Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы индивидуализации и личностно ориентированного образования 22
1.1 . Индивидуализация и личностно ориентированная направленность как тенденция современного школьного образования 22
1.2.Историографический анализ развития индивидуального подхода в обучении и становление модели личностно ориентированного образования 35
1.3.Образовательные компоненты и познавательные стратегии 70
1.4.Образовательная технология и развитие познавательного опыта школьников 85
1.5.Проектирование образовательной технологии «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» (ЦРПС)... 101
Глава II. Теоретические основы исследования познавательных стратегий школьников 121
2.1. Отечественные психологические концепции и познавательная деятельность школьников 121
2.2.Способности и познавательные стратегии 134
2.3.Сущность познавательных стратегий и их место в структуре личностного опыта 162
2.4.Классификация познавательных стратегий, методы их исследования и развития 183
2.5.Познавательные микро стратегии и макро стратегии 210
Глава III. Анализ результатов эмпирического исследования познавательных стратегий школьников 216
3.1. Особенности реализации констатирующего эксперимента по изучению познавательных стратегий школьников и анализ его результатов 216
3.2. Особенности реализации формирующего эксперимента по развитию обще учебных познавательных стратегий и его результаты 251
3.3. Особенности реализации формирующего эксперимента по развитию специальных познавательных стратегий (на примере познавательных стратегий, реализующихся в ходе обучения литературе) и его результаты '. 314
3.4. Результаты исследования возможностей оптимизации обучения на основе индивидуальных познавательных стратегий школьников 352
Глава IV. Пути реализации целенаправленного развития познавательных стратегий в рамках школьного образования 370
4.1. Реализация целенаправленного развития познавательных стратегий школьников на уроках литературы 370
4.2. Реализация целенаправленного развития познавательных стратегий школьников на уроках иностранного языка 388
4.3. Реализация целенаправленного развития познавательных стратегий школьников на уроках изобразительного искусства 409
4.4. Условия реализации целенаправленного развития познавательных стратегий в школе 431
Заключение 451
Выводы 454
Литература 457
Приложения 490
- Индивидуализация и личностно ориентированная направленность как тенденция современного школьного образования
- Отечественные психологические концепции и познавательная деятельность школьников
- Особенности реализации констатирующего эксперимента по изучению познавательных стратегий школьников и анализ его результатов
Введение к работе
Изменение общественно-экономических условий жизнедеятельности людей, произошедшее в конце XX века, неизбежно привело к смещению ценностно-целевых ориентиров и выдвижению новых требований к базовым компетентностям, которые необходимо формировать у подрастающего поколения. Отечеству нужны самостоятельные молодые люди, обладающие высокой личностной активностью, способные эффективно учиться на протяжении всей жизни, имеющие хорошее образование, являющиеся субъектами своей деятельности и развития, осмысленно осуществляющие выбор в различных жизненных обстоятельствах и отвечающие за его последствия, целенаправленно строящие свой жизненный путь.
Поэтому в отечественной педагогической психологии становятся особенно актуальными исследования в области раскрытия способов и механизмов познания (учения), поиска путей развития субъектности, учета и усиления индивидуализации образования, определения психологических основ разработки новых образовательных концепций и проектирования образовательных технологий, отвечающих требованиям времени.
Самодетерминация как особое качество человека, рассмотрение его как субъекта своей деятельности и жизненного пути впервые в отечественной психологии теоретически обосновано С.Л. Рубинштейном в концепции субъектно-деятельностного подхода, однако данные идеи пока не нашли широкого применения в сфере образования.
В организации образовательного процесса, как известно, основными являются противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным характером процесса учения и развития, а также — руководящей ролью учителя и необходимостью развития самостоятельности и инициативы ученика.
Разрешение этих противоречий возможно только при усилении индивидуализации образовательного процесса и развития субъектности школьников. В области индивидуализации образования написано множество трудов-отечественных исследователей: К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, Л.И. Божович, В.И. Занкова, И.Я. Лернера, В.А. Крутецкого, Ю.К. Бабанского, И.Э. Унт, И.С. Якиманской и др.
Однако почти все они касаются осуществления индивидуализации обучения- преимущественно на внешпелі уровне по отношению к познавательному опыту учащихся: индивидуализация, в основном, реализуется через деятельность учителя, в меньшей степени осуществляется индивидуализация учения (деятельность ученика) и практически не реализуется индивидуализация развития.
Индивидуализация познавательного развития может осуществляться через глубинные познавательные- структуры, важнейшими из которых являются познавательные стратегии, обеспечивающие приращение познавательных способностей школьников.
Обращение психологов и педагогов к индивидуальным познавательным стратегиям позволяет в системной целостности раскрыть операционально-процессуальные структуры использования познавательных процессов в сочетании, с индивидуально значимыми условиями их реализации. Это не удается обеспечить, при рассмотрении уже имеющихся в арсенале психологов познавательных структур (например, интеллектуальных действий и операций или способов познания).
Каждое направление науки накопило собственные специфические стратегии познания и описания мира, благодаря которым люди способны прогнозировать многие явления, процессы и события, происходящие в объективной реальности. Эти стратегии отражены в специфическом языке описания конкретной науки, особенностях построения научного знания; системе базовых понятий, опыте организации исследовательской деятельности и научных традициях. Несмотря на это, нормативные познавательные стратегии крайне слабо представлены в содержании образования. Они недостаточно хорошо разработаны, систематизированы и включены в образовательную норму (стандарты).
Кроме того, каждый ребенок уникален и неповторим, в процессе его жизненного пути (в том числе и в обучении) у него формируются индивидуальные познавательные стратегии и собственный опыт учения, которые крайне слабо учитываются педагогом.
Согласование нормативных и индивидуальных познавательных стратегий представляет собой еще большую образовательную проблему. Так как формирование у школьника нормативных стратегий не может происходить без учета его индивидуальных стратегий, игнорирование последних приводит к напряженности учения, слабому усвоению знаний, низким образовательным результатам.
Таким образом, согласование уже сформированных индивидуальных познавательных стратегий с нормативными (культурной нормой) является важнейшей проблемой современного образования.
Такое положение дел побуждает нас к собственному поиску в области решения проблем индивидуализации развития и самостоятельного учения (самоподготовки и самообучения) школьников. Вместе эти две задачи могут трактоваться как единая: индивидуализаі(ия развития субъектности учеников в образовательном процессе.
Мы предлагаем индивидуализацию развития субъектности в образовании рассматривать через специальные виды продуктивной рефлексии, содержательно направленной на индивидуальные познавательные стратегии и осуществляемой школьниками при поддержке учителей.
Индивидуализация и личностно ориентированная направленность как тенденция современного школьного образования
Российское общество, находясь, BV. начале ХХЕ столетия, переживает новый; этап культурной революции;:, характеризующийся; как;; технико-интеллектуальный; в котором,происходящие изменения;.как известно; сильно отличаютсяпо своим?масштабам и» скорости измененишотвсех предыдущих этаповфазвития человеческой цивилизации. Такой динамизм развития! современного общества?, требуете переосмысления! задач обновлениям образования: Развитие: личности ее творческой индивидуальности, раскрытие: и реализация сущностных сил ребёнка становится главной линией системы образования, о чем свидетельствуют принятые, стратегические, государственные: документы в этот области различных управленческих: уровней: закон об образовании, материалы модернизации образования,.программы «Столичное образование - Г, 2, 3, 4, S» . Изменение экономических,, условий; жизнедеятельности; людей неизбежно привело к смещению ценностно-целевых; ориентиров; выдвижению новых требований к базовыми компетентностям, которые необходимо формировать у подрастающего-поколения: Таким образом, сновашаступил; период отечественном; образовании и психолого-педагогической науке, когда резко возрос интерес к; исследованиям в области раскрытия; механизмов учения, создания новых образовательных концепций и; проектирования образовательных технологий; отвечающих требованиям времени. Как известно, в организации образовательного процесса основными являются противоречиям между массовым характером обучения и индивидуальным характером; процесса учения и развития а также — -.--руководящей? ролью учителя и необходимостью развитияї самостоятельности.и инициативы; ученика: В системе образования осуществляется/ поиск решения» данных1 противоречий через, расширение видового разнообразия образовательного-процесса: введение, семейного и дистанционного образования экстерната, а также происходит, изменение типового разнообразия: введение. профильного, гимназического; лицейского образования ш т.д., в? которых реализуются? инвариантные и; элективные курсы, таким образом создавая основу индивидуализации учебного плана каждого ученика. Все: это в некоторой степени снижает напряженность, возникающую; между индивидуальностью учения и массовостью обучения за счет возможности;,осуществления ,выбора-видов; типовой формообразования усиливает субъектнуюшозициючучеников. Но все вышеперечисленные; средства являются- внешними относительно ключевого.факторашротиворечий—учения., : 0ни в определенной мере даже усиливают действие еще. одного более частного противоречия .:, между внешней. заданностью большинства-, педагогических средств (методика, технологиям/модель); и внутренним: характером протекания- процессов! овладения! знаниями (усвоение, исследование, творчество). Разрешение рассмотренных противоречий: невозможно без глубокой индивидуализации обучения и разработки личностно; ориентированной модели образования; которые будут затрагивать внутренние основания познавательной деятельности школьников; а в практическом смысле приведут к обучению школьников учению, передаче инструментов управления учением; в руки самого ученика, трансформаїщи самостоятельной работы учащихся в самообразование, саморазвитие, самореализацию. Традиционная дидактика в заложенном предмете ее изучения, к сожалению, не была направлена на решение этих противоречий изначально. Напомним, термин «дидактика» происходит от греческого «didaktikos» - поучающий. Определяется как раздел педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся [241, с. 390]. Для того чтобы разрешение противоречий стало возможным, необходимо дальнейшее исследование структуры учения и внутреннего содержания развития в согласовании со средствами обучения, создания психологических основ современной дидактики, что является задачами педагогической психологии. Дидактика должна стать внутренне ориентированной в отношении развития индивидуального опыта школьника, то есть внутрисубъектной (введено автором). Внутрисубъектной дидактикой мы называем раздел педагогической психологии, обеспечивающий раскрытие особенностей внутренней стороны индивидуального учения и развития с целью дальнейшего переосмысления психологических основ дидактики, накопления на их базе средств обучения и проектирования образовательных технологий, взаимно согласованных с точки зрения механизмов и внутренних структур «учение — обучение».
Отечественные психологические концепции и познавательная деятельность школьников
Как известно, психология и педагогика тесно взаимосвязаны в истории развития отечественного человекознания. Чаще всего возникшая психологическая концепция в конечном итоге преломлялась как методологическая и инструментальная основа для построения новой дидактической модели. По мере общего развития психологии (особенно педагогической и возрастной) накопления данных о развитии и обучении детей и взрослых, ракурс внимания исследователей данных областей, практических психологов и учителей постоянно претерпевал изменения.
Остановимся на общих тенденциях и взаимосвязях, не ставя перед собой цель создания широкого и подробного экскурса.
Долгое время в педагогической психологии і и дидактике осуществлялись попытки развить познавательные возможности школьников на основе результатов изучения отдельных характеристик следующих психических функций: внимания, мышления, речи, памяти и т.д. Такой подход основывался на идеях Л.С. Выготского [№50, с. 400 - 577], который, как мы уже отмечали, считал, что любая психическая функция первоначально образуется как внешняя форма деятельности, а лишь затем становится внутренней (собственно психической). До работ Л.С. Выготского процесс интериоризации представлялся в виде транспортировки (простого отражения) внешнего действия во внутренний план сознания. Его линия функционально-генетического исследования предполагала более глубокое изучение самого процесса перевода «внешнего во внутреннее». Основная идея Л.С. Выготского заключалась в том, что структура общественной жизни влияет на основную структуру человеческой психики. Он считал, что главным отличием человека от животного являются «орудия» психической деятельности, а важнейшим среди них становится знак. Его применение «ведет к1 радикальной перестройке психической деятельности». Знак выполняет важную роль в психологическом смысле только потому, что он имеет для ребенка значение, так как помогает установить связь знака с предметом или обозначаемым его явлением. С психологической точки зрения самым важным оказалось значение знака в слове — понятие, которое и является, по мнению Л.С. Выготского, «клеточкой сознания». А развитие понятий — ведущим звеном в развитии психики. Вокруг процесса его формирования и строятся механизмы интериоризации.
Именно в связи с этим Л.С. Выготский считал обучающий эксперимент основным видом анализа этого процесса и развивал идеи о «зоне ближайшего, развития», придавая огромное значение самому процессу обучения и взаимодействию ребенка и педагога.
Предметом анализа педагогической психологии становятся различные действия, которые осуществляет ученик, обучаясь в разнообразных областях: грамматика, математика, физика, история и т.д. Поэтому в отечественной психологии и педагогике начинаются исследования условий эффективного их выполнения, для того чтобы школьник мог осуществить необходимые действия как можно скорее в умственном плане, практически автоматизировано, при этом контролируя процесс и результат. Именно в рамках данных идей закладывается методология и основные характеристики педагогики «знаний, умений и навыков». Однако уже в начале построения исследований возникает серьезная сложность: даже имея полное представление обо всех необходимых действиях для1 решения конкретной задачи, их не всегда быстро, в одинаковом темпе в классе удается перенести в умственный план действия. Таким образом, возникает задача — КАК перенести предметные действия «без потерь», качественно и быстро. Исследования в этом направлении позволили прийти к выводу, что интериоризация и есть процесс создания внутреннего плана. Перенос во внутренний план на начальном этапе является процессом его формирования, а не простым пополнением любым содержанием. За счет его формирования и начинается организация собственно психического мира ученика.
В работах Л.С. Выготского осталось много нерешенного. Вопрос о конкретном содержании психической функции в представлениях Л.С. Выготского был открытым. Было неясным, КАК формируется «понятие» и «зона ближайшего развития» с психологической точки зрения.
Относительно последнего Л.С. Выготский только лишь указывал на то, что формирование «зоны ближайшего развития» происходит за счет «взаимодействия сознаний» ребенка и взрослого.
Одним из возможных ответов на последний вопрос стали работы А.Н. Леонтьева [147-149]. Основные положения его теории, относительно обучения и развития школьника (особенно его познавательной сферы) сводились к тому, что не взаимодействие сознаний, а только реальная деятельность ученика, которая всегда является осмысленной, определяет его психическое развитие в целом. Таким образом, не понятие, а осмысленная деятельность является ведущим фактором формирования психики. Он предложил установить отношения между деятельностью, действием и операцией, а также связи основных элементов осмысленной деятельности: мотивом деятельности и цели действия, цели действия и результата операции, объекта действия и его предмета. Он предполагал, что эти отношения в основном сохраняются, а меняется лишь их характер, в зависимости от вида деятельности.
Особенности реализации констатирующего эксперимента по изучению познавательных стратегий школьников и анализ его результатов
В осуществляемом нами исследовании констатирующая часть эксперимента была достаточно специфически организована в связи с тем, что она представляла собой не только фиксацию самого факта изучаемого феномена и его доэкспериментального уровня развития, но и качественные исследования структуры и состава познавательных стратегий. Констатирующий эксперимент реализовывался в довольно широких рамках (особенно по количеству участников эксперимента, этапов и продолжительности, количеству выявленных и проанализированных познавательных стратегий) в соответствии с проверкой выдвинутой нами гипотезы и разработанной теорией данной проблемы.
В констатирующем эксперименте принимали участие 67 учителей, 7 психологов, из школ №№507 (базовая), 1998, 1929, 1054, 1770 Южного административного округа Москвы, 46 классов (с 1-го по 11-й класс) — 1191 школьник. Также в качестве экспертов дополнительно были задействованы 5 заместителей директора по учебно-воспитательной работе и 20 председателей методических объединений из вышеуказанных школ, 2 методиста Окружного методического центра, которые напрямую не работали с детьми. Они участвовали в экспертизе отчетов учителей в процессе и по итогам констатирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент был начат в рамках работы городской экспериментальной площадки «Разработка личностно ориентированного образования» (с 1997/1998 по 2001/2002 учебные годы), а затем продолжен в рамках городской экспериментальной площадки «Изучение познавательных стратегий школьников» (с 2002/2003 по 2007/2008 учебные годы).
Школы были выбраны с учетом разнообразия представленности их типов, специализаций (школы №№507 и 1929 — общеобразовательные, №1054 — с углубленным изучением иностранных языков, №1998 — Центр образования «Здоровье», №1770 — музыкальный кадетский корпус), а также на основании добровольного желания педагогических коллективов и руководства учреждений.
В ходе констатирующего эксперимента нами проверялись ряд подгипотез:
Познавательные стратегии имеют самостоятельную целостность в рамках структур познавательного опыта, поэтому возможно выделить их как отдельные структуры с последующим анализом их состава, внутрисистемных взаимосвязей, описанием и систематизацией.
Познавательные стратегии могут целенаправленно осознаваться детьми при соответствующей поддержке (фасилитации) процесса рефлексии педагогами.
Возможности целенаправленного и самостоятельного выявления детьми познавательных стратегий зависят от возрастных особенностей детей (особенно от развитости рефлексии).
Общеучебные познавательные стратегии могут осознаваться детьми в рамках общеучебных видов деятельности внутри обучения различным предметам, в отличие от специальных познавательных стратегий, которые тесно связаны со специфическими видами деятельности внутри одной предметной области знания.
В ходе рефлексии познавательных стратегий могут быть использованы различные методы их выявления с учетом возрастных особенностей школьников.
Результаты анализа общеучебных и специальных познавательных стратегий психологами и педагогами могут служить основаниями для проектирования образовательного процесса.
Констатирующий эксперимент реализовывался в рамках следующих этапов:
обучение учителей теории и практике исследования познавательных стратегий;
эмпирическая проверка предложенных методов исследования в различных школьных возрастах на примере выявления нескольких общеучебных и специальных стратегий;
исследование общеучебных познавательных стратегий;
исследование специальных познавательных стратегий;
анализ полученных результатов и их обобщение.
Исследование познавательных стратегий осуществлялось следующими методами:
структурированное интервью по разработанному вопроснику;
саморефлексия учеником собственной познавательной стратегии по специально разработанному листу анализа;
рефлексия познавательной стратегии на основе специально разработанного вопросника;
взаимное структурированное интервьюирование учениками друг друга на основе специально разработанного вопросника.
