Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретический анализ становления профессии психолога в сфере образования. 12
1. Социально-культурные контексты практической психологии в образовании России. 12
2. Зарубежный опыт организации школьной психологической службы в образовании. 19
3. Анализ существующих подходов к организации психологической службы. 22
Глава 2. Теоретические вопросы моделирования профессиональной позиции психолога в развивающемся образовании. 35
1. Концептуальные основы современного образования. 35
1.1. Понятие развивающего образования. 35
1.2. Понятие профессиональной позиции в развивающемся образовании. 39
1.3. Ситуации личностного развития как предметная деятель-ность психолога в образовании. 42
2. Модель профессиональной позиции психолога в образовании. 55
3. Нормативные требования к профессиональным качествам 63 психолога в развивающемся образования.
Глава 3. Методология и практика проектирования профессионального самоопределения психолога в образовании. 87
1. Методология проектирования профессионального самоопределения психолога в образовании. 87
2. Проектная деятельность как условие профессионализации психолога в образовании. 106
3. Психолого-медико-социальный центр «Взаимодействие» как пример реализации проектного подхода. 110
4. Проектный семинар как условие развития профессиональной позиции психолога в образовании. 114
5. Описание ситуаций реализации профессиональных замыслов в деятельностных проектах. 119
Заключение. 129
Список литературы.
- Социально-культурные контексты практической психологии в образовании России.
- Концептуальные основы современного образования.
- Методология проектирования профессионального самоопределения психолога в образовании.
Введение к работе
Система психологической службы существует во многих странах и имеет почти вековую историю. Исторически сложилось так, что в нашей стране наибольшее развитие получила служба психологической помощи в образовании. В настоящее время в России состояние психологической службы системы образования характеризуется ростом числа государственных и частных учреждений районного или городского подчинения, оказывающих психологическую помощь детям, семьям и педагогам.
Содержание психологической помощи может быть представлено следующим образом:
1. Оказание клиенту помощи через сообщение ему объективной психологической информации. Этим занимается психодиагностика - одно из направлений практической психологии. Особенность этого вида помощи состоит в том, что психолог несет ответственность за достоверность информации и форму ее сообщения клиенту. Клиент же сам вырабатывает отношение к этой информации и сам принимает решение о ее использовании.
2. Психологическая коррекция предполагает организованное воздействие на клиента с целою изменения показателей его активности в соответствии с возрастной нормой психического развития. Психолог работает с такими понятиями как возрастная норма освоения какого-то вида деятельности (чтения, письма, счета и т. и.) и индивидуальный темп ее освоения.
Содержание психологической помощи состоит в том, что для клиента разрабатываются индивидуальная программа усвоения какого-то вида деятельности в соответствии с общественными требованиями к ней.
3. Психологическое консультирование как вид психологической помощи адресовано психически нормальным людям для достижения ими целей личностного развития. Цель психологического консультирования в обеспечении человека продуктивным существованием в конкретных обстоятельствах его жизни. Продуктивность связана прежде всего со способностью человека находить возможно большее число вариантов поведения, возможно большее число понятий, мыслей, чувств, поступков, чтобы иметь возможность общаться с максимально большим числом людей и групп внутри собственной культуры. Это дает возможность соответствовать данной культуре и рефлектировать в ней.
4. Психотерапия как вид психологической помощи предполагает активное воздействие психотерапевта на личность клиента. Клиент психотерапевта - это человек, требующий реконструкции его личности. Другими словами, это больной человек, которому требуется организованное воздействие на его психическую реальность с целью ее восстановления или реконструкции [1].
Если в психологическом консультировании ответственность за результаты, связанные с изменением продуктивности личности, распределяется между психологом и клиентом, то в психотерапии, особенно на первых ее этапах, ответственность за реконструкцию личности клиента несет и психотерапевт. Практически всегда психотерапия осуществляется на фоне медикаментозного воздействия на клиента и выступает как вспомогательный метод лечения.
Развитие личности предполагает освоение окружающего человека природного, социального и культурного пространства в соотнесении с временной перспективой его жизни. В процессе жизненного пути, реализуя основные смыслы своей жизни, человек разрешает различного рода проблемные ситуации. Часть из них разрешается в результате изменения природных, социальных и культурных условий жизни, другие решаются личностью посредством выработки адаптивных форм реагирования на изменяющиеся условия среды (в узко психологическом смысле это означает формирование адекватных ситуации защитных механизмов). Но существуют жизненные ситуации, которые человек не в состоянии разрешить самостоятельно. Причины последнего могут быть различными: от недостатка знаний и умений до эмоциональной незрелости и задержки психического развития, - в результате возникают специфические нарушения психической деятельности различной глубины и длительности. Они требуют проектирования специальных форм и методов помощи личности в процессе выхода из проблемной жизненной ситуации. Такие формы и методы помощи призвана реализовывать психологическая служба образования.
На наш взгляд, в создающейся системе психологической службы образования особое место должны занять психолого-медико-социальные центры. Предлагаемая модель такого центра является адекватной формой психологической помощи на региональном уровне и местом складывания новой профессии - психолог в образовании. Однако, процессы профессионализации связаны с процессами самоопределения.
В связи с этим вновь встают вопросы, связанные с пониманием смысла и ценности образовательной деятельности и роли психолога как одного из ее субъектов. Многочисленные исследования указывают на то, что требуется пересмотр традиционных подходов в подготовке и переподготовке психологических и педагогических кадров, что необходимо строить процесс личностно-профессионального самоопределения психолога в образовании (О.А.Абдулина, С.Б.Елканов, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, Ю.И.Турчанинова и др.).
Попытки приведения психологами собственной профессиональной практики в соответствие с гуманистическими ценностями находят свое выражение в процессе проектирования. Проектирование в сфере образования выступает ответом на происходящие в обществе глобальные изменения в сторону гуманистических ценностей и реализацию их в профессиональной деятельности психологами, самоопределившимися на культурно-ценностном уровне.
Теория и практика подготовки и переподготовки психологических кадров испытывает острую потребность в разработке методов, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления психолога-профессионала, носителя гуманистических ценностей и активного, творческого субъекта, способного щ претворить их в профессиональной деятельности. Процессы профессионального становления связаны, на наш взгляд, с процессами самоопределения. Методологической основой исследования стали положения философии образования о самоопределении как феномене (Г.Гадамер[34], С.И.Гессен[37], Щ С.Л.Франк[117], В. Франкл[118], К. Ясперс[134] и др.), теоретические исследования і проблем самоопределения в отечественной педагогике и психологии (К.С.Абульханова-Славская[3], О.С.Газман[35], А.В.Мудрик[78], А.В.Петровский[90], и др.) и исследования по проблемам проектирования в образовании (Н.Г.Алексеев[5], В.И.Слободчиков [103] и др.). На наш взгляд, одним из современных, эффективных способов работы с личностно-профессиональным самоопределением является проектный подход (Г.С. А Абрамова, С.Г. Абрамова[2], Е.В. Бурмистрова[24],[26], В.К.Зарецкий[49], Л.М.Карнозова[56], С.И.Краснов[63], И.А.Савченко[27] и др.). Этот способ позволяет актуализировать личностные ценности, переводить их в цели собственной профессиональной деятельности и структурировать предполагаемую деятельность в виде образовательного проекта, где психолог выступает как субъект своей профессиональной деятельности. Проектирование в сфере образования выступает ответом на происходящие в обществе глобальные изменения. Все вышесказанное позволило сформулировать тему диссертационного ф исследования - «ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАНИИ». Объектом исследования является профессиональная деятельность психолога в образовании. Предметом исследования выступают условия и средства профессионального самоопределения психолога в развивающемся образовании.
Цель исследования: разработать модель профессиональной позиции психолога в образовании и метод проектирования профессионального самоопределения психолога в проблемной ситуации.
Гипотеза исследования. Если психолог сферы образования:
1) берет ответственность за организацию решения проблемной педагогической ситуации,
2) создает условия для рефлексии, коммуникации и кооперации участников этой ситуации,
3) развивает смысложизненные позиции субъектов образования, в том числе и свою,
то происходит становление его профессиональной позиции в развивающемся образовании.
Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:
1. Провести историко-теоретический анализ становления профессии психолога в сфере образования и существующих подходов к организации психологической службы.
2. Изучить теоретические и методологические основы профессионального самоопределения психолога в образовании.
3. Обосновать модель профессиональной позиции психолога в образовании, опираясь на философско-методологические и психолого-педагогические традиции, выявить ее структурные компоненты.
4. Разработать методические средства проектирования ситуаций профессионального самоопределения психолога в образовании.
5. Спроектировать комплекс экспериментальных ситуаций профессионального самоопределения психолога в образовании.
Методы исследования. В работе использован комплекс методов: междисциплинарный теоретический анализ литературы; моделирование; опросные методики (в том числе, анкетирование, интервьюирование); экспертиза авторских программ и проектов; рефлексия проблемно-проектных семинаров.
Научная новизна и теоретическая значимость: Разработана концептуальная основа профессионализации психолога в образовании; определена предметность его деятельности - ситуации развития человека в неопределенных условиях. Разработана модель профессиональной позиции "психолог в образовании". В рамках этой модели описаны пространства самоопределения, в которых психологу необходимо строить свою профессиональную позицию: философско-мировоззренческое, рефлексивно-методологическое, педагогическое, предметно-психологическое. Сформулирован проектный подход к организации ситуаций профессионального самоопределения психолога в образовании. Выявлены необходимые условия, создаваемые в проектном подходе для организации ситуаций профессионального самоопределения психолога в образовании и построения его профессиональной позиции. Практическая значимость состоит в том, что:
- разработаны методические средства и описаны экспериментальные ситуации (личностного, профессионального самоопределения, проблемные педагогические ситуации, ситуации развития), значимые для освоения норм деятельности профессии психолога в образовании;
- определены критерии для оценки уровня профессиональной компетенции психолога в образовании;
- разработан проект и представлена организационно-деятельностная структура субрегионального Центра по оказанию психолого-медико-социальной помощи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных методов исследования, проведенной опытно-экспериментальной работой.
Положения, выносимые на защиту:
1. Рефлексивный анализ теории и истории становления профессии психолога, а также современной социокультурной ситуации в образовании позволил представить функциональную структуру его предметной деятельности, включающей в себя следующие уровни: предметно-психологический, педагогический, рефлексивно- методологический и философско-мировоззренческий.
2. Становление профессиональной позиции требует от психолога в развивающемся образовании ценностно-смыслового самоопределения и понимания им разных контекстов ситуации развития субъектов образования.
3. Предметом деятельности психолога в развивающемся образовании являются именно ситуации развития, определяемые как рефлексивная остановка взаимодействий субъектов образования в проблемной ситуации для возможности их ценностно-смыслового диалога, создающего условия для самоопределения и выхода из неё.
4. Взятие ответственности в проблемной педагогической ситуации за организацию ее решения приводит к становлению психолога как субъекта собственной профессиональной деятельности.
5. Становление профессиональной позиции психолога в развивающемся образовании происходит в результате создания (проектирования) им условий для рефлексии, коммуникации и кооперации субъектов образования в проблемной ситуации.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе организации проектов ("ПМСЦ "Взаимодействие", "Школьный проект", "Доверие", "Игротерапия общения" и др.), при создании программ и методических разработок ("Школа здоровья", "Терапия творческим самовыражением", "Адаптация детей к школе" и др.), которые реализуются в образовательных учреждениях и психолого-медико-социальных центрах города Москвы.
Основные идеи и научные результаты отражены в 9 публикациях по теме исследования; в выступлениях и обсуждениях на региональных и республиканских конференциях психолого-медико-социальных центров, на конференциях и заседаниях лабораторий ИПИ РАО, ИР Л РАО и др.
Социально-культурные контексты практической психологии в образовании России.
Интерес к духовным областям человеческих знаний - философии, психологии, педагогике и т.п. всегда занимал определенное место в сознании людей. В разные времена функции психологического просвещения и психологической помощи выполняли служители культа, мистики, астрологи, медики и педагоги. С развитием капиталистических отношений и укреплением промышленного производства, сосредоточением значительной части населения в городах стала остро ощущаться потребность людей в психологической помощи. Возникновение проблем общения и отношений между людьми, выполняющими совместную деятельность, а также между трудящимися и работодателями обусловило необходимость в специалистах, способных разрешать эти проблемы. Отдельную группу составили проблемы обучения и воспитания детей.
Усиление влияния в отечественной педагогике гуманистических идей (К.Д.Ушинский, Д.И.Писарев, Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов и др.) привело к возникновению в начале века в нашей стране особого направления педагогической науки и практики - педологии. Педология являлась комплексной наукой о ребенке, сочетающей психологический, анатомо-физиологический, биологический и социальный подходы к его изучению [16]. По нашему мнению, именно в это время были заложены основы психологической культуры в нашем обществе.
К сожалению, в 30-е годы идея целостного изучения ребенка с целью разработки адекватньгх педагогических методов воспитания утратила свой изначальный смысл. Ребенок и детский коллектив стали изучаться с идеологических позиций [40]. В 1936 году известным постановлением ЦК ВКП(б) педология как научная и практическая деятельность была упразднена. Произошел явный перекос в сторону теоретической психологии в ущерб развития её практических направлений.
Однако, потребность в практической психологической помощи настойчиво требовала своего удовлетворения, что приводило к возникновению различных направлений педагогической деятельности - "заменителей" психологической службы. При этом использовались, главным образом, заимствованные из зарубежного опыта методы и технологии.
В постперестроечные годы с ликвидацией идеологических ограничений на развитие гуманитарных наук были созданы предпосылки для бурного роста практических отраслей психологии в нашей стране. Однако их осмысленному развитию до сих пор препятствует отсутствие четких разграничений между понятиями "практическая психология", "психологическая практика", "психологическая помощь" и "психологическая служба". Мы определяем эти понятия следующим образом.
«Психологическая служба» - организационно-нормативная система деятельностей. направленных на научно-психологическое обеспечение разных видов социальной практики.
«Психологическая помощь» - общее имя для практической психологии и для психологической практики.
Определение различий между следующими понятиями было дано В.И. Слободчиковым.
«Практическая психология» - это совокупность работ психолога в какой-либо общественной практике по нормам этой практики и в целях её совершенствования.
«Психологическая практика» - это особая работа психолога по оказанию психологической помощи конкретному человеку ("клиенту") в решении его личных проблем, то есть собственная деятельность психолога в рамках определенной концепции или школы внутри психологического сообщества. Исторически сложилось так, что в нашей стране наибольшее развитие получила служба психологической помощи в образовании. Подразумевалось, что именно специалист, работающий непосредственно на базе образовательных учреждений и будет оказывать такую помощь. Усилиями «сверху» (прежде всего Министерства образования) в школах и детских садах были введены должности педагогов-психологов и началась подготовка соответствующих специалистов на базе педагогических вузов. Однако педагоги и психологи по-разному понимали цели и задачи психологической службы. Администрация и педагоги учреждений образования видели в школьном психологе специалиста, призванного обеспечить процессы обучения и воспитания специальными эффективными психологическими «техниками» и «методиками». Они готовы были с удовольствием переложить на него часть, а то и всю свою ответственность за учебную и воспитательную работу, ссылаясь на свою недостаточную психологическую подготовку, слабое знание механизмов поведения и интеллектуальной деятельности учащихся. Ему же предполагалось делегировать работу с «трудными» и неуспевающими детьми, себе оставив способных и успешных. Порой и сами психологи провоцировали подобные ожидания, демонстрируя некое профессиональное высокомерие перед «непросвещенными» педагогами и пытаясь выступать в роли чуть ли не единственных носителей «правильных» представлений о должных приемах и методах обучения и воспитания. Таким образом, в части образовательных учреждений психологи фактически взяли на себя солидную долю ответственности за качество учебно-воспитательной деятельности, а также оказались перегружены работой с наиболее неблагополучными учащимися.
В 1984 г., в период, когда начали появляться в стране самостоятельные психологические консультации и центры, Ф.Е. Василюк писал: «Если в рамках педагогической, юридической, медицинской и других сфер деятельности психолог выступал как консультант и помощник педагога, врача или юриста, обслуживающий этих специалистов, то, занимая указанную («свою», самостоятельную) позицию, он становится ответственным производителем работ, непосредственно обслуживающим обратившегося к нему за помощью человека. И если раньше психолог видел его сквозь призму вопросов, стоящих перед другими специалистами (уточнение диагноза, определение вменяемости и т.д.), или своих собственных теоретических вопросов, то теперь, в качестве ответственного субъекта самостоятельной психологической практики, он впервые профессионально сталкивается не с больным, учащимся, подозреваемым, оператором, испытуемым и пр., а с человеком во всей полноте, конкретности и напряженности его жизненных проблем»[30].
Имея в виду эти строки, и желая быть «ответственными субъектами самостоятельной психологической практики», ряд школьных психологов сориентировали себя на непосредственную работу с личностью клиента (ребенка, взрослого) индивидуально или в группе, стараясь не касаться специально школьных проблем, а видя причины всех трудностей именно в особенностях личности субъектов образования. При этом они забыли, что работают именно в образовательном учреждении, что служба психологической помощи создана именно исходя из потребностей практики образования, а. следовательно, и работа в ней никак не может быть «своей» практикой психолога. Ближайшим следствием такого отношения к своей деятельности стала потеря психологом контакта с педагогами и ощущение отторжения, своей чужеродности в образовательном учреждении. Думается, примерно так же происходило отторжение из школ медиков, тоже считавших работу там «своей» практикой.
Концептуальные основы современного образования.
Прежде чем разрабатывать понятие профессиональной позиции психолога в образовании, необходимо обрисовать современную ситуацию, сложившуюся в сфере образования.
Традиционная система образования, ориентированная прежде всего на социализацию подрастающего поколения, его адаптацию к социальной среде, явно не справляется со своими задачами. Основная проблема - «не к чему адаптировать»: само общество переживает переломный этап в своем развитии, постоянно возникают новые, порой неожиданные ситуации, изменяющие не только социальные институты или взаимоотношения людей, но даже и сами представления о нравственном и безнравственном, должном и недопустимом и т.д. Вместе с обществом традиционное образование переживает сложный системный кризис, отражающийся не только в экономической и социальной, но и в духовной сфере.
Наряду с этим, в современной социально-культурной ситуации российского образования начинает складываться его новый облик - новый образ образования. В.И. Слободчиков выделяет три, наиболее важные сегодня, его интерпретации:
- образование - это вполне самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, а тем самым обеспечивающая целостность общественного организма; - образование - это универсальный способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому; это общий механизм социального наследования, механизм связывания нацело некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени;
- образование - это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека - способного к самообразованию , а тем самым - и к саморазвитию.
В соответствии с этим новым образом меняется и наше видение самой структуры образования; в самом первом приближении оно начинает выступать перед нами в своих трех предметных проекциях: образовательное пространство (среда), образовательные институты (институции), образовательные процессы; и двух механизмах его обеспечения: образовательная политика, реализующая функцию самоопределения образования среди других общественных практик, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу [103].
На смену авторитарной педагогике и концепции рационально построенного обучения приходит разнообразие культурных типов образования (индивидуализированного, дифференцированного, интегративного, культуросообразного), переносящего акценты с фронтального обучения на различные теории научения и самообразования. Демократизация отношений в обществе ведет к демократизации обучения и воспитания. Явно не на месте чувствует себя сегодня учитель-администратор, привыкший командовать, требовать жесткого соблюдения задаваемых «сверху» норм и правил, самоуверенный и властный. Все больше в школе педагогов демократичных, гибких, творческих, ведущей ценностью которых является личность ребенка, готовых создавать условия для ее свободного развития. И все же в образовании еще далеко до утверждения подлинно гуманистического, личностно-ориентированного подхода, демократических норм. Исследователи отмечают, что по 37 прежнему «массовая школа на первое место ... ставит не личность (как социальное целое данного индивидуума), не индивидуальность (как неповторимый внутренний мир и особое мироотношение), а «хорошую обученность», выраженную через систему оценок, хотя уже неоднократно практика доказывала, что «отличник» в школе - это совсем не отличник в жизни и чаще путь к вершинам культуры прокладывается учениками, индивидуальность которых не была замечена в школе и оценки были ниже формального стандарта» [66].
При проектировании нового, личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании далеко не всегда учитывается содержание образования во всем многообразии его аспектов. По мнению Н.Б. Крыловой оно может рассматриваться как: предметное - раскрывающее чему учить; субъектное - описывающее кого учить, кого и как понимать в образовательных процессах, какую личность подготовить для взрослой жизни, какого педагога подготовить для сферы образования; технологическое, которое иногда не вполне корректно приравнивают к дидактике; проблемное - характеризующее проблемное поле саморазвития в образовательных и воспитательных процессах; коммуникативное - отвечающее на вопросы как организовать общение, взаимо=действие, взаимопонимание, партнерские отношения, со=творчество, со=трудничество, то есть как построить и обеспечить многообразие образовательных и воспитывающих общностей - взрослых, детей и взрослых/детей; культурное - раскрывающее как обеспечить культуросообразность и культуроемкость образования, как организовать культурную и мультикультурную среду образования и воспитания" [66].
В настоящее время складывается устойчивая тенденция к концептуальному и практическому построению нового социально-культурного пространства школы, опирающегося на данные психологии, философии, гуманистической педагогики и культурологии, необходимые для развивающего и развивающегося образования. Сегодня необходимо учитывать главное, что образование - это прежде всего путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Сущность и цель нового образования -это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления [104], превращающее образование в самообразование и саморазвитие человека.
По нашему мнению, образование, ориентированное на новейшие научные достижения, выступает важнейшим фактором развития общества и государства, условием динамичности, ускорения процессов развития в различных сферах общественной жизни; «мощным инструментом становления общества - как общества образовательного, в котором само образование станет личностно значимьм, а образованность - общественной ценностью и национальным достоянием» [105].
Подлинно развивающим образованием, на наш взгляд, может считаться образование, которое реализует три типа развития:
- биологическое - созревание и рост органических структур и функций человека; социальное - формирование различных одобряемых обществом способностей, поведенческих и психологических свойств;
- кардинальное структурное преобразование развивающимся субъектом своей собственной субъективной реальности; как сдвиг, скачок в общем ходе развития, которые не сводятся ни к процессуальным, ни к деятельностным его интерпретациям. Речь идет о развитии "по сущности человека - о саморазвитии - как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования" [103].
Центральным типом развития (и в этом смысле - сущностным) является саморазвитие. При этом, реальным субъектом развивающего образования должна стать детско-взрослая общность, которая одна и сможет обеспечить целостность духовно-душевной жизни каждой личности.
Таким образом, участие психологов в образовательной деятельности будет все более и более необходимым. Именно его компетенция позволяет своевременно фиксировать качественные изменения в психическом развитии детей, знать их возрастные и индивидуальные особенности и помогать на основе этого педагогическому коллективу использовать средства и методы учебно-воспитательной работы с максимальной эффективностью.
Из проведенного анализа ситуации в сфере образования становится понятной и совершенно обоснованной необходимость в дополнительной теоретической и методологической работе по «достраиванию» профессиональной психологической позиции психолога следующими компонентами: ситуативность, то есть владение навыком видеть, строить, развивать и «выходить» из ситуаций в связи со своими ценностными ориентациями; методы профессионального самоопределения в образовательных ситуациях и ситуациях развития, способности к проектированию средств преодоления проблемных ситуаций.
Методология проектирования профессионального самоопределения психолога в образовании.
Основания проектной парадигмы в образовании были заложены в нашей стране усилиями сотрудников Института педагогических инноваций РАО, прежде всего Алексеевым Н.Г. и Слободчиковым В.И.
Понятие проектирования происходит от латинского projectus — «брошенный вперед». Проблемам проектирования в гуманитарных системах посвящены работы Н.Г. Алексеева [5-9], О.С. Анисимова [14], Ю.В. Громыко [41], СВ. Попова [91], Г.П. Щедровицкого [127-128], П.Г. Щедровицкого [129] и ряда других авторов.
В работе [128] Г.П. Щедровицкий отмечал, что современная социокультурная ситуация характеризуется, в частности, тем, что «происходит становление, оформление и частичное обособление проектирования как деятельности особого рода». Это обусловлено: 1) углубляющейся дифференциацией наук и профессий; 2) существованием узко специализированных каналов трансляции разделенной на части предметной культуры; 3) увеличением значения и роли во всей нашей жизни организационно-управленческой деятельности, направленной на работу с различными предметными позициями. Давая общую характеристику проектно-методологических разработок, автор выделяет следующие основные черты:
1. Методологические разработки не есть исследование в чистом виде, а включают: критику, схематизацию, программирование, проблематизацию, конструирование и проектирование, онтологический анализ и нормирование. Это отличие проекта от научного знания связано также с тем, что проект подлежит проверке не на истинность, а на реализуемость.
2. Методологическая работа и методологическое мышление соединяет проектирование, критику и нормирование с исследованием и познанием. С этой точки зрения методология расширяет рамки научного подхода.
3. Методология стремится соединить знания о деятельности и мышлении со знаниями об объектах деятельности и мышления, объектные знания с рефлексивными знаниями в связке матрешечного типа.
4. Учет различий и множественности разных позиций деятеля в отношении к объекту (принцип множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту).
5. В методологии связывание и объединение различных знаний происходит прежде всего не по схемам объекта деятельности, а по схемам самой деятельности. Сказанное относится к проектированию вообще, включая как техническое так и
социальное. Оно должно содержать в качестве основного элемента работу с профессиональной позицией субъектов проектирования, связанную с ее проблематизацией, критикой.
Проектная парадигма в образовании далее разрабатывается в работах В.К. Зарецкого [48-51], Р.Г. Каменского, СИ. Краснова [63-64], Н.Б. Крыловой [66-67], В.В. Рубцова, А.В. Петровского [90], В.И. Слободчикова [103], И.С. Якиманской [132] и др.
Концептуальные основы проектирования в образовании раскрываются в работах Н.Г. Алексеева, В.И. Слободчикова и сотрудников ИПИ РАО. Так, в работе Н.Г. Алексеева [5] отмечается, что «проектирование, по самому общему определению, есть идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть». Развивая данное определение, В.И. Слободчиков подчеркивает, что предметом проектирования является «создание условий (средств, механизмов) шага развития системы образования в целом, перехода ее из одного состояния в другое», и раскрывает содержание основных видов работ при проектировании инновационных образовательных систем: 1. Концептуализация того общего дела, которое мы хотим совершить в некотором социокультурном пространстве. Концепт выступает как совокупность разнопрофессиональных, разнопредметных взглядов на исходный замысел (идею) и разнопозиционных отношений к нему.
2. Программирование совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности, имеющих как основу предшествующую концептуальную разработку.
3. Планирование действий по реализации проекта [103].
В данных определениях чрезвычайно важным является модальность ключевых слов: «должно быть», «мы хотим». В соответствии с мыслью Д. Джонса проектирование есть полагание в социальной практике представлений людей о благе, наилучшем. Таким образом, «должно быть» есть идеально оформленное представление ценности субъекта или субъектов образовательной деятельности.
Важное место фактически, хотя именно так это не называлось, процессу проектирования отводится в традиции философской антропологии (Л.Фейербах, М.Шелер, Х,Плеснер, А.Гелен, Х.Г.Гадамер, К.Леви-Стросс, П.Тейяр де Шарден и др.) и отечественной психологии (Н.Г.Алексеев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.), в которых ведущими понятиями в определении человека субъектом своей жизни являются «рефлексия» и «деятельностный способ существования», а онтологическим основанием человеческой жизни - общество и культура (В.С.Библер, В.В.Давыдов. М.К.Мамардашвили, М.Мид, С.Л.Рубинштейн и др.).
Субъективность в традиции антропологической психологии есть наиболее абстрактное обозначение формы существования и принципа организации человеческой реальности, способа практического отношения человека к собственной жизнедеятельности (В.И.Слободчиков). Деятельностной проекцией субъективной реальности выступает проект. Его сущностной характеристикой является способность человека выходить в управление своими действиями, практически преобразовывать действительность.
Проектирование принято рассматривать как целенаправленную мыслительную деятельность по совершению шага развития системы образования, как средство становления и оформления субъекта проектировочной деятельности, как рефлексивное оформление им средств своей профессиональной деятельности.
И.С.Павлов выделяет три этапа работ: концептуализация дела (разработка идеи, замысла), программирование деятельностей (механизмы реализации) и планирование действий (организационный план, сроки).
В.И.Слободчиков указывает, что в наиболее сложной части процесса проектирования - практической реализации - следует выделить следующие шаги: а) проектирование «совместности» участников проекта; 6) выращивание жизнеспособной «общности» людей, включающей и участников разработки, и сочувствующих проектной идее, готовых стать ее реализаторами; в) рефлексивное оформление и экспертиза последствий реализации. В целом, совокупность идеального промысливания и практического воплощения делает проектирование средством построения научно-ориентированной психологической практики, реализуемой в условиях формационного сдвига.
