.). Прикладная роль данной проблемы еще более существенна, так как в практической деятельности людей характер их взаимоотношений имеет решающее значение для повышения эффективности совместной деятельности.
Проблема межличностного взаимодействия в различных видах деятельности является одной из наиболее значимых в современной психологической науке и рассматривается как отечественными, так и зарубежными авторами не только в рамках общей, социальной, возрастной и педагогической психологии, но и в смежных науках.
Для выделения рабочего понятия «межличностное взаимодействие» необходимо рассмотреть семантику данного термина. В словосочетании «межличностное взаимодействие» семантика составляющих его слов привлекает внимание, во-первых, к действиям, которые предпринимают индивиды в отношении друг друга, а во-вторых, к тому, как люди соотносят свои цели и организуют их достижение.
Взаимодействие - это «взаимная связь явлений; воздействие различных предметов, явлений и т.п. друг на друга, обусловливающее их изменение; взаимная поддержка» (31, с. 124); «воздействие различных предметов, явлений действительности друг на друга, обусловливающее изменения в них; согласованность, непротиворечивость положений, выводов, результатов деятельности человека в различных сферах» (126, с. 167); «процесс воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимообусловленность; фактор социальной интеграции, социального структурирования и эффективной групповой деятельности» (53, с. 21); «универсальная форма изменения состояний объектов, процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» (71, с. 36-37).
Термин «межличностный» определяется как - «существующий, распространенный между людьми» (31, с. 530). Межличностное взаимодействие используется для характеристики действительных межличностных контактов людей в процессе совместной работы (71, с. 36-37) и представляет собой «личный контакт двух или многих людей, следствием которого являются изменения в их деятельности, поведении, взглядах и установках; система взаимообусловленных действий, в которой поведение каждого из участников выступает и как стимул, и как реакция на поведение других» (53, с. 21).
Словарь практического психолога под редакцией СЮ. Головина рассматривает межличностное взаимодействие в широком смысле как «случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, влекущий взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок». Данная трактовка, как правило, используется для указания на непосредственную взаимосвязь как-либо взаимно воздействующих инди видов (в результате взаимодействия они, по меньшей мере, отдают себе отчет во взаимном существовании) (125, с. 65).
В узком смысле, по мнению автора словаря, межличностное взаимодействие представляет собой систему «взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных». Такая трактовка используется для обозначения способа реализации совместной деятельности, цель которой требует «разделения и кооперации функций», а потому - «взаимного согласования и координации индивидуальных действий» (там же).
Признаками межличностного взаимодействия как формы общения являются предметность как «наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели, осуществление которой требует сопряжения усилий»; эксплицированность как «доступность для стороннего наблюдения и регистрации»; ситуативность как «достаточно жесткая регламентация конкретными условиями длительности, интенсивности, норм и правил интеракции, отчего она становится относительно нестабильным, изменчивым феноменом»; рефлексивная многозначность как «возможность для межличностного взаимодействия быть как проявлением осознанных субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым следствием совместного участия в сложных видах коллективной деятельности» (там же, с. 66).
В структуре межличностного взаимодействия выделяются такие понятия как «воздействие» и «влияние». Психологические словари определяют «воздействие» как целенаправленный перенос «движения и информации» от одного участника взаимодействия к другому (143, с. 71). По степени изменения в состоянии, поведении и «личностно-смысловых образованиях субъекта - адресата воздействия» можно судить о степени влияния воздействующего субъекта или объекта на него. Влияние, в свою очередь, понимается как процесс и результат изменения во взаимодействии «поведения другого человека, его установок, намерений, представлений, оценок» (там же, с. 66-67). Таким образом, межличностное взаимодействие правомерно рассматривать как процесс взаимовлияний и воздействий субъектов друг на друга, в результате которого происходят определенные изменения.
В психологической литературе предлагаются различные термины для описания феномена взаимодействия: «интерличностное взаимодействие» (131, с. 63-64), «межсубъектное взаимодействие» (63, с. 128), «субъект -субъектное взаимодействие» (138, с. 13), «межиндивидуальное взаимодействие» (102, с. 248).
Критерии межличностного взаимодействия в контексте обучения взрослых иностранному языку
Диссертационное исследование направлено на рассмотрение процесса межличностного взаимодействия как условия успешного обучения взрослых иностранному языку. Данная проблема требует комплексного подхода и тщательного рассмотрения, так как в литературе отсутствует однозначная система или классификация критериев и условий межличностного взаимодействия. В результате проведенного анализа выявлено, что авторы склонны рассматривать различные аспекты успешности или эффективности общения, не разделяя понятия «взаимодействие» и «общение». В работах М. Аргайла, Н.В. Казариновой, В.Н. Куницыной, Б.Д. Парыгина, В.М. Погольши и других исследователей критерии эффективности межличностного взаимодействия рассматриваются как критерии успешности совместной деятельности. Разделив категории «межличностное взаимодействие» и «межличностное общение», необходимо систематизировать существующие подходы к изучению процесса межличностного взаимодействия с учетом его особенностей в обучении взрослых иностранному языку.
Для определения критериев межличностного взаимодействия необходимо исследовать компоненты структуры данного процесса. Рассматривая структуру межличностного взаимодействия, Б.Д. Парыгин выделяет пять элементов, составляющих социальное действие: действующий индивид (субъект); объект действия (индивид, на которого действуют); средства (орудия) действия; метод действия (способ использования средств); реакция индивида, на которого действуют (результат действия) (102, с. 247-249). Б.Д. Парыгин отмечает, что совместная групповая деятельность в процессе общения находится в «прямой зависимости от уровня информационного и духовного контакта между людьми», и способы «групповой кооперации», и «информационной связи» имеют самостоятельное значение в процессе взаимодействия (там же). Поэтому в структуре взаимодействия автор различает пять основных аспектов, характеризующих этот процесс: совокупная, кооперативная деятельность; информационная связь; взаимовлияния; взаимоотношения; взаимопонимание (там же, с. 249-251).
М. Argyle полагает, что структурная характеристика общения как взаи модействия не исчерпывается указанием на основные элементы данного процесса, а взаимодействие в структурном отношении может рассматриваться как процесс, складывающийся из физического контакта, совместного группового или массового действия и духовного вербального или невербального информационного контакта (149, с. 62-71).
Психологи Оксфордского университета под руководством М. Argyle выделили следующие стадии социального взаимодействия:
1. Цели.
2. Правила, т.е. общепринятое мнение о допустимом и недопустимом поведении в ряде конкретных ситуаций.
3. Роли, т.е. принятые в данной культуре модели взаимодействия.
4. Набор элементарных действий, т.е. простейшие вербальные и невербальные формы участия во взаимодействии.
5. Последовательность поведенческих актов.
6. Концепты-знания, т.е. наличие в когнитивной структуре определенных категорий, обеспечивающих понимание ситуации. 7. Физическая среда (границы ситуации, физические качества среды, воздействующие на органы чувств, реквизит, пространственные условия).
8. Язык и речь.
9. Трудности и навыки, т.е. различные препятствия для взаимодействия и навыки их преодоления (там же, с. 120-128).
Рассматривая взаимодействие через категорию деятельности, Т.В. Сенько подчеркивает его информационно-коммуникативную сторону, материальные характеристики процесса, а именно его «средства и способы передачи-приема сообщений, цели и мотивы партнеров по общению» (120, с. 22). Т.В. Сенько рассматривает структуру взаимодействия в динамике и полагает, что взаимоотношение и взаимопонимание в процессе межличностного взаимодействия, «получают развитие постепенно, по мере дифференциации межличностных и социальных отношений в группе и по мере формирования и прогресса личности» (там же, с. 23).
Внешние и внутренние условия и критерии эффективного межличностного взаимодействия характеризуются рядом отечественных авторов. Так, В.Н. Куницына и Н.В. Казаринова (2000) полагают, что условия эффективности межличностного взаимодействия могут быть выведены «по аналогии с условиями эффективности групповой деятельности» (76, с. 414). В свою очередь эффективность любой групповой деятельности в социально-психологическом аспекте «определяется достижением целей (в межличностном общении это контакт, психологическая близость, межличностные отношения); удовлетворенностью общением; отсутствием затруднений в общении» (там же).
Т.В, Сенько отмечает, что факторы, влияющие на взаимодействие, могут быть, как внешними, так и внутренними. Т.В. Сенько рассматривает формы личностного поведения, проявляющиеся в межличностном взаимодействии, и выделяет в нем структуры возникающих и изменяющихся межличностных отношений. Автор понимает под личностным поведением «такое поведение, в основе которого лежат, с одной стороны, обращения одного субъекта к другому, являющиеся прямыми или опосредованными притязаниями и, с другой, ответы, являющиеся их прямым или опосредованным признанием или непризнанием» (121, с. 15).
Т.В. Сенько выделяет основные позиции притязаний: «доминирование-подчинение», «положительность-отрицательность» и «успех-неуспех». Т.В. Сенько полагает, что регулируя успешность деятельности, можно «создавать благоприятную обстановку для полноценного развития», и повышение успешности деятельности приводит, с одной стороны, к «улучшению эмоционального состояния, появлению уверенности в себе», с другой - к проявлению «притязаний на доминирование» (там же, с. 17-18). Таким образом, успешность деятельности субъекта взаимодействия является одним из критериев межличностного взаимодействия.
Рассматривая условия межличностного взаимодействия в социально-педагогической среде, СП. Иванова отмечает, что социально-психологические явления возникают при «установлении индивидом социальных связей и взаимодействий с другими субъектами» на уровне социальной среды, социальной группы, деятельности личности, личностного осмысления собственной деятельности и поведения (62, с. 33). Автор полагает, что учебная группа представляет собой «систему, состоящую из людей, которые находятся между собой в отношениях взаимодействия» (там же, с. 36). По мнению автора, эффективная учебная группа характеризуются тем, что ее члены «связаны между собой объективными взаимоотношениями», обусловленными, пространственным соприсутствием людей; наличием постоянной цели совместной деятельности, определяющей динамику функционирования группы; наличием в группе организующего начала; разделением и дифференциацией первоначальных ролей; наличием эмоциональных отношений между членами группы; выработкой специфической групповой культуры -норм, правил, стандартов жизни, поведения (там же, с. 36-37).
Анализ и интерпретация полученных результатов
Как было отмечено выше, на этапе теоретического анализа были выделены наиболее актуальные сферы личности субъекта межличностного взаимодействия: мотивационно-потребностная, межличностных отношений, коммуникативная.
Изучение мотивационно-потребностной сферы личности направлено на выявление ценностных ориентации взрослых учащихся и студентов. В соответствии с выбранной методикой определялись ценности - цели (терминальные) и ценности - средства (инструментальные) в обеих экспериментальных группах. Так как переменные по методике М. Рокича являются порядковыми, то для проверки результатов использовались непараметрические критерии. При сравнении студентов и обучающихся взрослых (две группы) использовался критерий Манна - Уитни.
В результате анализа полученных результатов были выявлены достоверные различия для ценностных ориентации «Продуктивная жизнь» и «Счастье других» среди терминальных ценностей. По ценностям «Активная жизнь», «Друзья» и «Семейная жизнь» наблюдается тенденция к различиям в группе студентов и обучающихся взрослых. Различия показателей по остальным терминальным ценностям не являются значимыми, то есть имеют сходные ранговые показатели. Результаты исследования терминальных ценностных ориентации студентов и обучающихся взрослых представлены в таблице 3, диаграммы размаха, подтверждающие достоверность различий по данным переменным представлены в приложении 1. Полученные результаты позволили предположить, что наибольшие различия в структуре терминальных ценностей у обучающихся взрослых и студентов наблюдаются по ценностям «Продуктивная жизнь» и «Счастье других». Для взрослых респондентов продуктивная жизнь и максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей, предположительно, являются менее значимыми, чем для студентов.
Показатели по переменным «Активная жизнь», «Друзья» и «Семейная жизнь» имеют тенденцию к различиям. Для взрослых активная деятельная жизнь, полнота и эмоциональная насыщенность жизни являются менее значимыми, чем для студентов. 50% взрослых респондентов поставили эту ценность на 8 место, тогда как для 50% студентов она находится на 5 месте. Более значимой для взрослых респондентов является счастливая семейная жизнь. Ценностная ориентация «Друзья» в обеих группах имеет большое значение, однако для студентов она более значима.
На рисунке 3 отражена достоверность различий переменной «Счастье других» у взрослых и студентов. Счастье других людей, их благосостояние, развитие и совершенствование, а также процветание человечества в целом является малозначимым как для взрослых респондентов, так и для студентов. Значение медианы для этой переменной в обеих группах одинаково. Тем не менее, 75% взрослых испытуемых поставили ценность «Счастье других» на 7-16 место, тогда как для студентов она занимает 8-17 место. Можно предположить, что для взрослых данная ценность является более значимой, чем для студентов,
Ранжирование ценностных ориентации взрослых респондентов позволяет предположить, что «ядро» их ценностного сознания составляют «Здоровье», «Любовь», «Активная жизнь», «Наличие хороших и верных друзей» и «Обеспеченная жизнь» среди терминальных ценностных ориентации. Высокая значимость категорий «Здоровье» и «Любовь» типична для испытуемых любого возраста, как показывают многочисленные современные исследования. Напряженность и нестабильность современной жизни обуславливает высокую значимость для взрослых респондентов материально обеспеченной жизни и отсутствия материальных затруднений. Познание как ценностная ориентация имеет схожие показатели, как у обучающихся взрослых, так и у студентов. Можно предположить, что ценность - цель «Познание» относится к числу ценностей средней значимости, как для обучающихся взрослых, так и для студентов, что благоприятно отражается на обучении иностранному языку и соответствует его целям. Вместе с тем, ценность - средство «Образованность» занимает у взрослых испытуемых первое место. В списке наименее значимых терминальных ценностей для взрослых респондентов входят такие позиции как «Красота природы и искусства», «Развлечения» и «Творчество».
Среди инструментальных ценностных ориентации статистически достоверные различия наблюдаются по переменным «Аккуратность» и «Самоконтроль». В таблице 4 приведены результаты, полученные при изучении этих инструментальных ценностей у студентов и обучающихся взрослых. Из таблицы 4 и приложения 1 можно заключить, что для взрослых испытуемых аккуратность, чистоплотность, умение содержать в порядке вещи, порядок в делах являются менее значимыми, чем для студентов. Самоконтроль, сдержанность, самодисциплина являются более значимыми для студентов, по сравнению с взрослыми.
Программа работы с педагогами, обучающими взрослых иностранному языку
Как отмечалось выше, социальные изменения в современном обществе, процессы глобализации определяют потребность взрослых в изучении иностранных языков. Необходимость профессионального роста, использования новых технологий в профессиональной деятельности современного специалиста повышают значимость иностранных языков как средства взаимодействия с представителями других культур. Поэтому перед психологической наукой стоит задача разработки эффективных программ обучения иностранным языкам в системе образования взрослых.
Г.А. Китайгородская полагает, что в условиях обучения взрослых иностранному языку преподавателю приходится сталкиваться с достаточно сложными психолого-педагогическими задачами, что обусловлено необходимостью реализовывать «коллективные формы сотрудничества» (69, с. 202). По мнению автора, преподаватель выполняет специфические функции: организатора личностно-ориентированного взаимодействия (общения); лидера и члена учебного коллектива, наделенного особым авторитетом; образца «нравственно-этических норм поведения»; модели «будущей речевой деятельности» обучаемых (там же). Поэтому Г.А. Китайгородская и другие авторы придают большое значение профессиональному артистизму педагога, заключающемуся в том, чтобы показывать «личную заинтересованность» при формулировке учебных заданий, уметь правильно использовать невербальные средства коммуникации для поддержания «естественности» общения (там же, с. 206).
И.А. Зимняя полагает, что совершенствование мастерства учителя, сформированность «рефлексивных механизмов» его самосознания являются предпосылками и источниками повышения эффективности процесса обучения иностранному языку (60, с. 179).
Сейчас педагогам часто предоставляется возможность работать с взрослыми людьми в вечерних группах, на заочных отделениях вузов, в центрах лингвистического образования. Однако зачастую преподаватель сталкивается с некоторыми затруднениями в процессе обучения. Эти затруднения проявляются в общении и взаимодействии с обучающимися. Для повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам и преодоления затруднений во взаимодействии в группе взрослых необходимо учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности обучающихся взрослых.
Учет возрастной специфики становится особенно важным при работе с обучающимися взрослыми, если они заметно старше учителя. В наше время возраст учащихся не ограничен, поэтому в учебной группе могут присутствовать взрослые люди от 18 лет до пенсионного возраста. Интерес к изучению иностранных языков настолько велик, что в группе присутствуют учащиеся не только разных возрастов, но и представители разных профессий, религиозных и этнических групп. Поэтому перед преподавателем иностранного языка встает вопрос об организации и активизации процесса обучения в соответствии с индивидуальными, тендерными, возрастными и личностными особенностями.
Межличностное взаимодействие на уроках иностранного языка в группе взрослых является, по нашему мнению, наиболее важным условием оптимизации процесса обучения. Направленность на общение позволяет сделать занятия иностранного языка интересными для взрослых учащихся, для которых традиционные практические занятия становятся скучными и неэффективными. Анализ исследований отечественных психологов, проведенный в диссертационном исследовании позволяет утверждать, что большое значение придается характеру межличностных отношений в учебной группе, который определяется преподавателем. Обучение взрослых иностранному языку должно отличаться доброжелательностью, взаимопомощью, что создает благоприятный психологический климат в коллективе, значение которого сложно переоценить.
На основе проведенных исследований особенностей межличностного взаимодействия обучающихся взрослых была разработана программа работы с учителями иностранного языка. Программа была апробирована на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка. В семинаре участвовали 23 преподавателя различных учебных заведений г. Астрахани и области.
