Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы изучения феномена «психологической готовности человека». 17-122
а) Анализ исследований феномена «психологической готовности» человека в психологии . 17-31
б) Проявления феномена «психологической готовности» человека в контексте возрастного развития 31-71
в) Анализ подходов к проблеме критических периодов развития. 71-91
г) Психологическая готовность детей и юношей к переходу на новый этап онтогенеза как психологическое образование критических периодов. 92-122
Глава 2 Кризис 7 лет и психологическая готовность дошкольников к переходу в младший школьный возраст . 123-179
а) Методы и организация исследования психологической готовности дошкольников к переходу в младший школьный возраст . 123-147
б) Анализ результатов исследования психологической готовности дошкольников к переходу в младший школьный возраст. 147-179
Глава 3. Кризис 17 лет и психологическая готовность юношей (девушек) к переходу к взрослой жизни . 180-240
а) Методы и организация исследования психологической готовности юношей (девушек) к переходу к взрослой жизни . 180-202
б) Анализ результатов исследования психологической готовности юношей (девушек) к переходу к взрослой жизни. 202-240
Глава 4. Психопрофилактика критических периодов в контексте формирования психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития . 241-257
Заключение и выводы. 258-261
Библиография.
Приложение.
- Анализ исследований феномена «психологической готовности» человека в психологии
- Проявления феномена «психологической готовности» человека в контексте возрастного развития
- Методы и организация исследования психологической готовности дошкольников к переходу в младший школьный возраст
- Методы и организация исследования психологической готовности юношей (девушек) к переходу к взрослой жизни
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное социальное развитие общества на пороге третьего тысячелетия, экономические и политические переломы, кардинальные изменения во всех сферах жизни предъявляют качественно новые требования к человеку, его способности быстро и адекватно реагировать на постоянно меняющиеся условия, быть готовым к переменам как макро - микросоциуме, так и в своей собственной судьбе. Сегодня особенно актуальны проблемы понимания феномена психологической готовности человека и её развития в онтогенезе.
Готовность человека входить в новую жизненную реальность как психологический феномен не возникает произвольно, её истоки зарождаются в детстве по мере расширения открывающихся перед ребёнком жизненных перспектив, в которых действительность выходит за пределы реальной практической деятельности и прямого общения.
В современной возрастной психологии проблема "психологической готовности" детей исследуется в связи с переходом детей к новым видам деятельности, сменой социальной ситуации развития. Накоплен значительный экспериментальный материал о кризисе 7 лет, переходе из младшего школьного возраста в подростковый, из подросткового - в старший школьный возраст. Вместе с тем, анализ педагогической практики показывает, что решение многочисленных практических проблем затрудняется недостаточной проработанностью вопросов, связанных с формированием психологической готовности детей к переходу на новый этап возрастного развития. Одна из причин этого - отсутствие систематических и научных знаний о закономерностях и условиях её становления в критические периоды.
Проблема критических периодов развития постоянно находится в центре внимания психологов. В отечественной психологии признаётся особая роль в общем психическом развитии ребёнка критических периодов, как периодов, знаменующих "диалектический скачок к новому качеству" (Л.С. Выготский, 1984), "качественный сдвиг в развитии" (А.Н. Леонтьев, 1972), "переломный этап онтогенетического развития (Л.И. Бо-жович, 1968), "перестройки личности" (С.Л.Рубинштейн, 1946). Основанием для такого понимания логики развития является понимание того, что развитие есть диалектический процесс, в котором переход от одной стадии к другой совершается революционным, а не эволюционным путём (Л.С.Выготский, 1984). Проблемы классических кризисов детства нашли отражение в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, А.В.Запорожца, М.И.Лисиной, Д.И.Фельдштейна и др. Однако, всё ещё остаётся известная неопределённость в экспериментальном подтверждении представленного Л.С.Выготским положения о структуре кризисов и функциональном назначении каждой из его фаз - предкри-тической, критической, посткритической.
Наше исследование посвящено решению вопросов, связанных с выявлением закономерностей становления психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития в рамках трёхфазной структуры критического периода, с особым функциональным назначением каждой из фаз этого процесса.
В связи с созданием и развитием в нашей стране психологической службы образования остро актуальным становится вопрос о реализации деятельности психолога по отношению к ребёнку, её начальной и конечной целей, которые раскрываются в содержании психологической готовности детей к школе и к самоопределению в самостоятельной взрослой жизни (И.В. Дубровина, 1991). Исследование кризисов 7 и 17 лет, знаменующих границы школьного детства, в контексте становления психологической готовности детей и юношей представляет собой актуальное направление практической психологии образования.
Объект исследования: переходные периоды возрастного развития, определяющие начало и завершение школьного детства (кризис 7 и кризис 17 лет).
Предмет исследования: психологическое содержание трёхфазной структуры кризисов в контексте формирования психологической готовности детей к переходу на новый этап возрастного развития.
Цель исследования: выявить в процессе комплексного теоретико-эмпирического исследования психологическое содержание каждой фазы критического периода в контексте формирования психологической готовности детей к переходу на новый этап возрастного развития и раскрыть пути и условия управления этим процессом.
В качестве теоретического основания исследования выступают основные методологические принципы отечественной психологии - единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), принцип развития (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,), а также представления об условиях психического развития детей, об основных характеристиках возрастных периодов детства, о закономерностях становления личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). В основе исследования фундаментальные труды Л.С.Выготского и его последователей, их взгляды на ход психического развития, проблему критических периодов.
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что психологическая готовность детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития является интегральным личностным образованием, обусловленным характером протекания соответствующего критического периода; что именно единство качественных преобразований в системе отношений ребёнка к миру, окружающим людям и самому себе в критический период является центрообразующим в многокомпонентном содержании психологической готовности детей к переходу на новый этап возрастного развития.
Опираясь на представления Л.С.Выготского о трёхфазной структуре кризиса, мы предположили, что каждая из фаз функционально ответственна за определённое содержание процесса формирования полноценной психологической готовности детей к переходу и характеризуется доминантностью того или другого вида отношений.
Специфическое назначение каждой из фаз кризиса характерно для всех критических периодов детства, несмотря на их своеобразие и разные уровни развития.
Формирование полноценной психологической готовности детей к переходу на новый этап возрастного развития предполагает специальную деятельность взрослых, направленную на создание условий, наиболее благоприятных для прохождения каждой фазы кризиса на протяжении всего онтогенетического развития в дошкольном и школьном детстве.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы психологической готовности индивида к переходу на новую ступень возрастного развития.
2. Рассмотреть структуру критических периодов возрастного развития в контексте формирования психологической готовности ребёнка к переходу на последующий этап онтогенеза.
3. Изучить психологическую готовность детей к переходу на новый этап возрастного развития как интегральное личностное образование критических периодов ( на примере кризисов 7 и 17 лет).
4. Провести эмпирическое изучение психологической готовности детей к переходу из дошкольного в младший школьный возраст.
5. Провести эмпирическое изучение психологической готовности юношей (девушек) к переходу из старшего школьного возраста к взрослости.
6. Проанализировать эмпирические материалы в контексте представлений Л.С.Выготского о трёхфазной структуре кризиса.
7. Разработать принципы и основные направления психопрофилактической работы практического психолога с детьми и школьниками в кризисные периоды их возрастного развития.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В соответствии с представлениями Л.С.Выготского о трёхфазной структуре кризисов проведено комплексное исследование психологических особенностей и условий формирования психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития как интегрального новообразования критических периодов.
Подход к изучению психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития с точки зрения развития кризиса позволил рассматривать единство качественных преобразований в целостной системе отношений детей и юношей с миром, с людьми, с собой как центрообразующее в многокомпонентном содержании этого личностного образования. Проведено экспериментальное исследование, в результате которого получили подтверждение взгляды Л.С.Выготского на процесс развития детей в критические периоды, их структуру и специфическое назначение каждой из трёх фаз кризиса.
В исследовании показано, что сложная динамика взаимодействия и преобразования системы трёх видов отношений отражает качественное своеобразие фаз кризиса - предкритической, критической, посткритической, каждая из которых сензитивна к развитию определённой линии отношений.
Выявлено, что становление психологической готовности дошкольников к переходу в младший школьный возраст в структуре кризиса 7 лет детерминировано интенсификацией отношений в системе "ребёнок -социальный взрослый" на предкритической фазе, преобразованием отношения к себе в критической фазе, реализацией отношений к учебной деятельности, приобретающей личностный смысл в посткритической фазе.
В исследовании показано, что становление психологической готовности юношей (девушек) к самостоятельной жизни вне школы в структуре кризиса 17 лет детерминировано интенсификацией ценностно-смыслового отношения к миру на предкритической фазе, преобразованием отношения к себе в критической фазе, реализацией внутреннего личностного смысла самоопределения себя в мире в посткритической фазе.
Эмпирически изучено влияние различных социальных факторов на процесс формирования психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного. Установлено, что решающим фактором, связанным с преобразованием целостной системы отношений детей к миру, себе, людям в период кризиса 7 лет является организованная взрослым совместная деятельность, отражающая последовательный переход детей от игры к обучению.
Установлено, что решающим фактором, связанным с преобразованием целостной системы отношений юношей и девушек к миру, себе и людям является осуществляемый в учебных учреждениях тип социали зации, который соответствует специфике социальной ситуации развития данного возраста и обеспечивает гармоничное сочетание личностных смыслов юношей в пространствах настоящего и будущего. Показано, что для детей с диагнозом ДЦП дефект выполняет блокирующую роль в социальном и личностном развитии. Получили подтверждение данные об особой роли взрослых в период кризиса 17 лет. Показано также, что формирование психологической готовности к взрослой жизни определяется не только социально-психологическими, но и социокультурными условиями жизни.
Разработаны принципы психологической коррекции при нарушениях процесса развития в критический период, которые могут быть использованы практическими психологами. Определены средства оптимизации и психологической профилактики процессов развития детей и юношей в период кризисов в контексте формирования психологической готовности их к переходу на новый этап возрастного развития.
Предложенная концепция психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития, полученные эмпирические данные о её развитии в структуре критических периодов, о факторах, влияющих на процесс её формирования, позволили глубже раскрыть психологические механизмы и детерминанты становления личности детей и юношей в наиболее сложные периоды их развития. Полученные в исследовании данные и сформулированные выводы могут способствовать дальнейшей разработке психологии развития.
Положения, выносимые на защиту.
1. Психологическая готовность детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития представляет собой интегральное личностное образование критических периодов. Исходным для понимания содержания этого психологического образования, его сложной структуры и ди намики развития являются общие и специфически возрастные закономерности и характеристики развития в критические периоды.
2. Единство качественных преобразований системы отношений ребёнка к миру, окружающим людям и самому себе в критический период является центрообразующим в многокомпонентном содержании психологической готовности детей к переходу на новый этап возрастного развития.
3. Сложная динамика взаимодействия и преобразования системы этих трёх видов отношений в структуре кризиса есть отражение качественной специфики его фаз, каждая из которых характеризуется репрезентативностью, доминантностью одного из них. Предкритическая фаза детерминирована открытием отношений, характерных для последующего этапа развития, критическая фаза презентируется преобразованием отношений к себе, посткритическая фаза реализует отношение к новой действительности, приобретшей личностный смысл. Каждая фаза кризиса является функционально ответственной за процесс формирования полноценной психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития.
4. Становление психологической готовности дошкольников к переходу в младший школьный возраст в структуре кризиса 7 лет детерминировано интенсификацией отношений в системе "ребёнок - социальный взрослый" на предкритической фазе, преобразованием отношения к себе в критической фазе, реализацией отношений к учебной деятельности, приобретшей личностный смысл, в посткритической фазе.
5. Становление психологической готовности юношей (девушек) к самостоятельной жизни вне школы в структуре кризиса 17 лет детерминировано интенсификацией ценностно-смыслового отношения к миру на предкритической фазе, преобразованием отношения к себе в критиче ской фазе, реализацией самоопределения себя в мире в посткритической фазе.
6. Особенности качественного преобразования целостной системы отношений детей к миру, себе и окружающим людям, а именно незавершённость их развития в трёхфазной структуре кризиса, являются основанием психологической коррекции, приобретающей специфику на уровне каждого кризиса детства.
7. Средством оптимизации и психологической профилактики процессов развития детей в период кризисов в контексте формирования психологической готовности их к переходу на новый этап возрастного развития является специальная деятельность взрослых, направленная на создание условий, наиболее благоприятных для прохождения каждой фазы кризиса на протяжении всего онтогенетического развития в дошкольном и школьном детстве.
Методы исследования.
Для решения поставленных в исследовании задач была разработана система методов и методик, позволяющая охватить разные аспекты процесса развития детей в критические периоды.
Изучение каждого критического периода ( кризиса 7 и кризиса 17 лет) было организовано в соответствии с предложенной Л.С.Выготским трёхфазной структурой кризиса - предкритической, критической, посткритической.
Основным методом исследования психологической готовности детей дошкольного возраста к переходу в младший школьный возраста являлся длительный, лонгитюдного характера, формирующий эксперимент, в ходе которого использовались специально подобранные и разработанные автором приёмы и методики. Применялись также психологические наблюдения, анкетирование воспитателей, родителей, учителей, целенаправленные беседы с детьми и взрослыми, анализ продуктов деятельности детей. Исследованием было охвачено 300 детей (5 - 7 - ми летнего возраста) и 400 родителей и учителей начальных классов.
Для исследования психологической готовности юношей к взрослой, самостоятельной жизни использовался комплекс методов - наблюдение, беседа, анкетирование - и методик, подобранных, как с учётом значимых психологических компонентов изучаемого психологического образования, так и обладающих высоким уровнем надёжности.
Для изучения системы ценностно-смыслового отношения юношей к миру в пространстве настоящего и будущего применялись: методика "Ценностные ориентации" (адаптированный А.Гоштаутасом, А.А.Семёновым, В.А.Ядовым вариант методики М.Рокича, 1979), методика на выявление доминирующих ценностных ориентации, методика "Традиционные ценности" (ЛГУ), методика H.Niemi "Размышления о смысле жизни" и "Области жизнедеятельости", методика "Мои жизненные планы". А также тест - опросник мотивации достижения А.Мехрабиана (адаптация М.Ш.Магомед-Эминова), тематический апперцептивный тест Х.Хекхаузена (ТАТ).
При изучении личностных характеристик и самосознания использовались методики Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан, цветовой тест отношений, разработанный под руководством А.М.Эткинда, тест Кеттела, сочинения и самоописания. Для исследования активности и социально-психологической адаптированности применялись опросник УСК Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинда, шкала социально-психологической адаптированности К.Роджерса и Р.Даймонда в модификации Т.В.Снегирёвой.
При изучении системы отношений юношей и девушек к людям использовались сочинения, анкеты, методика незаконченных предложений.
В исследовании в целом приняли участие 800 юношей и девушек, проживающие в Республике Карелия и обучающиеся в общеобразовательных школах, в ПТУ, техникумах, специальном интернате г. Петрозаводска, а также студенты Карельского университета. Кроме того, в качестве испытуемых выступили учащиеся колледжей г.Йоэнсуу и студенты факультета образования Иоэнского университета (Финляндия) - всего 300 человек.
Для обработки экспериментальных данных использовались методы математической статистики - анализ первичных статистик, корреляционный анализ, анализ главных компонент, факторный анализ - в компьютерном варианте интерактивной системы многомерного анализа данных.
Практическая значимость.
Представленный в исследовании подход к психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития и раскрытые закономерности её формирования в критические периоды позволили определить и научно обосновать пути и средства направленного влияния на становление этого личностного образования. Выделенные в исследовании приёмы формирования психологической готовности детей к переходу на новый этап развития прямо отвечают задачам практики, поскольку нацелены на развитие активной, самостоятельной личности, готовой к встрече с новой жизненной ситуацией.
Представленные в исследовании данные о психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития как интегральном личностном образовании критических периодов, знаменующих начало и завершение школьного детства, могут быть основой развивающих программ и решения целого ряда научно-практических, психолого-педагогических и практических задач.
Полученные в исследовании данные о психологических характеристиках двух чрезвычайно важных критических периодах, выявленные содержательные особенности психологической готовности на разных возрастных уровнях могут быть использованы в практической работе психологов образования. Системные знания психологических механизмов перехода из одного периода в другой позволяют максимально содействовать естественному развитию ребёнка через разумно организованную систему воспитания и обучения, способствуя, таким образом, решению, в конечном счёте, задач обеспечения психического и психологического здоровья детей.
На основе полученных данных разработаны рекомендации по психологической профилактике переходных периодов развития для учителей, родителей, учащихся и программы по саморазвитию для старшеклассников.
Результаты исследования используются в программах - учебных курсах и практикумах - подготовки студентов факультета психологии, педагогических факультетов Карельского государственного педагогического университета, в научно-практических семинарах для психологов образования Республики Карелия, для учителей, воспитателей, родителей.
Апробация работы.
Материалы исследования докладывались на научно-практических конференциях, на 7 съезде Общества психологов СССР (Москва, 1989), на 1 съезде практических психологов образования России (Москва, 1994), на научно-практической конференции психологов России (Москва, 1996), на кафедре психологии КГПУ, в лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на кафедре психологии университета г.Берлингтон (США, 1993), на кафедре психо логии университета г.Иоэнсуу (Финляндия, 1996, 1997, 1998), на семинаре лидеров образования г.Умео (Швеция, 1997).
Анализ исследований феномена «психологической готовности» человека в психологии
Подлинная жизнь личности протекает в условиях многообразно меняющейся социальной действительности. В наиболее ответственные её моменты - смена культуры, социальной ситуации развития, выбор профессии, деятельности, спутника жизни, переход в новый возрастной период, социальную общность, изменение социального статуса и т.п. -актуализируются способы преобразования личности, в результате чего появляются новообразования, меняющие формы её существования и осуществления.
Личность существует, как это глубоко замечает М. Бахтин, в процессе постоянного несовпадения с собой, в процессе выхода за свои пределы. Именно в переломные, поворотные моменты жизни это несовпадение, опережение личностью себя выступает всего отчётливее. Между тем, для того, чтобы сохранить устойчивость определённых своих параметров, особенно важных для её существования именно как личности -жизненных целей, ценностей, принципов, морально-нравственных качеств - она должна в условиях быстро и многообразно меняющейся социальной действительности менять свои различные психологические качества.
Многостороннее включение личности в различные сферы общественной жизни не совершается само собой, оно требует значительных психологических усилий по преобразованию, совершенствованию и развитию себя. Деятельность в новой сфере, жизнь в новых условиях предполагает выделение новой части в системе личности, формирование как бы нового психологического органа, в составе которого в новом качестве должны выступить уже сформированные ранее или только наметившиеся свойства личности, дополняемые заново складывающимися характеристиками (Л.И.Анцыферова, 1981).
Хорошо известное каждому состояние высокой психической напряжённости, которое знаменует овладение личностью новым для неё способом своего деятельного существования, можно считать индикатором активизации самим человеком обширных систем своей психической жизни, актуализации в симультанном виде сложившихся многообразных систем собственных жизненных отношений с миром.
В науке результаты таких преобразований личности инициируются с понятием "готовность", выступающей автономной характеристикой изменяющегося человека в изменяющихся ситуациях и имеющей, таким образом, своё происхождение, содержание и историю развития.
Проблема психологической готовности человека к совершению действия или включению в новую для него деятельность, сферу жизни относится к числу активно разрабатываемых в последнее время психолого-педагогических проблем. Большое внимание исследователей к данной проблеме объясняется, на наш взгляд, следующими обстоятельствами:
Во-первых, - это одна из ключевых проблем психологии становления личности, в которой "психологическая готовность" рассматривается, с одной стороны, как образование, обеспечивающее и характеризующее возможности непрерывного роста личности в настоящем и будущем, деятельного её отношения к миру и к себе, с другой - как критерий разных этапов этого процесса.
Во-вторых, исследование многообразных проявлений феномена "психологической готовности" человека чрезвычайно важно для психо логической практики, поскольку даёт представление о механизмах и условиях особых последовательных личностных преобразований.
Рассмотрим существующие трактовки самого понятия "готовность".
В словаре С.И.Ожегова даётся следующее определение категории "готовность" - "состояние при котором всё сделано, всё готово для чего-нибудь" (с. 131).
В психологических словарях, вышедших в последние годы (1983, 1985, 1990, 1996) отсутствует определение понятия "психологическая готовность" как универсальной психологической категории. Оно упоминается в статье "психологическая готовность к действию" и трактуется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определённых действий. Конкретное состояние готовности к действию определяется сочетанием факторов, характеризующих разные уровни, стороны готовности: физическую подготовленность, необходимую нейродинамическую обеспеченность действия, психологические условия готовности. В зависимости от условий выполнения действия ведущей может стать одна из этих сторон (1997, с.78).
Тем не менее, в многочисленных социологических, педагогиче ских и психологических исследованиях существует тенденция употреб лять это понятие , как в широком диапазоне значений, так и в контек сте достаточно разнообразного спектра психологических явлений: готов ность к действию, к деятельности, к труду (Т.В.Кудрявцев, 1983; Н.И.Крылов, 1967; Л.А.Мойсеенко,1993), к выбору профессии, к профес сиональному самоопределению, к профессиональной деятельности (Э.А.Фарапонова, В.В.Чебышева,1984; А.В.Массанов, 1989; Е.М.Борисова, 1995; В.И.Виноградов, 1996), к "встрече" с новой ситуацией профессионального становления (Е.С.Романова, 1994), к политической деятельности (А.С.Мельничук, 1996), к педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, 1975; Д.И.Фельдштейн,1977), к педагогическому общению (Е.А.Орлова, 1998), к новым условиям общения и функционированию в новых группах и коллективах (Я.Л.Коломинский,1983; Я.Л.Коломинский. Б.П.Жизневский, 1986), к семейной жизни (И.В.Дубровина, 1987; В.Э.Чудновский, Т.М.Афанасьева, 1986), готовность взрослого к осуществлению нравственного воспитания (В.А.Сластёнин,1985, Л.Э.Орбан,1992), готовность ребёнка к восприятию внешних оценок (А.В.Захарова, 1989), готовность старшеклассников противостоять аморальным проявлениям (Е.А.Савченко, 1997), готовность к риску (Т.Н.Корнилова, 1997) и др. В социологии и других общественных науках понятие "психологической готовности" рассматривается в контексте социального перехода индивида или группы людей из одного социального состояния в другое.
Проявления феномена «психологической готовности» человека в контексте возрастного развития
Для онтогенетического развития личности "психологическую го товность" характеризует стремление ребёнка к новому и, значит, более взрослому положению. В психологии накоплен значительный экспери ментальный материал, отражающий проявления феномена "психологической готовности" человека в контексте возрастного разви тия. Категория "психологической готовности" рассматривается и иссле дуется, прежде всего, в связи с возрастными переходами, содержательно отражая их психологическую специфику: готовность к школе, готов ность к взрослости, готовность к самоопределению - личностному, про фессиональному, жизненному и т.д.
В отечественных и зарубежных исследованиях наиболее изученной в этом контексте является проблема психологической готовности детей к школе, к учебной деятельности, нормативно и однозначно заданной обществом.
В зарубежных исследованиях по проблеме психологической готовности детей к школе можно выделить несколько подходов. Центральным понятием первого подхода является представление о школьной зрелости детей (Г.Гетцер, 1936; А.Керн,1954; С.Штребел.1957; Я.Йирасек, 1970,1978 и др.). По мнению данных авторов, ребёнок, поступающий в школу, должен быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношении. При этом, интеллектуальная зрелость рассматривается как способность ребёнка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению, умению воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Эмоциональная зрелость определяется как эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребёнка. Социальная зрелость раскрывается через потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
В связи с этим, значительное место занимают исследования, выстроенные на классических принципах тестологии и психометрии, где основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Характерной чертой этих исследований является то, что в них предлагается тестировать детей на "входе", т.е. при поступлении в первый класс, и "на выходе", т.е. по окончании первого класса. Основной смысл таких работ состоит в том, чтобы раскрыть корреляционную связь между всеми этими параметрами. Тем не менее, в большинстве исследований, полученные авторами коэффициенты корреляции были в лучшем случае умеренной величины и действительны и достоверны только для относительно небольшой части детей определённых социальных групп (1987).
Кроме того, особенностью некоторых исследований является недифференцированный подход к пониманию "школьной зрелости" и "психологической готовности" детей к школе, в связи с чем зачастую тесты развития подменяют тестами готовности. Как отмечает Самюэль Дж.Мейзелс, обычно это делают ненамеренно, не придавая должного значения различиям между отбором и выявлением готовности и считая, что тесты готовности можно использовать для быстрой сортировки и отбора детей. Однако, отборочные тесты развития и тесты готовности по-разному связаны с такими итоговыми показателями, как результаты всестороннего оценивания развития и школьные достижения (1989).
Второй подход представлен концепцией "возраста развития", в которой поведение ребёнка рассматривается как функция некой структуры, которая изменяется определённым и непредсказуемым образом. Считается, что основные стадии развития поведения у всех детей очень похожи. Согласно этой теории, появление у ребёнка какого-либо поведения обусловлено, главным образом, его созреванием, причём так называемый "возраст развития" не всегда полностью соответствует хронологическому возрасту и характеру внешних воздействий (Gesell, 1954). По мнению Гезелла, диагноз развития означает и прогноз. Сторонники данной концепции считают, что "в большинстве случаев дети лучше всего учатся в том случае, если они поступают в школу и продвигаются далее в соответствии со своим возрастом развития, невзирая ни на возраст со дня рождения, ни на коэффициент умственного развития (Ames et al., 1979, с.6).
С другой стороны, в ряде исследований готовность детей к школьному обучению рассматривается как функция возраста. Это означает, что ребёнок, достигший определённого возраста, тем самым уже считается готовым к школе. (D.E.Evans, 1971).
Существует позиция, в контексте которой готовность детей к школе изучают с точки зрения требований современного обучения (F.T.Tuler, 1964; Gagne, 1977; R.M.Brandt 1970).
Методы и организация исследования психологической готовности дошкольников к переходу в младший школьный возраст
Мы определяем психологическую готовность дошкольников к переходу в младший школьный возраст по своей содержательной направленности как готовность к новой социально значимой деятельности -учебной.
В соответствии с исходной теоретической позицией, целями и поставленными задачами, мы организовали исследование, которое проводилось в течение семи лет. Испытуемыми были дети дошкольного и младшего школьного возраста - всего 300 человек.
Экспериментальное исследование имело лонгитюдинальный характер. Гипотеза данного этапа исследования заключалась в том, что становление психологической готовности дошкольников к переходу в младший школьный возраст в структуре кризиса семи лет детерминировано интенсификацией отношений в системе "ребёнок - социальный взрослый" на предкритической фазе, преобразованием отношения к себе в критической фазе, реализацией отношений к учебной деятельности, приобретающей личностный смысл, в посткритической фазе. В соответствии с исходным гипотетическим предположением о функциональной ответственности каждой фазы кризиса за процесс формирования полноценной психологической готовности детей к переходу на новый этап развития, основной эксперимент проводился в течение трёх лет, по мере прохождения детьми предкритической, критической и посткритической фаз.
Общая стратегия эксперимента заключалась в том, чтобы воспроизвести динамику трёх видов отношений (к взрослому, к деятельности, к самому себе) на фоне характерного для кризиса 7 лет последовательного перехода от одного ведущего вида деятельности - игровой, к другому учебной. Критерием репрезентативности конкретного вида отношений на каждой из фаз кризиса мы рассматривали их переход на более совершенный уровень и создание, благодаря этому, новой "зоны ближайшего развития" в целостной системе отношений. Характеризуя "зону ближайшего развития", Л.С.Выготский писал: "То, что ребёнок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребёнка" (1984, с. 68). Для нас принципиальное значение имело положение Л.С.Выготского о том, что развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребёнка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми, именно принцип сотрудничества даёт возможность исследовать то, что должно завершиться в ближайший и последующий периоды возрастного развития детей. Указывая на отношения ребёнка и взрослого как на источник психического развития в детском возрасте, Л.С.Выготский одновременно подчёркивал, что ребёнок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослого сделать гораздо больше и притом с пониманием, самостоятельно. Подлинное психическое развитие возникает там, где существует реальный синтез отношений "ребёнок-ребёнок" и "ребёнок-взрослый" в единой деятельности ребёнка. Практика обучения и воспитания показывает, что переход потенциальных знаний, умений, форм отношений из "зоны ближайшего развития" в актуальное овладение ими ребёнком не происходит автоматически, а требует специальных психолого-педагогических условий.
Условием, реализующим цель эксперимента, выступила совместная деятельность взрослого и детей, подбор, содержание и организация которой соответствовали следующим принципам: а) сбалансированность процессов развития и саморазвития - принцип, сформулированный Н.Н.Поддъяковым (1996). В основе принципа взаи мообусловленность и взаимосвязанность двух линий психического разви тия ребёнка: первая - линия саморазвития, характеризующая собствен ную активность ребёнка, вторая определяется ведущей ролью взросло го, организующего процесс воспитания и обучения. Эти два типа ак тивности последовательно сменяют друг друга, взаимообогащаясь: чем беззаветнее ребёнок отдаётся собственной активности, тем сильнее у него возникает потребность в совместной деятельности со взрослым. б) адекватность деятельности особенностям и возможностям детей, эмо циональная привлекательность. в) наличие предметного содержания деятельности, г) открытость творческой свободе ребёнка, внутренне связанной со ста новлением творческого воображения.
В реальной практике дошкольного детства спектр продуктивных деятельностей достаточно разнообразен: трудовая, изобразительная, музыкальная, художественная, спортивная и др. Наше исследование строилось на примере спортивной деятельности - фигурного катания на коньках. Многие авторы указывают на универсальное значение двигательного опыта детей в общем психическом развитии дошкольников (А.В.Запорожец, 1980; В.В.Давыдов, 1997; В.Т.Кудрявцев, 1997 и др.). В частности, В.Т.Кудрявцев подчёркивает несомненную роль физического воспитания в развитии двигательного воображения детей, которое неразрывно связано с символизацией детских движений. Он пишет: "Символ расширяет круг возможностей движения, придавая ему смысл обращения к другому человеку, даже если этот "другой" - сам субъект движения - ребёнок. Благодаря символизации движения превращаются для ребёнка и других людей (сверстников и педагогов) в предмет познания и переживания, вызывая у них ценностное отношение к возможностям движущегося человеческого тела. В итоге возникает своеобразный "язык движений", на котором может быть выражен творческий потенциал ребёнка. По ходу его освоения у детей формируется способность к образно-двигательному воплощению собственного затруднения, удивления, вопроса как потенциальной "точки роста" нового движения" (1997, с.160).
Методы и организация исследования психологической готовности юношей (девушек) к переходу к взрослой жизни
В данной части нашего исследования мы исходили из представления о том, что психологическая готовность юношей к переходу в новый возрастной период по своей содержательной направленности раскрывается как готовность к самоопределению в новой для них самостоятельной жизни вне школы (И.В.Дубровина, 1991).
Исходная гипотеза на данном этапе исследования заключалась в предположении, что становление психологической готовности юношей (девушек) к самостоятельной жизни вне школы в структуре кризиса 17 лет детерминировано интенсификацией ценностно-смыслового отношения к миру на предкритической фазе, преобразованием отношения к себе в критической фазе, реализацией внутренних личностных смыслов самоопределения себя в мире в посткритической фазе.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что единство качественных преобразований в целостной системе отношений к миру, себе, людям детерминировано в этот критический период сложным процессом самоопределения как впервые возникающего явления, "аффективного центра" социальной ситуации развития юношей.
Самоопределение как процесс, по определению психологов, представляет собой сознательно вырабатываемое отношение к миру, становление человека как субъекта собственного развития, определение самим субъектом своего "способа жизни" посредством выработки обобщённого отношения к миру и к себе в мире (С.Л.Рубинштейн, 1989; К. А. Абульханова-Славская, 1991; В.И.Слободчиков, 1995; М.Р.Гинзбург, 1996 и др.). Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л.Рубинштейном, который рассматривал её в связи с исследованиями жизненного пути человека. Проблема самоопределения, по взглядам С.Л.Рубинштейна, не может быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, ибо отношение человека к самому себе, являющееся ключевым моментом в понимании феномена самоопределения, в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему. В контексте выдвинутого им принципа детерминизма - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия, самоопределение выступает как самодетерминация, где выражается активная природа "внутренних" условий: специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другим.
Эта внутренняя детерминация "заключается в подчёркивании внутреннего момента самоопределения, верности себе, не одностороннего подчинения внешнему. Только внешняя детерминация влечёт за собой внутреннюю пустоту. Отсутствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям или просто приспособление к ним" (1976, с.368). Согласно С.Л.Рубинштейну, человек сознательно преобразует мир. Сознание проявляется и формируется в деятельности. В сознательной деятельности человека проявляется его активность (1989).
К.А.Абульханова-Славская в понятии самоопределения фиксирует активный, целеполагающий характер отношения человека к собственной жизни. Самоопределение - это самоопределение по отношению к своей жизни, как определение самим субъектом своего способа жизни. При этом, она подчёркивает, что от того, как складывается система отношений зависит самоопределение и общественная активность личности (1991).
В работах В.И.Слободчикова по развитию человеческой субъект-ности показано, что способ человеческого существования связан с внутренней рефлексией и соответственно с ценностно-смысловым определением жизни, которое отражает процесс саморазвития человека и его свободу; индивидуальность раскрывается в выработке своего собственного способа жизни, своего мировоззрения (1994).
В исследованиях подчёркивается, что для человека внешние ус ловия и внешняя детерминация - это социальные условия и социаль ная детерминация, в связи с чем проблема самоопределения есть уз ловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой, как в фокусе, высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: со циальная детеминация индивидуального сознания и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разных уровнях это взаимодействие обладает специфическими характеристиками (М.Р.Гинзбург, 1996).
По А.В.Петровскому, самоопределение личности в группе - это осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностями группы и в относительной независимости от воздействий группового давления. В результате этих исследований было сформулировано положение о том, что самоопределение осуществляется по отношению к ценностям (1987).
