Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к проблеме диагностики эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников. 12
1.1 Показатели качества жизни населения, эмоциональное благополучие личности и удовлетворенность трудом как факторы, определяющие эмоционально-личностную сферу педагогических работников. 12
1.2 Психолого-педагогические основы эмоционально-личностного развития учителей в системе дополнительного образования. 31
1.3 Проблема регуляции эмоций учителя в педагогической деятельности. 41
Выводы по 1-ой главе. 49
Глава II. Экспериментальная апробация методического инструментария для диагностики особенностей эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников. 51
2.1 Разработка методического инструментария для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования. 51
2.2 Разработка методики формирования тренинговых групп с учетом интертипных отношений для освоения программы по формированию эмоциональной зрелости. 70
2.3. Оценка взаимосвязи особенностей эмоционально-личностной сферы учителей и успешности педагогической деятельности. 92
Выводы по II-ой главе. 114
Заключение. 116
Библиографический список. 120
Приложения. 148
- Показатели качества жизни населения, эмоциональное благополучие личности и удовлетворенность трудом как факторы, определяющие эмоционально-личностную сферу педагогических работников.
- Проблема регуляции эмоций учителя в педагогической деятельности.
- Разработка методического инструментария для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования.
Введение к работе
Актуальность проблемы. В отечественной сфере образования одним из наиболее значимых явлений с полным основанием можно считать дополнительное образование детей.
Современная социальная ситуация в сфере дополнительного образования обусловлена изменением социально-экономических ориентиров общества, преобразованием общественной практики, а также изменением самих образовательных парадигм, нашедших свое отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), в типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей.
Проблемы дополнительного образования детей как части общей системы непрерывного образования обсуждаются в периодической печати (Н. Матвеева, А. Новикова, В. Садовничий, Г. Ушмарская и др.), защищено несколько диссертаций (И. Германов, А. Лунев, Т. Урусова, Н. Швецов и др.), предлагается множество концепций развития и организации системы дополнительного образования (В.А. Горский, А.В. Скачков, С.Н. Чистякова, А.И. Щетинская).
В Российской Федерации за 85 лет сложилась и продолжает развиваться система дополнительного образования детей, не имеющая аналогов в мире. Она включает в себя 18 тысяч образовательных учреждений разной ведомственной принадлежности, 440 тысяч педагогов, 13 миллионов детей в возрасте от 5 до 18 лет, занимающихся в свободное время по выбору различными направлениями дополнительного образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркнута особая роль этих учреждений как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.
В то же время современная ситуация в дополнительном образовании характеризуется противоречиями инновационных преобразований, происходящих в системе общественных отношений и в самом образовании, и темпами преодоления сложившихся педагогических традиций исходить из представлений об обучающихся как объекте целенаправленного социально-педагогического
воздействия, которое не может обеспечить у самого обучающегося представлений о сфере социальной и профессиональной самореализации, о свободе и целесообразности действий в ней.
Если же обратиться к проблеме особенностей контингента учащихся учреждений дополнительного образования, то он, по мнению исследователей (В.А. Горского, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, Н.Ю. Сергеевой), может быть охарактеризован как дети с повышенной способностью к обучению. Познавательная активность таких детей, личностная включенность и способность к творчеству превосходят среднестатистический уровень. Следовательно, задача педагогов, родителей, психологов состоит в том, чтобы создаваемая ими образовательная среда позволяла бы ребенку пережить ситуацию успеха в выбранном виде деятельности. Здесь очень важно не просто безоценочное, но и эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании. Иначе говоря, речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений.
Особую значимость при этом приобретает опыт эмоционально-ценностных отношений между педагогами и детьми. Поэтому внимание в настоящем диссертационном исследовании обращено к особенностям эмоционально-личностной сферы педагога. К тому же, особенности эмоционально-личностной сферы человека связаны с любыми видами профессиональной деятельности, успешность освоения которых обусловлена:
взаимодействием при передаче и усвоении информации,
налаживанием коммуникации,
обеспечением психологического благополучия,
достижением конечного результата,
взаимовлиянием и коррекцией поведенческих и деятельностных компонентов регуляции совместных усилий.
Поэтому для педагогов, работающих в условиях системы учреждений дополнительного образования, чрезвычайно важно пройти психотренинговую подготовку, которая была бы специально ориентирована на развитие их «субъект-субъектных» способов восприятия, мышления, общения и поведения, которая
учитывала бы своеобразие и индивидуально-психологические особенности развития детей с повышенной способностью к обучению.
Однако данной проблеме в психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам обучения и воспитания в учреждениях дополнительного образования, уделяется недостаточно внимания. Между тем многолетние исследования А.О. Прохорова (1994, 1998, 2002, 2005) показали, что частые отрицательно окрашенные состояния педагога снижают эффективность обучения, повышают конфликтность во взаимоотношениях с классом и с коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают здоровье. Понимание того, что «ключ к личностному росту ребенка в личностном росте учителя» (Н.В. Клюева), актуализировало внимание к исследованию личностных качеств учителя и особенно качеств, характеризующих эмоциональную сферу учителя.
В учреждениях же дополнительного образования особое внимание должно уделяться психологическому благополучию личности специалиста как к одному из условий успешности педагогической деятельности, поскольку в данных учреждениях педагог является и воспитателем, и носителем определенных ценностей и культуры, иногда совершенно новых для детей.
Такому учителю нужен новый уровень профессионального развития, который связан, в первую очередь, с новым взглядом, новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе.
Российская система подготовки педагогических кадров еще далека от своего совершенства. Специалисты указывают на такие ее недостатки, как консерватизм, авторитарность преподавания, жесткость регламентации учебного процесса, слабое отражение потребностей в самообразовании, отставание от запросов общества, технократический и экстенсивный подходы в подготовке преподавателя (Е.П. Белозерцев, Л.В. Левчук, В.М. Лопатин, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин и др.). К тому же, ситуация усугубляется и тем, что в педагогических вузах до сих пор не готовят специалистов, которые официально получали бы квалификацию «педагог дополнительного образования». Не развернута по-настоящему и переподготовка кадров на базе институтов усовершенствования учителей. Как обычно, становление
нового направления образования зависит от энергии и добросовестности энтузиастов.
Концепция реформирования российского образования свидетельствует о намерении построить качественно новую систему подготовки педагогических кадров, призванную готовить педагога для развивающей и развивающейся школы. Однако такая система должна не эксплуатировать резервы учителя, а развивать их путем целенаправленной активации органов чувств, интеллекта, эмоций, памяти и удовлетворения социальных потребностей. Ведь учителю в большинстве случаев нужна не медицинская помощь, а социально-психологическая - по выработке необходимых качеств и навыков по накоплению функциональных резервов в организме.
На основании вышеизложенного актуальность нашего исследования определяется целым рядом факторов, среди которых:
социальный заказ общества на подготовку учителя, способного устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения;
необходимость творческого развития педагогов, обогащения и реализации их эмоционально-личностного потенциала;
поиск резервных возможностей совершенствования деятельности педагогов дополнительного образования с учетом проблемы высокой степени эмоциональной нагрузки.
Актуальность проблематики, неполнота и противоречивость имеющихся данных обусловили необходимость проведения настоящего исследования и определили выбор темы: «Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников».
Объект исследования: личность учителей дополнительного образования.
Предмет исследования: особенности эмоционально-личностной сферы учителей дополнительного образования.
Цель исследования: выявить особенности эмоционально-личностной сферы учителей, влияющие на успешность обучения школьников в системе дополнительного образования детей, и определить возможности их коррекции.
В соответствии с целью, объектом и предметом в ходе исследования решались следующие задачи:
- провести теоретический анализ факторов, определяющих эмоционально-
личностную сферу педагогических работников, и охарактеризовать с
теоретических позиций состояние проблемы эмоционального благополучия
личности учителя;
выявить особенности и специфику эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования;
определить роль эмоционального благополучия личности, связанного с особенностями эмоционально-личностной сферы учителя, в успешности профессионально-педагогической деятельности;
разработать критерии диагностики эмоциональной зрелости личности учителя как одного из факторов, обеспечивающих эмоциональное благополучие педагогов;
разработать в ходе опытно-экспериментальной работы программу занятий по формированию эмоциональной зрелости педагогов дополнительного образования.
Гипотеза работы состоит в том, что одним из факторов успешности деятельности учителей в системе дополнительного образования детей является эмоциональное благополучие личности учителя, связанное с особенностями его эмоционально-личностной сферы.
Методологической основой исследования явились идеи становления личности в процессе интеграции эмоций и интеллекта (P.M. Грановская, К.Э. Изард, А.К. Маркова, Б.Е. Робинсон, П. Скин, К. Флейк-Хобсон), эмоционального развития личности в онтогенезе (В.Н.Белкина, М.М. Кашапов, Н.В.Клюева, Н.В. Кузьмина, B.C. Мухина, П.В. Симонов), формирования личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.К. Маркова, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков), положения концепции формирования ценностных ориентации (Л.П. Буева, Б.И. Додонов, В.А. Ситаров, К.Д. Ушинский), идеи о когнитивном и эмоциональном компонентах субъективного благополучия личности (М.Е. Водопьянова, Е.Н. Игнатова, Л.В. Куликов, Г.С. Никифоров, М.А. Розанова, Е.С. Старченкова); положения об интеграции педагогических явлений (Б.В. Ахлибинский, С.Я. Батышев, Б.М. Кедров, М.И. Махмутов), их функциональном и структурном единстве (В.Г. Афанасьев, Н.Т. Абрамова, М.А.
Данилов, Ф.Ф. Королев); воспитательный потенциал внешкольных учреждений (Н.А. Антыгина, С.Л. Васильченко, О.С. Газман, М.Б. Коваль, Л.М. Митина, В.Д. Семенов); современные концепции развития системы дополнительного образования (С.Г. Воровщикова, В.А. Горский, А.Я. Журкина, В.А. Леках, Л.Ю. Ляшко, Д.В. Татьянченко, В.В. У санов, Т.Д. Фомина).
Методы и методики исследования. В процессе выполнения работы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; анализ нормативных документов; анализ профессиональной деятельности работников образовательных учреждений инновационного типа; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, социометрия, самооценка, экспертная оценка, ранжирование; статистические методы обработки и анализа результатов исследования с использованием стандартных пакетов прикладных программ обработки экспериментальных данных.
Организация исследования проводилась поэтапно в течение 4 лет.
На первом этапе (февраль 2002 - август 2003 г.г.) изучались и анализировались теоретические предпосылки исследования с целью определения разработанности проблемы, осуществлялось осмысление основных методологических положений предстоящей работы. В результате была поставлена конкретная проблема исследования, определена цель, сформулированы задачи, выдвинута гипотеза. На данном этапе была осуществлена диагностика эмоционально-личностных особенностей педагогов Центра развития личности и Центра дополнительного образования для детей «Карьера», проведен пилотажный эксперимент, обобщены его результаты.
На втором этапе (сентябрь 2003 - август 2004 г.г.) проведен формирующий эксперимент, разработана и апробирована экспериментальная программа спецкурса для педагогов дополнительного образования «Формирование эмоциональной зрелости педагогов», осуществлялось внедрение результатов исследования в практику учебно-воспитательной работы Центра.
На третьем этапе (сентябрь 2004 - декабрь 2005 г.г.) проводилось обобщение полученных данных, дальнейшее углубление экспериментальной
работы, коррекция программы тренинговых занятий с учителями, интерпретация результатов проведенной работы.
Достоверность и обоснованность обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 гг. с педагогами Центра развития личности, педагогами и учащимися ЦДОД «Карьера», учителями и учащимися лицея № 84 г. Новокузнецка.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
показана значимость эмоционально-личностной сферы учителя для успешности педагогической деятельности в системе дополнительного образования школьников;
уточнены важные составляющие эмоциональной зрелости личности (эмпатия, экспрессивные возможности учителей и особенности саморегуляции поведения и деятельности), определяющие эмоциональное благополучие педагога дополнительного образования;
- проведено комплексное исследование результативности профессиональной
деятельности учителя в системе дополнительного образования школьников
(повышение эффективности профессиональной деятельности, позитивные сдвиги в
ПВК, возрастание удовлетворенности трудом).
Положения, выносимые на защиту:
Педагог дополнительного образования в большей степени, чем учитель средней школы, нуждается в специальной подготовке к оперативному корригированию неблагоприятных эмоциональных проявлений, отрицательно сказывающихся на успешности профессиональной деятельности педагога.
Особенности и специфика эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования и выявленное в ходе пилотажного
исследования по цветовосприятию на основе теста Г. Фрилинга их эмоциональное неблагополучие в значительной степени объясняются особенностями системы дополнительного образования школьников.
Эмоциональное благополучие личности учителя, связанное с особенностями эмоционально-личностной сферы, представляет собой один из важнейших факторов успешности деятельности учителей в системе дополнительного образования школьников.
Эмоциональное благополучие личности зависит как от внешних факторов (социального окружения, возможности или невозможности удовлетворения фундаментальных потребностей и т.д.), так и от того, насколько личность является эмоционально зрелой.
Эмоциональная зрелость учителей в системе дополнительного образования школьников находит выражение, прежде всего, в экспрессивных, саморегуляционных и эмпатийных проявлениях.
Осуществление специального тренинга с учителями системы дополнительного образования, направленного на формирование эмоциональной зрелости педагога, позволяет повысить уровень эмпатии и саморегуляции, снизить межличностную напряженность и, в конечном итоге, улучшить результативность педагогического труда.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснованы и проанализированы факторы, определяющие эмоционально-личностную сферу учителей в системе дополнительного образования;
конкретизированы особенности системы дополнительного образования школьников, оказывающих влияние на эмоционально-личностную сферу учителей;
показаны возможности использования методики психологических типов Д. Кейрси на основе типологии К.Г. Юнга для диагностики особенностей эмоционально-личностной сферы учителей дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается, во-первых, в том, что у педагогов системы дополнительного образования при осуществлении специального тренинга наблюдаются личностные изменения, а в групповой динамике происходит рост групповой сплоченности, повышается эмоциональная экспансивность, снижается межличностная напряженность; через эффект влияния
группы улучшается социально-психологический и эмоциональный климат, что в конечном итоге приводит к совершенствованию профессиональной деятельности. Во-вторых, разработанная методика формирования тренинговых групп с учетом интертипных отношений может быть применена при проведении различных тренинговых занятий. В-третьих, программа курса «Формирование эмоциональной зрелости педагогов» может быть использована при разработке психолого-педагогических циклов в институтах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новокузнецкого государственного педагогического института (2000, 2001), на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики БГУ (2003, 2004, 2005), общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета (2005), на методических собраниях Центра дополнительного образования для детей «Карьера» и Центра развития личности, на региональных конференциях (Новокузнецк, 2001, 2003; Томск, 2001; Брянск, 2003, 2004, 2005), на Международных психологических конгрессах «Социальная психология - XXI век» (Ярославль, 2004, 2005).
Социально-психологическая характеристика выборки. В исследовании приняли участие 63 учащихся и 35 учителей лицея № 84 г. Новокузнецка, 32 педагога дополнительного образования, среди которых 24 педагога ЦДОД «Карьера» и 8 - Центра развития личности г. Новокузнецка, 58 учащихся Центра «Карьера»; возраст педагогов - от 24 до 63 лет; стаж педагогической деятельности - от года до 42 лет; возраст учащихся - от 14 до 17 лет.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 361 источник, среди которых 45 на английском и 7 на немецком языках, и приложений. В тексте диссертации 26 таблиц, 12 рисунков. Общий объем работы составляет 180 страниц.
Показатели качества жизни населения, эмоциональное благополучие личности и удовлетворенность трудом как факторы, определяющие эмоционально-личностную сферу педагогических работников.
Рабочее определение понятия «эмоционально-личностная сфера» дано нами следующим образом: эмоционально-личностная сфера - это определенные чувственные реакции с той интенсивностью, частотой, длительностью и окраской (положительной или отрицательной), которые детерминированы особенностями воспитания личности, условиями ее жизни и общения, темпераментальными типологическими особенностями, психологическим благополучием, а также удовлетворенностью трудом.
Анализ тенденций социального развития России на постсоветском пространстве свидетельствует о том, что человеческие ресурсы и человеческий потенциал в России продолжают недооцениваться. Однако нельзя успешно осуществлять производственный процесс, если не обращать внимания на то, что обобщенно называется «человеческий фактор», если не учитывать психологию человека - работника, организатора, творца. В работах целого ряда российских ученых, таких, как Г.М. Зараковский, В.М. Львов, Л.В. Куликов, Г.С. Никифоров, А.В. Сафонов, В.В. Спасенников и др. приведены сведения, подтверждающие снижение объективных показателей, характеризующих качество жизни населения нашей страны, что в значительной степени обусловлено неудовлетворительным материальным благосостоянием, низким уровнем безопасности труда, ухудшением состояния здоровья и резким сокращением продолжительности жизни людей. Данные обстоятельства, наряду с субъективными индикаторами, такими, как эмоциональное неблагополучие и неудовлетворенность жизнью, приводят к возникновению синдромов и симптомов, связанных с различными психосоциальными расстройствами.
Как видно из данной таблицы, удовлетворенность или неудовлетворенность духовной, семейно-родовой, потребительской и созидательной жизнью определяет практически все поступки субъекта, различные виды его профессиональной деятельности и поведения. Возникающие при этом эмоции выступают значимым фактором общественного сознания, групповых настроений, ожиданий, отношений в обществе. Поэтому без их учета невозможно строить систему психологической поддержки физического, психического и социального благополучия в социуме (263).
Непосредственное влияние неудовлетворенность жизнью оказывает на настроение, психическое состояние, психологическую устойчивость личности. Значение этого важного феномена достаточно хорошо осознано и в обыденном сознании, и в науке. Вместе с тем во многих научных работах удовлетворенность жизнью трактуется как достаточно простой феномен, как некоторая оценка, которой человек характеризует свою текущую жизненную ситуацию. Не подвергая сомнению возможность получения такой оценки от респондента (при психологическом или социологическом анкетировании), необходимо заметить, что за ней стоит широкий спектр переживаний субъективного благополучия личности. Различные аспекты субъективного благополучия, внутренняя картина этого переживания редко выступали предметом психологического исследования (6, 116, 195).
Состояние психического здоровья является одним из базовых критериев социальной и психологической устойчивости как общества в целом, так и каждого его индивида. Концептуальная стратегия современной психологии не может не учитывать влияния все возрастающей в современных условиях социальной «стоимости» объективных проявлений психосоциальных расстройств, перечень которых в систематизированном виде приведен в таблице 2 (180).
Как следует из данных таблицы 2, при чрезмерных реакциях организма на стресс-фактор или при затяжных формах социально-стрессовых расстройств могут формироваться патологические синдромы невротического, психоэмоционального или психосоматического характера, включающие также признаки нарушения поведенческой деятельности. Психосоциальные расстройства являются причиной одной трети всех случаев обращения к врачу как в развивающихся, так и в развитых странах. Эти расстройства отрицательно сказываются на семьях больных, так как сопровождаются снижением работоспособности, а иногда и ограничением трудоспособности человека, в связи с чем причиняют им значительный экономический ущерб и снижают качество жизни общества в целом. Считается, что эти нарушения действуют на психологическом и физиологическом уровнях и охватывают биологические, поведенческие и познавательные сферы личности. Психотравмирующими факторами при указанных синдромах могут быть чрезвычайные ситуации на производстве, неупорядоченный режим труда и отдыха, несчастные случаи, участие в прошлом в локальных военных конфликтах, войнах и т.п. (58). По официальным данным ВОЗ число неврозов за последние 65 лет выросло в 24 раза. По данным литературы от 1 до 7% лиц страдают ПТСР (83) до 12% - нервно-психическими расстройствами и до 5% - синдромом хронической усталости (116).
Все эти проблемы для наших специалистов являются новыми и требуют как общеметодического анализа, так и апелляции к зарубежному опыту (при обязательной критической переоценке последнего, так как и экономические, и юридические базисы всего комплекса этих проблем фактически не сравнимы).
Проблема регуляции эмоций учителя в педагогической деятельности.
Эмоциональная напряженность труда учителя в учреждениях системы дополнительного образования приводит, на наш взгляд, к необходимости теоретической постановки вопроса об эмоциональной регуляции педагогической деятельности и решении его на практике.
Как организовать учебную деятельность, чтобы она приносила радость познания, формировала творческое увлечение, гармонично развивала способности учащихся и в то же время способствовала профессиональному самосохранению специалиста - на эти вопросы можно дать ответы, решив проблему саморегуляции эмоций в педагогической деятельности (282). Это связано с тем, что бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения в ходе активной адаптации человека и его взаимодействия с физическим, предметным и социальным окружением, а также решением возникающих проблем осуществляется благодаря регуляторной функции психики.
Отдельные исследования, проведенные в этой области (Р.П. Мильруд, Л.М. Митина, А.О. Прохоров, А.Я. Чебыкин), свидетельствуют о значимости полученных результатов, таких, как тенденция увеличения дидактогенных заболеваний в школе, обусловленных неправильным поведением учителя; рост числа заболеваний учителей, связанных с конфликтами в педагогических коллективах. Из результатов исследований следует, что состояния фрустрации учителя оказывают деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса. Учет психических состояний в процессе учебы детей и деятельности педагогов необходим при решении вопросов актуализации творческих состояний и формирования творческой личности специалиста, регуляции психических состояний в различных ситуациях учебного процесса, особенно связанных с нервно-психическим напряжением.
Изучение психических состояний в условиях обучения актуально прежде всего потому, что психические состояния существенно влияют на процесс формирования личности. Н.Д. Левитов писал: «Чтобы понять черту характера, надо сначала ее точно описать, проанализировать и объяснить как временное состояние. Только после такого исследования можно ставить вопрос об условиях закрепления данного состояния, его устойчивости в структуре характера» (152, с. 114). Эта закономерность рассматривалась при анализе проблемы возникновения неврозов, формирования отрицательных черт характера и некоторых соматических заболеваний в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний.
Проблема усугубляется и тем, что недостаточная профессионально-педагогическая подготовка к поведению в эмоциогенных ситуациях особенно ощущается среди молодых учителей. Формами их педагогического воздействия в ряде случаев становятся «скандальный окрик, постоянные угрозы, ярлыки и прозвища, изгнание с уроков» (20). Склонность молодых по возрасту учителей к такого рода педагогическим воздействиям может быть объяснена эмоциональным шоком при столкновении с реальной действительностью, часто не соответствующей их ожиданиям. К тому же, конфликты с учащимися и коллегами могут быть объяснены желанием педагога самоутвердиться. Педагоги же старшего возраста выбирают деструктивную форму реагирования в эмоциональной ситуации из-за возникших в этом возрасте некоторых специфических проблем, связанных с так называемым «синдромом эмоционального выгорания», для которого характерны усталость, нарушение отношений партнерства с воспитанниками, а также психоэмоциональное перенапряжение.
В связи с этим регуляция эмоций - важный показатель уровня квалификации учителя. К тому же, профессионально значимые качества высокого уровня развития связаны (значительное число значимых корреляций) с определенными состояниями. Общая тенденция - высокий уровень развития профессионально значимых качеств актуализируется через проявления положительно окрашенных состояний (262).
Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков регуляции собственных эмоций приводит к тому, что значительная часть педагогов страдает болезнями стресса -бесчисленными соматическими и нервно-психическими болезнями. Регуляцию эмоций мы понимаем как форму целенаправленной активности субъекта по управлению собственными эмоциональными состояниями.
Регуляция совершается при активном участии многих психических процессов, поскольку эмоциональная система редко функционирует независимо от других систем (237). Некоторые эмоции или комплексы эмоций практически всегда проявляются во взаимодействии с перцептивными и двигательными системами, и эффективное функционирование личности зависит от того, насколько сбалансирована и интегрирована деятельность различных систем.
Связь сущности и явления регуляции эмоций в педагогической деятельности показывает, что для управления эмоциями недостаточно регулировать только непосредственно наблюдаемые эмоциональные проявления. Психологическая коррекция всегда требует глубокой перестройки субъективных отношений. Однако воздействие на поверхностные явления как форму проявления сущности может быть средством преобразования самой сущности явления. Регуляция эмоций в педагогической деятельности может быть сформирована путем коррекции способов эмоционального реагирования, раскрывающих отношение педагога к себе, своей деятельности и к партнерам по этой деятельности.
Надо отметить, что процесс регуляции эмоций окажется малоэффективным в случае отсутствия личностного смысла и соответствующей мотивации субъекта. То есть процесс регуляции состояний всегда несет для субъекта отпечаток личностной значимости, если регулирование осознается личностью. У личности должно также возникнуть желание изменить собственное эмоциональное состояние. Таким образом, при личностном подходе к данной проблеме личность рассматривается как субъект психической активности с разным эмоциональным отношением к событиям, избирательностью эмоционального отклика, своеобразием возникающих эмоциональных состояний. Причем, как замечено А.О. Прохоровым, «при изучении особенностей регуляции в зависимости от характеристик познавательных процессов установлено, что применение способов и приемов регуляции лицами с высоким уровнем продуктивности познавательных процессов отличается от такового у лиц с низким» (221, с. 138). В частности, те, кто обладает высоким уровнем продуктивности логического мышления, используют при регуляции анализ ситуации, самоанализ, концентрацию внимания на другой деятельности, внутренний диалог, общение, тогда как имеющие низкий уровень - речевую разрядку (крик), уход в себя. При высоком уровне продуктивности внимания используется концентрация внимания на другой деятельности, внутренний диалог, двигательная активность, размышления, расслабляющая музыка. Установлено, что для лиц с высоким уровнем развития кратковременной памяти характерны общение, расслабляющая музыка, а с низким - еда, эмоциональная разрядка (крик), общение, сон, физическая разрядка. Исследования показывают, что выбор определенного приема регуляции зависит от уровня актуализации и продуктивности того психического процесса, уровень которого выше у данного субъекта (221).
Разработка методического инструментария для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования.
Анализ результатов исследований по профотбору абитуриентов в средние и высшие учебные педагогические заведения, аттестации подбора учителей для системы дополнительного образования показывает, что до настоящего времени не разработана общепризнанная система объективных критериев оценки эффективности работы учителей. Не осуществляется и диагностика специальных способностей к педагогической деятельности. До сих пор отсутствует критериальная система оценки профессионально важных качеств, необходимая для личностного, профессионального и карьерного роста учителей (166, 167, 168).
Декларативные лозунги об образовании как источнике позитивных перемен в социуме не подкрепляются материальным обеспечением существования учителя, стабильностью материального достатка, что, как показано нами в главе I настоящего диссертационного исследования, является одной из причин психологического неблагополучия, эмоционального и душевного дискомфорта учителей (116).
В педагогической психологии личности и деятельности учителя уделяется значительное внимание, свидетельством чему являются труды Е.С. Алешиной, Н.А. Аминова, Н.В. Кузьминой, Н.В. Матяш, Л.М. Митиной, О.Ф. Потемкиной, Д.В. Татьянченко, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсона и др.
Однако диагностике профессионально важных качеств как в процессе отбора учителей, так и аттестации преподавателей учреждений дополнительного образования, экспериментальной апробации методического инструментария уделяется явно недостаточное внимание. Поэтому проблема профессионального роста учителей была и остается открытой (166, 167, 168).
В целом ряде исследований по педагогической психологии выявлены психологические противопоказания к педагогической деятельности, среди которых выделяют: низкий уровень идеалов и ценностных ориентации; корыстно-эгоистическая направленность личности; равнодушное отношение к преподавательской деятельности; низкий уровень интеллектуального и культурного развития; отсутствие целеустремленности и активности; низкий уровень эмпатии и рефлексии; наличие дефектологических признаков слуха, речи и др. Один из ведущих специалистов в сфере акмеологии учительского труда Н.В. Кузьмина считает, что человеку неуравновешенному, суетливому и забывчивому не следует выбирать специальности, связанные с преподавательской деятельностью (148).
Несмотря на множественность подходов в исследованиях профессионально важных качеств в профессиях социономического типа (23, 232, 262) актуальным и открытым остается решение научной задачи совершенствования методического инструментария, направленного на изучение профессиональных и личностных качеств учителей, работающих в системе дополнительного образования. Одним из ведущих критериев отбора в такие учебные заведения, по нашему мнению, должен быть критерий психологического благополучия, связанный со стадиями профессионального роста учителя. Наиболее близкой к решению поставленной нами научной задачи является попытка систематизации профессионально важных качеств учителя, которая предложена в работах Л.М. Митиной. Данная систематизация связана с рассмотрением различий оценки значимости профессионально важных качеств начинающих учителей средних общеобразовательных школ и учителей-профессионалов, которые помимо традиционных уроков овладели и успешно используют в своей работе с учащимися методы активного развивающего обучения (185, 186).
На рисунке 2 представлена схема оценки профессионально важных качеств учителя системы дополнительного образования, разработанная нами на основе модификации методики Л.М. Митиной с учетом предложенного Е.А. Климовым (136) подхода. Этот подход основан на делении качеств, связанных с психологическим благополучием личности, на профессиональные и личностные качества.
Предложенный методический инструментарий для оценки и самооценки профессионально важных качеств учителя системы дополнительного образования заключается в том, что учитель дважды оценивает предлагаемый ему список профессиональных и личностных качеств следующим образом. Испытуемому дается инструкция: «Вам необходимо оценить перечисленные качества по пятибалльной системе в два приема: в первом случае Вы оцениваете степень важности этих качеств для профессии учителя. Десять самых важных качеств, выбранных по Вашему усмотрению, Вы оцениваете в 5 баллов, менее важных - по 4 балла, далее, соответственно, в 3, 2, 1. Во втором случае Вы должны оценить степень развития этих качеств у себя. В этом случае высокие оценки, равно как и низкие, Вы можете проставить по своему усмотрению, т.е. по степени их развития у Вас без дополнительных ограничений. Баллы по самооценке следует обвести кружком».
