Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к изучению представлений старших школьников об инженерном образовании 16
1.1. Психолого-педагогические аспекты изучения инженерного образования 16
1.2. Психологические предпосылки выбора инженерного образования в старшем школьном возрасте 51
1.3. Профессиональные представления в системе подготовки старшего школьника к выбору инженерного образования 78
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Экспериментальное исследование представлений старших школьников об инженерном образовании 102
2.1. Организация экспериментального изучения представлений школьников об инженерном образовании 102
2.2. Содержание представлений старших школьников об инженерном образовании 128
2.3. Развитие представлений старших школьников об инженерном образовании 171
Выводы по второй главе 196
Заключение 199
Список использованной литературы 205
Приложения 222
- Психолого-педагогические аспекты изучения инженерного образования
- Профессиональные представления в системе подготовки старшего школьника к выбору инженерного образования
- Организация экспериментального изучения представлений школьников об инженерном образовании
- Развитие представлений старших школьников об инженерном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема профессионального выбора в старшем школьном возрасте является одной из актуальных психолого-педагогических проблем. Определение будущей профессии на этапе перехода из одного возрастного периода в другой связано не только с необходимостью планирования будущей профессиональной карьеры, но и в связи с возрастными и личностными трансформациями, происходящими со старшим школьником. Адекватность профессионального самоопределения зависит не только от интенций потенциального оптанта, но и его реальных возможностей. Кроме того, одним из решающих факторов выбора будущей профессии в старшем школьном возрасте выступает социальная востребованность той или иной профессиональной активности в зависимости от этапа развития общества.
За последние десятилетия развитие российского социума подверглось не только социально-экономическим трансформациям, но и изменениям в качественных ориентирах образовательных стратегий. Актуальными стали изменения в приоритетах подготовки специалистов в области гуманитарных, естественных и технических наук. В связи с наметившимся экономическим ростом в современной России возросла потребность в подготовке грамотных специалистов по техническим и инженерным специальностям. Данная потребность обусловила возникновение насущно необходимой переориентации будущих абитуриентов с гуманитарных на инженерно-технические специальности. Ввиду выше сказанного одной из острых проблем психологической науки и практики становится развитие адекватных представлений старшеклассников об инженерном образовании, способных выступить основой осуществления ими на осознанной основе соответствующего профессионального выбора.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Проблема профессионального образования образует один из наиболее разработанных пластов психолого-педагогической науки. Ее изучение увязывается с различными аспектами профессионализации человека и рассматривается в контексте профессионального самоопределения (Головаха Е.И., Климов Е.А., Пряжников Н.С., Поваренков Ю.П., Хоменко Н.В., Чистякова С.Н. и др.), профессионального становления (Борисова Е.М., Кудрявцев Т.В., Леднев В.С. и др.) и развития (Асмолов А.Г., Донцов А.И., Коссов Б.Б., Котова И.Б., Фельдштейн Д.И., Шиянов Е.Н. и др.). К настоящему времени выделены различные детерминанты профессионального выбора – объективные и субъективные (Климов Е.А., Пряжников Н.С., Столяренко Л.Д.). Особо отмечается роль профессиональной направленности представляющей собой систему эмоционально-ценностных отношений, побуждающих личность к предпочтению некоторой профессиональной деятельности (Митина Л.М., Брендакова И.В., Вачков И.В. и др.).
Инженерная деятельность как предмет профессиональных предпочтений является мало изученной областью психологической науки. Более изученным является процесс подготовки и профпригодности инженера (Татушкина М.К., Ростунов А.Т.), структура технического интеллекта инженера (Захарова В.П.), социально-психологические проблемы деятельности инженера (Чугунова Э.С., Чикер В.А., Ядов В.А., Пугач Е.И.), вопросы профессиональной подготовки инженера-педагога (Зеер Э.Ф.), психологические резервы инженерной подготовки (Габдреев Р.В.), особенности проявления самоотношения у инженерно-технических работников (Пантелеев С.Р.), динамики личностных характеристик инженера в процессе профессионального становления (Водеников В.А.). Конкретными исследованиями профессионально значимых качеств инженеров занимались К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов, К.У. Байчоров и другие исследователи. Качества молодых людей, способствующие осуществлению ими профессионального выбора в пользу инженерной деятельности, предпочтения инженерного образования остаются еще вне поля пристального исследования психолого-педагогической науки.
Перспективным в этой связи является увязывание обозначенных предпочтений с представлениями, складывающимися в связи с инженерным образованием у старших школьников. Проведение разработок в данном направлении стало возможным, благодаря исследовательским результатам, полученным по проблеме психологических представлений в работах трудах отечественных и зарубежных ученых (Агеев В.С., Бодалев А.А., Петренко В.Ф., Попова И.М., Смирнов С.Д., Шихирев П.Н., Дюркгейм Э., Московичи С. и др.).
Практическая востребованность и недостаточная теоретическая разработанность сделала актуальной следующую проблему, положенную в основу нашего исследования: каковы психологические особенности развития представлений об инженерном образовании у старших школьников?
Цель исследования: выявить психологические условия развития представлений об инженерном образовании у старших школьников.
Объект исследования: представления об инженерном образовании у старших школьников.
Предмет исследования: особенности формирования и развития представлений об инженерном образовании у старших школьников.
Гипотеза исследования: Представления об инженерном образовании, отражая особенности позиционирования старшеклассником себя в инженерной деятельности, выступают психологическим условием его готовности к осуществлению соответствующего профессионального выбора. При этом они:
- будучи сложно структурированным субъективным феноменом, интегрируют собой информированность старшеклассников об особенностях инженерной деятельности и оценку своего соответствия ее требованиям;
- развиваются под воздействием ряда объективных и субъективных факторов, различающихся по доминирующему влиянию на структурные компоненты искомых представлений;
- в зависимости от сформированности их структурных компонентов оказывают влияние на готовность школьников к выбору соответствующей деятельности как направления своей профессионализации.
Сочетание расширения информированности старшеклассников об инженерной деятельности и их уверенности в соответствии своих качеств ее требованиям способствует росту их готовности к осуществлению соответствующего профессионального выбора.
На базе обозначенных цели и гипотез исследования сформулированы его задачи:
Теоретические задачи:
1. Выделить ключевые психолого-педагогические аспекты изучения инженерного образования в современной науке;
2. Установить психологические предпосылки выбора инженерного образования в старшем школьном возрасте;
3. Охарактеризовать с психологических позиций профессиональные представления в системе подготовки старшего школьника к выбору инженерного образования.
Методические задачи:
1. Разработать методические подходы к изучению представлений старшеклассников об инженерном образовании.
2. Подобрать пакет психодиагностического инструментария для изучения представлений старшеклассников об инженерном образовании.
3. Разработать программу развития представлений старшеклассников об инженерном образовании.
Экспериментальные задачи:
1. Выявить структуру представлений старшеклассников об инженерном образовании.
2. Определить объективные и субъективные факторы, оказывающие влияние на развитие представлений старшеклассников об инженерном образовании, и дать психологическую характеристику этого влияния.
3. Раскрыть особенности влияния представлений старшеклассников об инженерном образовании на их готовность к получению данного образования.
4. Апробировать программу развития представлений старшеклассников об инженерном образовании, сочетающую расширение их информированности о соответствующей сфере профессиональной деятельности, формирование устойчивых предпочтений инженерной деятельности и уверенности в своем соответствии требованиям профессии инженера.
Теоретическая основа исследования.
Научные источники, раскрывающие психологические аспекты профессионального развития и становления человека (Борисова Е.М., Кудрявцев Т.В., Леднев В.С., Маркова А.К., Митина Л.М. и др.); вопросы профессионального самоопределения и выбора молодежи (Асеев В.Г., Безлепкин В.В., Власов В.В., Головаха Е.И., Дьяченко В.И., Климов Е.А., Кон И.С., Крягжде С.П., Маркова А.К., Орлов А.Б., Пряжников Н.С., Поваренков Ю.П., Фридман Л.М., Хоменко Н.В., Чистякова С.Н.); основные подходы к выделению профессионально-значимых качеств (Ананьев Б.Г., Деркач А.А., Зеер Э.Ф., Крылов А.А., Кузьмина Н.В., Нафтульев А.И., Марищук В.Л., Маркова А.К.); психологические подходы к инженерному образованию (Байчоров К.У., Зеер Э.Ф., Пантелеев С.Р., Пугач Е.И., Тихомиров С.А., Тутушкина М.К., Чикер В.А., Шадриков В.Д., Ядов В.А.); психологические особенности старшего школьного возраста (Божович Л.И., Василюк Ф.Е., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Петровский В.А., Кон И.С., Кулагина И.Ю., Рубинштейн М.М., Фельдштейн Д.И., Фрейд З., Эриксон Э. и др.); основные характеристики психологических представлений человека (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Петренко В.Ф., Смирнов С.Д., Теплов Б.М., Вертгеймер М., Пиаже Ж., Дюркгейм Э., Гальтон Ф., Московичи С. и др.).
Методологическая основа исследования: принципы детерминизма (Асмолов А.Г., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Петровский А.В.), единства сознания и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Рубинштейн С.Л. и др.), системности (Анохин П.К., Кузьмин В.П., Ломов Б.Ф.), развития (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Деркач А.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научных первоисточников по проблеме исследования; эмпирические методы (наблюдение, беседа, экспертная оценка, самооценка, семантический дифференциал, тестирование, формирующий эксперимент); методы математико-статистической обработки эмпирических данных (метод корреляционного и факторного анализа, t-критерий Стьюдента, критерий 2 Пирсона). Использовались следующие тестовые методики: «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова, «Опросник профессиональных предпочтений» в модификации Дж. Голланда, «Ценностные ориентации» М. Рокича.
Для повышения надежности получаемых результатов вычисления параметрического и непараметрического критериев проводились с использованием пакета прикладных компьютерных программы универсальной обработки табличных данных Microsoft Office Excel 2003 и Statistica 6.0.
В качестве экспериментальной базы в нашем исследовании выступили средние общеобразовательные школы г. Ростова-на-Дону и нескольких городов Ростовской области (г. Шахты, г. Зерноград, г. Сальск). На их основе была сформирована выборка старшеклассников – учащихся 10 и 11 классов средних общеобразовательных школ общей численностью 210 человек. Средний возраст старшеклассников, вошедших в состав выборки испытуемых, составил 16,8 лет.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг. и включало в себя следующие этапы:
2006-2007 гг. – подготовительный этап предусматривал конкретизацию предметной области исследования, определение цели и задач исследования, установление теоретических основ исследовательской работы, разработку методических аспектов эмпирической части исследования;
2007-2008 гг. – констатирующий этап эмпирической части исследования включал формирование экспериментальной выборки испытуемых, выявление основного поля представлений старшеклассников об инженерном образовании, установление факторов их развития, выделение структуры представлений старшеклассников о качествах, необходимых для успешного выполнения инженерной деятельности, и уровня их соответствия личностным качествам старшеклассников;
2008-2009 гг. – формирующий этап эмпирической части исследования предусматривал разработку и апробацию программы развития представлений старшеклассников об инженерном образовании;
2009-2010 гг. – заключительный этап исследования состоял в проведении анализа и обобщения результатов теоретической и эмпирической части исследования, осуществлении их интерпретации и представления в виде диссертационной работы.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем.
В исследовании реализован детальный анализ современного состояния психолого-педагогических исследований в сфере инженерного образования. На эмпирической основе показано, что представления старшеклассников об инженерном образовании выступают сложной интеграцией складывающегося у них субъективного отражения особенностей инженерной деятельности и самооценки возможности личностной самореализации при ее выполнении. В составе представлений старшеклассников об инженерном образовании выделены смысловые группы, объединяющие их знания об особенностях инженерной деятельности и содержании профессиональной подготовки (когнитивный компонент представлений), субъективную оценку своего соответствия инженерной деятельности и возможности самореализации на личностном уровне с помощью инженерного образования (ценностно-смысловой компонент представлений). Выявлено, что развитие представлений старшеклассников об инженерном образовании детерминируется объективными и субъективными факторами. Среди объективных факторов развития представлений старшеклассников об инженерном образовании установлены: наличие у родителей или других близких родственников инженерного образования; присутствие в населенном пункте вуза, позволяющего получить инженерное образование. К субъективным факторам отнесены: уверенность в обладании качествами, востребованных инженерной деятельностью; направленность на профессии, профессиональные предпочтения; ценностные ориентации. Показано, что данные факторы различаются по доминирующему воздействию на определенные группы представлений старшеклассников об инженерном образовании: объективные факторы оказывают доминирующее воздействие на развитие их когнитивного компонента, субъективные – на развитие ценностно-смыслового компонента. Установлено, что наибольшее влияние на данный выбор оказывает ценностно-смысловой компонент представлений старшеклассников об инженерном образовании. Обосновано, что выбор старшеклассниками инженерного образования предусматривает выделение группы деловых, эмоционально-волевых и адаптационных качеств, необходимых для успешного выполнения инженерной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что: систематизированы основные психологические предпосылки выбора инженерного образования в старшем школьном возрасте. Обоснована ведущая роль профессиональных представлений в осуществлении подготовки старшеклассников к выбору инженерного образования. Осуществлена адаптация методики семантического дифференциала к изучению представлений старшеклассников о профессионально значимых качествах инженера. Реконструировано предметное поле представлений старшеклассников об инженерном образовании. Предложено содержательное разделение представлений старшеклассников об инженерном образовании на когнитивный и ценностно-смысловой компоненты. Раскрыты характерные особенности влияния на развитие представлений старшеклассников об инженерном образовании ряда объективных (наличие у родителей или других близких родственников инженерного образования; присутствие в населенном пункте вуза, позволяющего получить инженерное образование) и субъективных (уверенность в обладании качествами, востребованных инженерной деятельностью; направленность на профессии; профессиональные предпочтения; ценностные ориентации) факторов. Дифференцировано влияние объективных и субъективных факторов на структурные компоненты представлений старшеклассников об инженерном образовании. Доказана детерминирующая роль представлений старшеклассников об инженерном образовании на формирование у них психологической готовности к осуществлению соответствующего профессионального выбора. Выявлено, что наибольшее влияние на готовность старшеклассников к получению инженерного образования оказывает развитие ценностно-смыслового компонента их представлений об инженерном образовании. Установлена структура представлений старшеклассников о профессионально значимых качествах инженера, включающая деловые, эмоционально-волевые и адаптивные качества. Подтверждена эффективность практики развития представлений старшеклассников об инженерном образовании в условиях сочетания деятельности по расширению их информированности о соответствующей сфере профессиональной деятельности и развитию у них уверенности в своем соответствии требованиям профессии.
Существенность отличий научной новизны от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: в расширении имеющихся в психологии представлений относительно психологических оснований осуществления старшеклассниками профессионального выбора; в целостном изучении особенностей представлений старшеклассников об инженерном образовании, включающих в себя когнитивный и ценностно-смысловой компоненты, и детерминированных комплексом объективных и субъективных факторов; в подтверждении детерминирующей роли представлений старшеклассников об инженерном образовании в осуществлении профессионального выбора; в разработке программы развития представлений старшеклассников об инженерном образовании, сочетающей расширение их информированности о соответствующей сфере профессиональной деятельности, формирование устойчивых предпочтений инженерной деятельности и уверенности в своем соответствии требованиям профессии инженера.
Теоретическая значимость проведенного исследования:
- обобщены научные подходы к изучению инженерного образования, сложившиеся в психолого-педагогических исследованиях;
- выявлены основные психологические предпосылки выбора инженерного образования в старшем школьном возрасте;
- обоснована роль профессиональных представлений в реализации выбора старшеклассниками инженерного образования;
- расширены научные представления о содержании и структуре профессиональных представлений в старшем школьном возрасте;
- уточнен характер влияния комплекса объективных и субъективных факторов на развитие представлений старшеклассников об инженерном образовании.
Практическая значимость проведенного исследования:
- расширены эмпирические данные о психологических факторах осуществления старшими школьниками выбора сферы профессионального образования;
- собранные материалы позволяют прицельно реализовать деятельность по диагностике и консультированию старшеклассников по проблемам профессионального самоопределения в рамках деятельности психологических служб средних общеобразовательных школ и специализированных психологических центров;
- детально раскрытая характеристика влияния ряда объективных и субъективных факторов на развитие представлений старшеклассников об инженерном образовании может послужить контрольным материалом при проведении психологического мониторинга профессионального самоопределения данной возрастной группы;
- реализованная в рамках исследования адаптация методики семантического дифференциала к изучению представлений старшеклассников о профессионально значимых качествах инженера может использоваться в аналогичных исследовательских работах, а также в практике психологического сопровождения профессионализации старшеклассников;
- сделанные теоретические и эмпирические выводы и обобщения могут получить использование в качестве дополнительных материалов при осуществлении профессиональной подготовки будущих психологов и педагогов по ряду дисциплин («Общая психология», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Психология профессиональной деятельности»);
- сделанные по результатам исследования выводы и обобщения могут составить основу для продолжения исследований, направленных на выявление психологических оснований профессионального выбора старшеклассниками инженерного образования.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а так же результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности «Педагогическая психология» (по психологическим наукам).
Положения, выносимые на защиту.
1. Представления об инженерном образовании выступают в качестве субъективного феномена, отражающего особенности позиционирования старшеклассником себя в инженерной деятельности, и являются психологическим условием его готовности к осуществлению соответствующего профессионального выбора.
2. Представления старшеклассников об инженерном образовании включают в себя когнитивные (информированность об инженерной деятельности и содержании профессиональной подготовки) и ценностно-смысловые (оценка соответствия собственных качеств требованиям профессии и возможности самореализации в ней) компоненты, подверженные в своем развитии определенным объективным и субъективным факторам.
3. Представления старшеклассников об инженерном образовании развиваются под воздействием объективных (наличие у родителей или других близких родственников инженерного образования; присутствие в населенном пункте вуза, позволяющего получить инженерное образование) и субъективных (уверенность в обладании качествами, востребованных инженерной деятельностью; направленность на профессии; профессиональные предпочтения; ценностные ориентации) факторов. При этом когнитивные компоненты представлений старшеклассников об инженерном образовании наиболее чувствительны к действию объективных, а ценностно-смысловые компоненты – к действию субъективных факторов.
4. Представления старшеклассников об инженерном образовании оказывают влияние на их готовность к выбору соответствующей деятельности как направления своей профессионализации. Наибольшее влияние на такую готовность оказывает ценностно-смысловой компонент представлений старшеклассников об инженерном образовании.
5. Развитие представлений старшеклассников об инженерном образовании приводит к формированию у них готовности к осуществлению соответствующего профессионального выбора при условии проведения специально организованной деятельности, сочетающей расширение их информированности об инженерной деятельности и повышение уверенности в соответствии своих качеств ее требованиям.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется методологической и теоретической обоснованностью работы; использованием системы методов, адекватных сущности изучаемых явлений, цели и задачам исследования; эмпирической проверкой гипотез; количественным (с применением методов математической статистики) и качественным анализом эмпирического материала.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории развития личности Учреждения ГАН РАО «Институт образовательных технологий»; на методологических заседаниях кафедры психологии Черноморской гуманитарной академии (г. Сочи), заседаниях Ассоциированного Ростовского научного центра ЮО ГАН «РАО» при ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», методологических семинарах кафедры «Социогуманитарные науки» ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет».
Основные теоретические выводы и практические рекомендации диссертации были представлены на международных, всероссийских, региональных и вузовских научных и научно-практических конференциях: на юбилейном заседании представительства ЮО РАН в Донском государственном техническом университете «Инновационные проблемы подготовки специалистов в вузах» (г. Ростов-на-Дону, 2010 г.); на научно-практической конференции в Аксайском межшкольном учебном комбинате «Устойчивое развитие: инновации и традиции» (г. Аксай, 2011 г.).
Полученные данные апробированы автором в рамках программы формирования у старшеклассников готовности к осуществлению профессионального выбора при проведении регионального конкурса-проекта «В будущее – с инженерным образованием».
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что автором лично осуществлена теоретическая разработка основных идей и положений по исследуемой проблеме. Соискатель разработал структуру работы, получил выводы, сделал заключения, осуществил апробацию содержащихся в нем положений. Исследовательская работа проведена автором лично в ходе реализации эксперимента, осуществленного на базе ФГБО ВПО «Донской государственный технический университет». Соискатель разработал и апробировал программу формирования у старшеклассников готовности к осуществлению профессионального выбора инженерного образования. Дана научная интерпретация полученных эмпирических результатов, сформулированы основные выводы исследования.
Публикации.
По теме исследования опубликовано 6 работ, общий объем которых составляет 16,65 п.л., включая 2 монографии (14,7 п.л., 500 экз. и 0,8 п.л., 500 экз.) и 4 статьи (1,14 п.л.) в научных журналах: «Гуманизация образования», «Вестник ДГТУ», «Российский психологический журнал», «Известия ЮФУ», утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. В тексте диссертации имеется 29 рисунков и 14 таблиц. Общий объем диссертации составляет 248 страниц машинописного текста.
Психолого-педагогические аспекты изучения инженерного образования
Изучение психологических аспектов профессионального образования образует одно из крупнейших направлений психологической науки. Данная проблематика увязывается с общими проблемами профессионализации человека и рассматривается в контексте его профессионального выбора, самоопределения, профессионального становления, развития профессионально значимых качеств личности и других психологических феноменов, характеризующих «проживание» человека в мире профессий.
Довольно широкое использование в связи с рассмотрением вопросов профессионализации человека в психологии получил термин «профессиональное становление личности» (Борисова Е.М., Вершловский С.Г., Зеер Е.Ф., Климов Е.А., Кудрявцев Т.В., Щербаков А.И. и др.).
Вместе с тем, несмотря на свое широкое применение, соответствующее понятие все еще не нашло достаточно четкого определения. В частности, на сегодняшний день отсутствует разграничение понятий «профессиональное становление» и «профессиональное развитие», «профессиональные изменения». Так, B.C. Леднев определяет становление личности как состоящее в прогрессивном изменении качеств человека, включающее в себя: развитие функциональных механизмов психики, усвоение опыта личности; воспитание типологических свойств личности (Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М: Высшая школа, 1991, с.16). В данном определении становление понимается как позитивные качественные изменения, находящие отражение в личном опыте. По сути, профессионально становление рассматривается как проявление непрерывно осуществляющегося процесса профессионального развития. Мысль о динамичной протяженности профессионального становления поддерживается многими авторами. Е.М. Борисова считает, что в большинстве случаев под становлением понимается то, что уже возникло, но далеко от своего завершения. Становление в таком понимании можно рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией. Логичным в данной связи рассматривается предположение, согласно которому процесс профессионального становления должен включать определенные этапы, стадии.
Стадии профессионального становления выделены в рамках концепции, разработанной Т.В. Кудрявцевым и его сотрудниками. При разработке данной концепции психолог исходил из положения, согласно которому профессиональное становление не кратковременный акт, охватывающий лишь период обучения и воспитания в стенах одного из типов профессиональных учебных заведений. Оно - длительный, динамичный, многоуровневый процесс, состоящий из четырех основных стадий. Переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций. Особенностью представленной в рамках данной концепции модели профессионального становления выступает акцент на динамике профессионального самоопределения субъекта.
Первую стадию процесса профессионального становления в концепции Т.В. Кудрявцева образует возникновение профессиональных намерений и поступление в профессиональное учебное заведение. Критерием этого этапа позиционируется социально и психологически обоснованный выбор профессии. Вторая стадия концепции связывается с профессиональным обучением. Цель этой стадии - репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений. Психологическим критерием этой стадии называется профессиональное самоопределение. Третья стадия представляет собой процесс вхождения в профессию и нахождение своего места в системе производственного коллектива. Критерием этой стадии являются достаточно высокие производственные показатели деятельности, определенный уровень развития профессиональных качеств и психологический комфорт. Четвертая стадия профессионального самоопределения соотносится с полной реализацией личности в самостоятельном профессиональном труде, ее уровень характеризует не только высокую степень овладения операционной сферой профессиональной деятельности, но и творческий подход к ее выполнению, сформированность индивидуального стиля, т.е. определенную систему личностных качеств и отношений, а также постоянное стремление к самосовершенствованию (Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева и др. М.: Педагоги-ка,1988,с.12).
Проблематика становления человека в профессии делает актуальной задачу выявления его детерминант (механизмов, факторов, условий). Требуется ответ на вопросы: что развивается (объект развития)? Из чего развивается (предпосылки и источник)? Что преобразуется в развитии (структура объекта)? Как осуществляется развитие (движущие силы, механизм и условия)?
В своих работах А.К. Маркова (Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М., 1989) и Л.М. Митина (Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. №4. С.28-38; Митина, Л.М. Психологические аспекты труда учителя / Л.М. Митина. Тула, 1991; Митина, Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии: Науч.-метод, пособие / Под ред. Л.М. Митиной / Л.М. Митина, И.В. Брендакова, И.В. Вачков. М., 2003) выделяют несколько подходов к рассмотрению проблемы развития человека в профессии. Один из них -системно-структурный подход, главным принципом которого является принцип целостности системных объектов. Однако, как указывают авторы, данный подход описывает только статическое состояние, максимально продуктивное при характеристике относительно устойчивого функционирования объекта. Процессуально-динамический подход может включать в себя элементы системно-структурного анализа, однако главные акценты здесь ставятся на изучение динамики поведения системы, на определении его побудителей и регуляторов, функционального назначения отдельных психических явлений. Тем самым пространственно-структурные характеристики психического восполняются динамическими и функциональными характеристиками, что позволяет выбрать целый ряд новых категорий описания психологической реальности, таких как «механизм», «движущие силы», «направленность» и другие. С помощью таких категорий структурное представление о психологической реальности превращается в действующую модель. Такая модель позволяет объяснить конкретные психологические реалии: действия, состояния, поведение человека. Однако, как правило, в исследовательской практике эти объяснения ограничиваются рамками конкретной ситуации, узким временным интервалом. В этом смысле объяснительные и предсказательные функции процессуально-динамического подхода также существенно ограничены.
Особое место в психологии занимает деятельностный подход, который воплотил в себе достоинства всех других подходов и во многом преодолел их недостатки и ограничения. Как отмечают авторы, деятельностный подход заложил основы понимания «развития» не только как созревания или простых изменений во времени, но и как качественное преобразование в психологической системе.
Системный анализ выделенных подходов показывает, что они могут быть объединены в рамках личностно-развивающего подхода (Асмолов А.Г., Донцов А.И., Коссов Б.Б., Котова И.Б., Фельдштейн Д.И., Шиянов Е.Н. и др.), позволяющего понять объект и условия, механизмы и движущие силы, генезис и динамику профессионального развития личности.
В личностно-развивающем подходе можно выделить три основных направления исследования профессионального развития личности: содержательное (содержание процесса профессионального развития: разработка концептуальных и технологических моделей профессионального развития личности), динамическое (все временное поле профессионального развития личности с момента поступления ребенка в школу через стадию самостоятельного и осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности) и институциональное (институт профессионального развития личности, включая тип социума, в котором функционирует «рынок профессий», образовательные системы и конкретные социальные группы, в которых реализуется процесс профессионального развития) (Митина, Л.М. Психологические аспекты труда учителя / Л.М. Митина. Тула, 1991).
В отечественной психологии в качестве основополагающего постулата признается принцип единства личностного и профессионального развития. В рамках данного принципа фактором развития рассматривается внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде, соответственно, являются интегральные характеристики его личности: направленность, компетентность и эмоциональная и поведенческая гибкость (Митина, Л.М. Психологические аспекты труда учителя / Л.М. Митина. Тула, 1991). Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания. В соответствии с данным осознанием человек определяет способ своей жизни в профессии. Его дифференциация позволила Л.М. Митиной выделить две обобщенные модели профессионального труда: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития.
Профессиональные представления в системе подготовки старшего школьника к выбору инженерного образования
В основе выбора профиля своего дальнейшего образования у старшеклассников лежат его представления о соответствующей сфере профессиональной деятельности. Применительно к инженерному образованию это представления о различных сторонах инженерной деятельности. Вне зависимости от конкретизации сферы образования речь в данном случае идет о так называемых профессиональных представлениях.
Сформированная у человека система профессиональных представлений играет значительную роль в жизни человека. Наряду с другими личностными образованиями (интересами, ценностями, идеалами и т.д.), она оказывает непосредственное влияние на становление личности в качестве профессионала. Можно также говорить об участии профессиональных представлений в формировании жизненных планов личности, организующих и направляющих ее ак 79 тивность, придающих ей качественное своеобразие, неповторимый индивидуальный и социальный облик. В целом, профессиональные представления являются весомой предпосылкой образования активной жизненной позиции личности.
Значимым для нас является влияние, оказываемое профессиональными представлениями человека на его профессиональное развитие. Выступая в качестве регуляторов осуществляемого им на протяжении жизненного пути профессионального самоопределения, они определяют достижение им успешности в профессиональной деятельности.
Обращаясь к непосредственному рассмотрению психологических особенностей профессиональных представлений, отметим, что они образуют собой частный случай представлений человека, которые традиционно широко изучаются в широком спектре научных дисциплин - философии, физиологии, когнитивной и социальной психологии.
В психологической науке к проблеме представлений было обращено внимание таких ученых как М. Вертгеймера, Ж. Пиаже, Ч.С. Шеррингтона, К.Г. Юнга, Л. Леви-Брюля, Э. Дюркгейма, А. Мейнонга, Ф. Гальтона, В. Вундта. Немаловажный вклад в разработку проблемы психологических представлений внесли труды отечественных физиологов и психологов: Н.А. Бернштейна, И.М. Сеченова, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, В.Ф. Петренко, С.Д. Смирнова, Б.М. Теплова и других.
Понимание психологической сущности представлений в значительной степени варьирует в зависимости от исследовательских подходов, которых придерживаются психологи. Содержательный анализ пространства имеющихся авторских позиций позволяет выделить в качестве основных, как минимум, три научных подхода к изучению представлений: исследования представлений в англо-американской психологии XIX и XX в., исследования представлений как вторичного образа в отечественной психологии и теория «социальных представлений» в современной западноевропейской психологии.
Представители англо-американского подхода (Вертгеймер М., Гальтон Ф., Дюркгейм Э., Шеррингтон Ч.С. и др.), исходят из того, что представление как результат психического отражения охватывает умственную жизнь человека, начиная от ощущений до понятий включительно. В рамках данного подхода в психологической науке выделяются основные свойства представлений. Наряду с объективностью представлений, он ориентирован на выделении у них свойства вторичности образа. Эта особенность позволяет более точно отделить образ представления от образов ощущения и восприятия. Важным свойством представления констатируется также его наглядность как вторичного и объективирующего образа. Выделение данного свойства позволяет дифференцировать от представлений не наглядные, абстрактные понятия и концепции.
Общепсихологический подход к изучению представлений представлен, в основном, отечественными авторами (Братусь Б.С, Василюк Ф.Е., Зинченко В.П., Петренко В.Ф., Смирнов С.Л., Эткинд A.M. и др.). В рамках данного подхода представления рассматриваются как образ предметов и явлений объективной действительности. Определяя представления как результат работы когнитивной функции психики, отечественные авторы отмечают следующие особенности представления как вторичного образа отражаемого объекта:
На уровне представлений предмет обособляется от фона, и в этой связи возникает возможность мысленно оперировать с объектом, независимо от фона, на котором он существует (Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н.), а при переходе от ощущений и восприятий к представлению происходит как бы «сжатие» информации. В представлении отражаются не только отдельные предметы, но и типичные свойства более или менее значительных по объему групп предметов. В этом смысле оно является собирательным образом (Ломов Б.Ф.).
В представлении соединяется образность (наглядность) и в то же время обобщенность и абстрактность (Ананьев Б.Г., Веккер Л.М.). На основе многократного восприятия предметов одной и той же категории происходит селекция их признаков: случайные признаки отсеиваются, а фиксируются лишь характерные и потому наиболее информативные.
На уровне представлений формируются новые виды и способы гности 81 ческих действий: масштабное преобразование, мысленное расчленение объекта и объединение объектов в одно целое, агглютинация, комбинация и рекомбинация, умственное вращение (Демидова Б.В., Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н., Лернов А.Л.).
При переходе от ощущений и восприятий структура образа изменяется: одни признаки объекта как бы подчеркиваются, усиливаются, другие затушевываются и редуцируются. Иначе говоря, происходит схематизация образа (Бернштейн Н.А., Теплов Б.М.).
Существенной особенностью представления является его панорам-ность, дающая возможность субъекту как бы выхода за пределы актуальной (наличной) ситуации (Андреева Г.М., Анохин ПК., Веккер Л.М., Гамезо М.В., Забродин Ю.М., Рубахин В.Ф.).
Уровень представлений имеет решающее значение при формировании образов-эталонов: так называемых «когнитивных карт», концептуальных моделей, наглядных схем, планов и других «когнитивных образований», необходимых для выполнения любой деятельности.
Западноевропейский подход предусматривает рассмотрение представлений в контексте теории «социальных представлений» или «социальных интерпретаций». Ее автором выступил С. Московичи, а последователями - большинство исследователей французской школы (Абрик Ж.К., Жоделе Д., Лакан Ж., Лебон Г., де. Соссюр Ф., Фреге Г. и др.).
Для представителей данного научного подхода характерным является стремление выйти за рамки индивидуального опыта и преодолеть «методологический индивидуализм» американской традиции. Под социальными репрезентациями (представлениями) понимался целый класс явлений индивидуального и общественного сознания, выполняющих функцию опосредования любых взаимодействий человека с миром. Основными чертами данных социально-психологических феноменов является то, что они поддерживаются и разделяются большинством людей и являются знаниями понятными и не требующими дополнительных обоснований. Они выступают как в качестве определённых посредников между людьми, конституирующими их взаимодействие, так и получают своё существование из человеческой коммуникации.
В качестве объектов представлений выступают различные явления, события, процессы или объекты социального мира, информация о которых включена в символический универсум обыденной жизни носителей представления. Субъектом социального представления является не индивид, а социальная группа.
Отечественными и зарубежными авторами подчеркивается высокая значимость представлений в жизни человека, их регулятивная функция по отношению к восприятию действительности и поведению (Леви-Брюль Л., Московией С, Абрик Дж., Пибоди Д., Ребер А., Мясищев В.Н., Ананьев Б.Г., Аллах-вердов В.М., Чарквиани Д.А., Шмелев А.Г., Акопов Г.В., Андреева М.К., Гра-меницкий А.Е., Бовина И.Б., Драгульская Л.Ю., Лопарева Н.А., Максимов СВ. и др.).
Согласно наиболее общим исследовательским позициям, представление образуют собой сложный динамичный феномен, обладающий рядом пространственных и временных характеристик. В их число могут быть включены целостность, обобщенность, полнота, устойчивость, яркость и четкость образа.
Представления делятся на социальные (коллективные) и индивидуальные представления. Социальные представления характерны для какой-то общественной группы людей и соотносимы с объектом их деятельности. Индивидуальные представления являются важнейшим компонентом мировоззрения человека, они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях деятельности. Э. Дюркгейм (Дюркгейм, Э. Представления индивидуальные и представления коллективные / Э. Дюркгейм // Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995, с.234) указывал на то, что коллективные представления являются внешними по отношению к индивидуальным. Они исходят не из индивидов, взятых изолированно друг от друга, но из их соединения. Будучи составной частью социального сознания, коллективные представления обладают психологической реальностью, выходящей за пределы физиологической реальности мозга.
Организация экспериментального изучения представлений школьников об инженерном образовании
При организации экспериментального этапа исследования мы исходили из следующих положений, выведенных по результатам теоретического изучения проблемы:
1. Выбор образовательной сферы, являющийся важнейшим этапом профессионализации человека, должен осуществиться к завершению им средней общеобразовательной школы.
2. В старшем школьном возрасте формируются необходимые психологические предпосылки для осознанного выбора будущей профессии и, соответственно, профиля дальнейшего вузовского образования.
3. В основе выбора старшеклассником профиля дальнейшего вузовского образования лежат определенные представления, которые включают несколько компонентов, отражающих свойственное им понимание особенностей будущей профессии, ее требований к собственным специалистам, характера подготовки к ее выполнению и т.д.
4. Представления старшеклассников о профиле профессионального образования могут быть рассмотрены с разных позиций: своей структуры, сформированное, объема, соответствия собственных качеств качествам, востребованным избираемой профессии.
5. Представления старшеклассников о профиле профессионального образования подвержены влиянию различных объективных и субъективных факторов.
Отсутствие эмпирически обоснованных данных об особенностях представлений старшеклассников об инженерном образовании обусловило выдвижение цели нашего исследования.
Целью экспериментального этапа исследования выступило изучение психологических особенностей представлений старшеклассников об инженерном образовании.
Основная гипотеза экспериментального этапа исследования: Представления старшеклассников об инженерном образовании как психологическое явление проявляется в форме преломления на субъективном уровне знаний об особенностях инженерной деятельности на оценку собственных перспектив развития в ней.
Основная экспериментальная гипотеза конкретизируется следующими частными гипотезами:
1. В структуре представлений старшеклассников об инженерном образовании выделяются несколько смысловых групп, объединяющих их знания об особенностях инженерной деятельности, субъективную позицию относительно своего соответствия инженерной деятельности и возможности самореализации на личностном уровне с помощью инженерного образования. Данные представления увязываются с качествами, выступающими, по мнению старшеклассников, необходимой основой для выбора инженерного образования.
2. Представления старшеклассников об инженерном образовании подвержены влиянию ряда объективных и субъективных факторов:
- объективные факторы: наличие у родителей или других близких родственников инженерного образования; присутствие в населенном пункте вуза, позволяющего получить инженерное образование;
- субъективные факторы: уверенность в обладании качествами, востребованных инженерной деятельностью; направленность на профессии (по Е.А. Климову); профессиональные предпочтения (по Дж. Голланду); ценностные ориентации (по М. Рокичу).
3. Представления старшеклассников об инженерном образовании связаны с их готовностью получить такое образование.
4. Развитие представлений старшеклассников об инженерном образовании будет проходить более успешно, если, наряду с расширением их информи 104 рованности о соответствующей сфере профессиональной деятельности, будет предусматривать развитие уверенности в своем соответствии требованиям профессии.
Проверка выдвинутых гипотез предусматривает решение ряда методических и экспериментальных задач.
Методические задачи:
1. Разработать методические подходы к изучению представлений старшеклассников об инженерном образовании.
2. Подобрать пакет психодиагностического инструментария для изучения представлений старшеклассников об инженерном образовании.
3. Разработать программу развития представлений старшеклассников об инженерном образовании.
Экспериментальные задачи:
4. Выделить структуру представлений старшеклассников об инженерном образовании.
5. Установить объективные и субъективные факторы, оказывающие влияние на развитие представлений старшеклассников об инженерном образовании.
6. Изучить особенности влияния на представления старшеклассников об инженерном образовании следующих факторов: наличие у родителей или других близких родственников инженерного образования; присутствие в населенном пункте вуза, позволяющего получить инженерное образование; уверенность в обладании качествами, востребованных инженерной деятельностью; направленность на профессии; профессиональные предпочтения; ценностным ориентациям.
7. Подтвердить влияние представлений старшеклассников об инженерном образовании на их готовность получить данное образование.
8. Апробировать программу развития представлений старшеклассников об инженерном образовании, сочетающую расширение их информированности о соответствующей сфере профессиональной деятельности, формирование устойчивых предпочтений инженерной деятельности и уверенности в своем соответствии требованиям профессии инженера.
Для решения выдвинутого комплекса задач были использованы следующие исследовательские методы: наблюдение, беседа, экспертная оценка, самооценка,. семантический дифференциал, тестирование, формирующий эксперимент.
Психологическое наблюдение представляет собой исследовательский метод, состоящий в специально организованном восприятии исследователем (наблюдателем) определенных особенностей поведения испытуемых.
Особенностями психологического наблюдения выступают:
1) направленность на выявление особенностей определенной характеристики или комплекса характеристик испытуемых;
2) систематичность осуществления процедуры наблюдения;
3) четкая фиксация результатов наблюдения;
4) обязательный анализ и интерпретация результатов наблюдения на основе выбранной исследовательской позиции.
Психологическое наблюдение может выступать в качестве основного или вспомогательного исследовательского метода.
В рамках нашего исследования наблюдение использовалось в качестве дополнительного исследовательского метода, направленного на решение следующих задач:
1) контроль понимания испытуемыми текста инструкций, предлагаемых к различным методикам;
2) дополнение эмпирических данных об отношении старшеклассников к выбору инженерного образования;
3) оценка эффективности программы, направленной на развитие представлений старшеклассников об инженерном образовании.
В нашем исследовании применялись следующие разновидности психологического наблюдения:
- однократное - при проведении психодиагностического обследования испытуемых;
- непрерывное - в течение времени, отведенное на апробацию программы по развитию представлений старшеклассников об инженерном образовании.
Развитие представлений старших школьников об инженерном образовании
Целью формирующего этапа эксперимента выступило развитие представлений старшеклассников об инженерном образовании до уровня их готовности к осуществлению профессионального выбора инженерной деятельности.
При построении формирующего эксперимента мы основывались на следующих положениях, установленных по результатам предыдущих этапов исследования:
- представления старшеклассников об инженерном образовании включает в себя когнитивный и ценностно-смысловой компоненты; первая группа компонентов отражает информированность старшеклассников о содержании инженерной деятельности и дисциплинах профессиональной подготовки к ней в вузе, вторая группа - самооценку соответствия личностных качеств требованиям профессии и возможности самореализации в рамках инженерной деятельности;
- формирование представлений старшеклассников об инженерном образовании происходит под влиянием ряда объективных и субъективных факторов; объективные факторы оказывают доминирующее влияние на когнитивный компонент данных представлений, субъективные факторы - на их ценностно-смысловой компонент;
- все компоненты представлений старшеклассников об инженерном образовании связаны с их готовностью к получению данного образования, но наибольшая связь прослеживается между искомой готовностью и ценностно-смысловыми компонентами представлений старшеклассников об инженерном образовании;
- в основе ценностно-смысловых компонентов представлений старшеклассников об инженерном образовании лежит выделение ими качеств, наиболее востребованных инженерной деятельностью; данные качества подразделяются на деловые, эмоционально-волевые и адаптивные качества.
В соответствии с обозначенными положениями задачами формирующего этапа эксперимента выступили следующие задачи:
Методические задачи:
1. Разработать программу развития представлений старшеклассников об инженерном образовании.
2. Выработать принципы и на их основе сформировать выборки испытуемых для апробации программы развития представлений старшеклассников об инженерном образовании.
Эмпирические задачи:
1. Изучить динамику представлений старшеклассников об инженерном образовании под влиянием апробации соответствующей программы.
2. Установить особенности влияния развития представлений старшеклассников об инженерном образовании на уровень их готовности к получению данного образования.
При построении программы, получившей название «Профессиональный выбор - инженер», мы выделили для себя следующие принципы:
1) принцип возрастной доступности - развитие искомых представлений должно вестись с учетом особенностей возраста (старшего школьного возраста);
2) принцип целостности развития представлений - развитие представлений у старшеклассников об инженерном образовании должно вестись в единстве развития их когнитивных и ценностно-смысловых компонентов;
3) принцип единства теории и практики - программа должна предусматривать не только расширение информированности старшеклассников в сфере инженерного образования, но и формирование у них качеств, востребованных инженерной деятельностью.
Задачи программы «Инженер — профессия настоящего и будущего»:
1. Расширение информированности старшеклассников об инженерной деятельности и специфике получения инженерного образования.
2. Стимулирование формирования у старшеклассников качеств, востребованных инженерной деятельностью - деловых, эмоционально-волевых и адаптивных.
3. Развитие у старшеклассников уверенности в соответствии собственных качеств качествам, востребованных инженерной деятельностью.
4. Создание условий для осознания старшеклассниками возможности личностной самореализации в рамках инженерной деятельности.
Формы работы в рамках программы:
1. Лекционно-семинарские занятия.
2. Встречи с наиболее авторитетными представителями инженерной профессии.
3. Тренинги.
4. Экскурсии на места профессиональной деятельности инженерных работников.
5. Выполнение творческих заданий.
В рамках лекщонно-семинарских форм работы со старшеклассниками нами было разработано два спецкурса: «Психология профессиональной деятельности человека» и «Психология инженерной деятельности».
Спецкурс «Психология профессиональной деятельности» рассчитан на 48 часов аудиторных занятий. Его целью является знакомство старшеклассников с психологическими феноменами, обусловленными трудовой деятельностью человека, и осуществление их начальной ориентировки в мире профессий (табл.8).
Тема 1. Профессиональная деятельность как проблема психологической науки
Понятие профессиональной деятельности. Роль профессиональной деятельности в жизни человека.
Основные понятия курса: профессиональный выбор, самоопределение, профессиональное становление, профессиональное развитие, развитие профессионально значимых качеств личности и др.
Тема 2. Профессиональное становление человека
Понятие профессионального становления человека. Стадии профессио 175 нального становления. Психологические детерминанты профессионального становления.
Основные научные подходы к рассмотрению проблемы развития человека в профессии.
Тема 3. Профессиональное самоопределение как основа профессионального развития
Понятие профессионального самоопределения. Связь профессионального и личностного самоопределения. Роль детства в профессиональном самоопределении человека.
Двойственность профессионального самоопределения.
Тема 4. Психология профессионального выбора
Рассмотрение проблемы профессионального выбора в современной психологии. Профессиональный выбор в контексте важнейших событий в жизне-определения человека.
Детерминация профессионального выбора.
Тема 5. Профессиональная направленность человека
Понятие направленности личности. Профессиональная направленность личности. Условия формирования профессиональной направленности.
Содержательные и динамические стороны профессиональной направленности. Профессиональные мотивы. Уровень профессиональной направленности.
