Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПУТЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ УСПЕШНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...26
1.1. Кризис образования и смена парадигм 27
1.2. Кризис человека и перспективы его развития 33
1.3. Культура, образование и развитие человека 36
1.4. Философия образования и доктрина образования 41
1.5. Основные психолого-педагогические концепции образования 44
1.5.1. Философско-социологический взгляд на новое образование 46
1.5.2. Психолого-педагогический взгляд на новое образование 48
1.6. О месте и предмете психологического изучения образования 61
Выводы 65
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ... 67
2.1. Категория успешности в образовании 67
2.2. Акмеология медицинского образования 70
2.3. Психолого-педагогические факторы успешности образования 77
2.4. Педагогический процесс —объективный фактор успешности медицинского образования 80
2.4.1. Педагогический процесс как целеустремленная система 81
2.4.1.1. Условия обеспечения целеустремленности педагогического процесса 87
2.4.1.2. Способы реализации условий целеустремленности педагогического прогресса 88
2.5. Цельность личности —субъективный фактор успешности медицинского образования 101
Выводы 113
ГЛАВА 3. СТРУКТУРА, ЭТАПЫ, МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ .115
3.1. Структура исследования 115
3.2. Этапы исследования 116
З.з.методы и методики исследования 119
3.3.1. Методики изучения личности студента и условий его жизнедеятельности 122
3.3.2. Методики изучения личности и особенностей интеллектуальной деятельное
Ти преподавателей-врачей 125
ГЛАВА 4. ЛИЧНОСТЬ СТУДЕНТА КАК ФАКТОР УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТИ... ... 130
4.1. Психологическая характеристика личности студентов-медиков 130
4.1.1. Психологическая характеристика студенток. 130
4.1.1.1. Психологическая характеристика личности успешных и иеуспешпых студен
Ток 134
4.1.2. Психологическая характеристика личности студентов-мужчин 336
4.1.2.1. Психологическая характеристика личности успешных и неуспешных сту
Дентов-мужчип 137
4.2. Психологическая структура личности студентов-медиков 140
4.3. Психологические детерминанты учебной успешности студентов 161
4.4. Психология личности и учебная деятельность студентов-медиков 166
Выводы 177
ГЛАВА 5. ЛИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ПЕДАГО
ГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ...... 179
5.1. Особенности личности преподавателей медицинских вузов 184
5.2. Характеристика профессионального самосознания гщдагогов 188
5.2.1. Структура самосознания педагога 198
5.3. Особенности поведения педагогов в конфликтных ситуациях 208
5.4. Психология поведения в конфликтных ситуациях 211
5.5. Структура личности педагога 216
Выводы 229
ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПО ДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ ...233
6.1. Клинический диагноз и психология интеллектуальной деятельности врача 235
6.2. Общая характеристика интеллектуального развития преподавателей медицинских вузов 239
6.3. Структура интеллектуальной деятельности преподавателей медицинских
Вузов 245
6.3.1. Структура интеллектуальной деятельности преподавателей медико-теоретических дисциплин 247
6.3.2. Структура интеллектуальной деятельности преподавателей терапевтиЧеких (педиатрических) дисциплин 249
4 6.3.3. Структура интеллектуальной деятельности преподавателей хирургических дисциплин 251
6.4. Возрастно-половые особенности развития интеллекта преподавателей меди цинских вузов 255
6.4.1. Особенности интеллектуального развития возрастной группы 22-35 лет 259
6.4.2. Особенности интеллектуального развития возрастной группы 36-45 лет 260
6.4.3. Особенности интеллектуального развития возрастной группы 46—60 лет, 264
6.5. Половые различия в структуре интеллекта 271
Выводы 274
Заключение .. . 277
Литература 283
- Кризис образования и смена парадигм
- Условия обеспечения целеустремленности педагогического процесса
- Методики изучения личности студента и условий его жизнедеятельности
Введение к работе
Место, роль и значение психологии в высшей медицинской школе в значительной мере обусловлены характером отношений между психологией и медициной, на которую «работает» высшее медицинское образование. Как отмечал Б.Г.Ананьев, «практическая потребность в управлении ресурсами и резервами целостного человека привела к сближению различных прикладных дисциплин» [28, с. 90]. Особое место среди них принадлежит медицинской науке, ее новым междисциплинарным связям с различными отраслями психологии. Возникновению этих связей, по мнению Б.Г.Ананьева, способствует углубление понимания «относительности границ между гигиеной и воспитанием, оздоровительно-восстановительной практикой и формированием человека, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями» [28, с.91]. На возрастающее осознание роли психики в вопросах здоровья и болезней ранее указывал В.Н.Мясищев [215]. Все это свидетельствует об актуальности психологических исследований в процессе подготовки будущего врача. Важно при этом определить предметную область этих исследований.
Однако и сегодня распространенное среди медицинских работников предубеждение против психологии, по мнению Р.Конечного и М.Боухала, обусловлено нозо-центрической направленностью их мировоззрения, когда врач лечит болезнь, но не больного [148]. И.Харди считает, что причинами такого предубеждения являются: а) традиционное преобладание физических, химических и патологических знаний; б) привычка доверять информации, которая поддается чувственно-материальной верификации; в) представления врачей о понятии «болезнь» скорее совпадает с органическими, а не функциональными нарушениями и т.д. [385]. Анализируя причины подобной «психологической скотомы» врачей Б.Г.Ананьев заключает, что этому способствуют «возрастающая специализация медицинского образования и слабость разработки в общей теории медицины синтетических проблем человекознания» [выделено нами-#.А, 28, с.91].
Ограниченность нозоцентрического подхода к больному хорошо и давно осознавали сами медики, например, И.В.Давыдовский, призывавший врачей сделать «объектом медицинских исследований здорового человека» [97, с.64].
Изменение представлений о здоровье, акцентирование в них психофизиологических и социальных особенностей человека, наряду с медико-биологическими, способствовало замене нозоцентрического мировоззрения на антропоцентрическое. Это, в свою очередь, стимулировало перестройку взглядов на задачи и функции здравоохранения в целом и врачебной деятельности в частности.
Так, одной из важнейших задач современной медицины считается обеспечение соматического и психоэмоционального благополучия человека [334]. По мнению И.Ф.Матюшина и А.М.Изуткина, здравоохранение, как сфера общественной жизни, выполняет такие важные социальные функции, как: «гуманистическая, коммуникативная, экономическая, культурно-воспитательная, познавательно-преобразовательная и др.» [200, сЛО]. Специфика «врачебной деятельности может быть раскрыта в двух взаимообусловленных аспектах: социологическом и профессиональном» [200, с. 12]. Социологический аспект раскрывается посредством «практически-познавательной, коммуникативной, культурно-воспитательной и нравственно-эстетической деятельности врача, а профессиональный — лечебно-профилактической, общительной, санитарно-просветительной и деонтологической» [200].
Очерченная модель деятельности врача предполагает адекватную ей модель подготовки. Каково же в ней место собственно психологии как многоотраслевой науки? С одной стороны, оно обусловлено вышеописанной спецификой врачебной деятельности, а с другой — объектами, с которыми взаимодействует врач. В схематичном виде эти объекты представлены на рис.1.
Анализ схемы профессиональных отношений врача показывает, насколько психологизирована его деятельность, как высоки должны быть требования к личности врача, его психологической и педагогической подготовке. Лучшие и» врачей хорошо и давно понимали это. Известный австрийский терапевт Г.Нотнагель по этому поводу сказал, что «хорошим врачом может бьггь только хороший человек» [цит. по 65, Медсестры и обсл. Средства Посетители персонал Коллеги - »- Врач - •»- Больной Ж А Руководители Среда Родственники нроф.обитания Рис. 1 Схема профессиональных отношений врача с.74], а выдающийся отечественный хирург академик А.А.Вишневский признавался, что он предпочел бы подвергнуться операции у хорошего человека и среднего врача, чем у среднего человека и хорошего специалиста [цит. по 65, с. 108]. Действительно, личность врача, уровень ее сформированности и развития, быть может, важнейший из факторов, обусловливающий исцеление больного. Как подчеркивает другой известный отечественный хирург профессор Е.А.Вагнер, «первое, что определяет влияние врача на больного и что характеризует самого врача, заключается в его личности» [65, с. 179]. Пожалуй, ни одна другая профессия не может похвастаться таким обилием документов, регламентирующих качества личности, как врачебная. Нет нужды приводить этому доказательства: список начинает свой путь еще в древнем Вавилоне и продолжается по сей день. Однако «хороший человек» — понятие слишком сложное и неопределенное и потому нуждающееся в научном уточнении.
Вообще, широта требований к личности врача (медицинского работника) поражает воображение обычного человека настолько, что он начинает сомневаться в их выполнимости. Объясняя причины столь высокой требовательности к личности врача, А.Ф.Билибин и Г.И.Царегородцев пишут, что «пациент хочет иметь дело с врачом, который для него, травмированного своим недугом, оказался бы личностью большего масштаба, чем он сам» [52, с.36]. Сама жизнь приводит убедительные доказательства наличия как «хороших», так, впрочем, и «плохих» врачей. И дело здесь, по-видимому, вовсе не в наличии (или) отсутствии всего перечня требуемых от врача качеств личности, а в наличии-отсутствии чего-то такого, что объясняет и делает возможным использование врачом в нужное время и в нужном месте требуемых от него личностньгх и поведенческих проявлений. В первую очередь, эти требования исходят от пациента и обусловлены целостным характером его личности [51, 192]. Принцип целостного подхода к пациенту требует, прежде всего, сохранения целостности личности самого врача, равно как и «пропорционального развития отдельных свойств личности, гармоничности, цельности личности, ее внутренней непротиворечивости», на чем настаивал В.Н.Мясищев [215, с.23]. Таким образом, отвечая на вопрос, чем может быть полезна психология медицине, а вслед за ней и высшей медицинской школе, можно сказать, что важнейшей задачей психологии является раскрытие психологическгого механизма становления успешного («хорошего») врача. Решение этой проблемы — важнейшее условие решения и других частных проблем профессиональной деятельности врача, обусловленных уровнем развития его личности и профессионального самосознания. Речь, в частности, идет о профессиональных деформациях личности медицинского работника, а также психогенных ятрогениях, вызываемых деятельностью врача.
Как отмечают Р.Конечный и М.Боухал, «поведение и некоторые выражения медицинских работников находятся на грани профессиональной адаптации и деформации» [148, с.254]. Развитию профессиональной деформации, по мнению Е.А.Вагнера, препятствует так называемая «охранительная адаптация врача», которая «обусловливает возможность не терять самообладание, четко и продуктивно работать в трудных условиях» [65, с.85]. Что касается психогенных ятрогений, то они — следствие вредного психического воздействия врача на больного. Еще В.М.Бехтерев предупреждал, что больной живет в состоянии эмоциональной двусторонности, когда надежда на выздоровление и доверие к врачу чередуются с чувством страха и неуверенности. Это повышает чувствительность больного к внешним и внутренним воздействиям. Что же до соматических ятрогений, возникаюших вследствие вреда, нанесенного лекарствами, механическими манипуляциями и т.п., т» ведущей причиной их возникновения являются допускаемые врачом врачебные ошибки. Проблема ера чебных ошибок связана с другой проблемой, возникающей на стыке психологии и медицины. С одной стороны, врачебная ошибка — это проявление безответственного поведения, т.е. проблема личности врача, о которой шел разговор выше. С другой — это проблема формирования и развития клинического мышления, роль и значение которого, как фактора успешной врачебной деятельности в условиях риска, неопределенности и противоречивых ситуаций, трудно переоценить. Формирование клинического мышления — одна из главных задач вузовского обучения, и тут уж без психологии не обойтись. По мнению Л.Б.Наумова, оптимизация клинического мышления врача заключается в «оптимизации психических процессов при диагностике болезней», эффективность которой зависит «от рациональной системы мышления» [231, с. 130].
Очевидно, что все названные проблемы личности могут решаться в рамках муль-тидисциплинарного психологического подхода, объединяющего усилия педагогической, возрастной и дифференциальной психологии, психологии развития, акмеоло-гии и психодиагностики. Следует отметить, что усилиями психологов создана необходимая теоретическая и эмпирическая база, на основе которой могут решаться сформулированные проблемы. Мы имеем в виду работы Б.Г.Ананьева, Л.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В.А.Ганзена, А.А.Деркача, А.М.Зимичева, Е.А.Климова, А.А.Крылова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.НЛеонтьева, Б.ФЛомова, В.С.Мерлина, В.Е.Мясищева, В.Д.Небьшицина, Н.Н.Нечаева, А.В.Петровского, А.А.Реана, Л.А.Регуш, Е.Ф.Рыбалко, С.Л.Рубинштейна, Е.И.Степановой, В.В .Столика, Г.И.Сухобской, В.АЯкунина и др.
Вклад психологии в медицину и высшую медицинскую школу значителен и по другим векторам взаимодействия врача. Ведущий среди них — пациент. Здесь можно выделить целый блок первоочередных проблем, имеющих самое непосредственное отношение к выздоровлению больного. Во-первых, это проблема психологии больного, ведущее место в которой занимает внутренняя (аутопластическая) картина болезни, т.е. субъективное восприятие болезни больным. Можно предположить, что концентрация внимания студентов в период обучения на соматической стороне про текания заболевания, вне анализа его психологического восприятия больным, обусловливает, в частности, психологическую неподготовленность выпускника на начальном этапе его профессиональной деятельности. Сложность внутренней картины заболевания, ее многоаспектная обусловленность, амбивалентность переживаний пациента, многообразие отношений больного к заболеванию — все это способствует углублению противоречий между точкой зрения на заболевание врача и самого больного [148]. Психология тяжело больного человека — это мощный барьер между ним и врачом. Преодолеть эти противоречия и этот барьер возможно на пути психологического изучения внутренней картины заболевания и ознакомления студентов с результатами этих исследований в рамках факультетских и госпитальных клиник. Здесь мы не затрагиваем такой раздел междисциплинарных отношений психологии и медицины, который касается психосоматических отношений, разрабатываемый медицинской психологией и психосоматикой (В.Н.Мясищев, Т.А.Немчин, Д.Н.Исаев и др.). Наряду с этим, психология больного включает такие важные проблемы, как психология умирания и смерти, неизлечимых болезней (хосписы), переживаний болезней во времени, страхи и тревоги больного, переживающего свою болезнь. Все это предметы психологического изучения и психологического учебного знания в рамках педагогического процесса. Продолжая эту линию анализа, нельзя не остановиться на такой значимой для врача проблеме, как психология его взаимоотношений с больным.
Специфические отношения, возникающие между врачом и больным, традиционно изучаются в медицинской этике, а именно в одном из ее разделов — деонтологии, науке о должном [200]. Из представлений о должном складываются нравственные требования, а применительно к врачу они выступают в качестве его обязанностей и общих правил поведения. Связь между этикой и психологией очень тесная. Если этика разъясняет нравственное значение тех или иных моральных качеств, действий и поступков, то психология раскрывает их психологическую природу и условия формирования. Поэтому нужны серьезные психологические исследования в этой области.
Необходимо исследовать, что такое «хорошие взаимоотношениями врача и больного»? Как отмечает Н.Амосов, такие отношения могут складываться по-разному. До недавнего времени пациент полностью полагался на авторитет врача, как ребенок на авторитет отца. Не случайно З.Фрейд именно так характеризовал эти отношения. Однако возможен и другой вариант — вариант совместного поиска врачом и пациентом путей исцеления, на который, кстати, указывают сами врачи, побывавшие в роли тяжело больных и нашедшие выход в совместной работе с врачом [126]. «Врачу, установившему эмоциональный контакт, удается сотрудничать с пациентом, изменить его состояние в лучшую сторону», — пишет Н.Казинс, призывая врачей сотрудничать с пациентом [126, с.80]. Очевидно, что смена авторитарного, монологичного стиля поведения врача, на диалогичный, эмпатийный вариант требует соответствующей социально-психологической оснащенности. Вновь мы сталкиваемся с необходимостью специального теперь уже социально-психологического изучения проблемы взаимоотношений врача [медицинских работников] и пациента, а также с проблемой обучения студентов первичным навыкам диалогичного общения. При этом важно не забывать слова Гиппократа, что отношения между врачом и больным — это «своеобразное духовное «уединение вдвоем», охраняемое врачебной тайной, многовековыми традициями и даже ритуалом» [65, с. 114]. Именно социальной психологии принадлежит первенство в изучении медицинского коллектива (отделения, клиники, больницы), отношений между врачами и обслуживающим персоналом, между подчиненными и руководителями. Специфика этой проблемы состоит в освященной многолетней традицией строгой иерархии взаимоотношений между всеми участниками медицинского коллектива. Возможно, именно поэтому на самую последнюю ступеньку этой пирамиды помещен больной в силу своей беззащитности и зависимости. Не случайно, что и «достается» ему больше всего от тех, кто ближе к нему находится. Проблема коллектива, особенно социально-психологического климата в нем, становится одним из значимых факторов успешного исцеления больного.
Продолжая анализ социально-психологического вклада в междисциплинарные отношения психологии и медицины, нельзя пройти мимо такой проблемы, как ме неджмент в медицине. До недавнего времени система специальной подготовки современных управляющих для здравоохранения отсутствовала. В настоящее время соответствующие кадры готовятся на факультетах подготовки медсестер с высшим образованием. Однако проблемы социальной психологии управления здравоохранением не стали менее значимыми. Необходимо специальное их решение с учетом специфики медицинской практики.
И, наконец, еще одна социально-психологическая проблема — проблема взаимоотношений между врачом и родственниками больного. В свое время известный врач И.А.Кассирский писал, «что болезнь — это многоактная драма с многими действующими лицами», среди которых не последнее место принадлежит родственникам больного. По словам Е.А.Вагнера, «более двух третей общего числа жалоб составляют письма родственников, а по детям и умершим — 100 процентов» [65, с. 131]. Здесь особенно вероятны конфликтные ситуации, требующие от врача и выдержки, и терпения, и умения разрешать их, а еще лучше предупреждать. Поэтому конфликтология как раздел социальной психологии, становится важным практическим инструментом организации нормального лечебного процесса. Для успешного решения описанных выше проблем, возникающих на стыке социальной психологии и медицины, имеется необходимый теоретико-эмпирический потенциал — труды Г.М.Андреевой, И.П.Волкова, Ю.Н.Емельянова, Е.С.Кузьмина, В.Н.Куницыной, Н.Н.Обозова, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, К.К.Платонова, АЛ.Свенцицкого, Э.С.Чугуновой, В.АДцова и др.
В этой связи следует сказать еще об одном круге проблем, являющихся предметом юридической психологии. О связи медицины с юриспруденцией писал известный французский патолог К.Бернар: «Практическая медицина примешивается к религии, к политике, юриспруденции и т.д.; одним словом ко всем человеческим институтам. Ее привлекали на службу добрым чувствам и дурным страстям человеческим; она обязательная спутница христианского милосердия и общественной благотворительности, но порой она становилась орудием господства или даже пособницей преступления. Это она поставляла отравителям и преступникам всех рангов средства для утоления их ненависти, их алчности, их честолюбия или их развращенных инстинктов» [47, с.339]. К этому следует добавить, что бурное развитие психофармакологии, разработка новых психотропных средств, оказывающих мощное воздействие на состояние и поведение человека, предъявляют особо высокие требования к личности медицинского работника, выполнению им своего профессионального долга. Особый аспект приложения юридической психологии к медицине — это (проведение) су-дебно-психологическая экспертиза (В .Л.Васильев, А.Д.Глоточкин, Б.ДЛысков, А.Р.Ратинов, Ю.В.Чуфаровский и др.).
Постепенное наполнение медицинских учреждений современным техническим оборудованием, информатизация процесса сбора данных о больном, необходимость принятия врачом решений в экстремальных ситуациях (неотложные состояния больного) — все это решается более эффективно при использовании инженерной психологии и эргономики. Наряду с этим, ярко выраженная специфичность врачебного труда, его напряженность, необходимость поддержания высокого уровня работоспособности в течение длительного времени (дежурства, срочный вызов по скорой помощи) — выводит на первый план такие актуальные проблемы психологии труда врача, как психологический отбор и профессиональная пригодность, изучение надежности, работоспособности и утомления. Результаты, полученные в исследованиях В.А.Ганзена, М.А.Дмитриевой, Е.И.Ильина, А.А.Крылова, Б.ФЛомова, ВЛ.Ма-рищука, А.И.Нафтульева, Г.С.Никифорова, Г.В.Суходольского и др., могут быть с успехом использованы при подготовке врачей.
Ввиду достаточной очевидности, мы не останавливаемся на вкладе медицинской психологии в развитие междисциплинарных связей. Оно идет по многим направлениям. Это — патопсихология и психопатология, психосоматика и психосоматические отношения, психотерапия и психокоррекция, психофармакология и психологическая экспертиза, связанная с трудовой и социальной реабилитацией.
Нам представляется, что все вышеназванные отрасли психологической науки вносят свой вклад в становление психологии высшего медицинского образования. Игнорирование этих проблем в процессе подготовки будущего врача будет по прежнему создавать предпосылки его эмоциональной, социальной и профессиональной некомпетентности. Совмещение интересов медицины, психологии и образования при изучении человека делает необходимым привлечение практически всех отраслей психологической науки для решения проблем медицины и медицинского образования. Установление столь обширных междисциплинарных связей между психологией, медициной и образованием открывает путь к решению значительного круга животрепещущих проблем подготовки будущих медицинских работников и их успешного функционирования в системе здравоохранения. Все сказанное обусловливает актуальность психологического изучения проблем, возникающих на стыке медицины, образования и психологии. Осознавая всю ответственность и емкость обозначенных проблем, в настоящем исследовании предпринята попытка решения некоторых из них, первоочередность которых обусловлена резко возросшими требованиями к качеству подготовки врачей для реформируемой системы здравоохранени. Это:
1) выяснение психологического механизма учебной успешности студентов-медиков;
2) выяснение психологического механизма успешной профессионально-педагогической деятельности преподавателей;
3) выявление специфических особенностей интеллектуальной деятельности врачей, влияющих на формирование клинического мышления студентов-медиков;
4) поиск успешной модели педагогического процесса в медицинском вузе, т. к. развитие личности студентов, и становление их клинического мышления протекает в его рамках;
5) поиск новой философской доктрины образования и психолого-педагогических концепций, ее реализующих, — методологической основы новой модели педагогического процесса.
Однако существуют и другие основания, обусловливающие актуальность настоящего исследрования.
Первое из них связано с возрастающей ролью высшего образования в обществе, в частности, с тем, что «развитие человеческого потенциала переходит от преимущественного использования человеческих способностей к физическому труду, к разви тию, основанному на использовании культурного и интеллектуального потенциала»
[133]. Например, ученые, прогнозируя развитие труда, считают, что к 2000 году до 60% населения промышленно развитых стран будут работать с информацией. Высшее образование перестает быть достоянием узкой элиты и становится фактически общедоступным. Вместе с тем, любые изменения в сфере производства тесным образом связаны с изменениями в культуре. Поэтому в обществе, ориентирующемся на развитие, вопрос о качестве подготовки высокообразованных специалистов становится одним из основных. Не случайно Д.Медоуз и Л.Перельман полагают, что высшему образованию надлежит стать «лабораторией, которая будет анализировать прошлое, проверять настоящее и подготавливать альтернативы будущего» [387, р.96]. Понятно, что качество прогнозирования будущего развития общества прямо связано с качеством профессиональной подготовки субъектов прогнозирования, что, в конечном счете, зависит от качества образовательных моделей, в рамках которых они готовятся. Таким образом, возрастание роли высшего образования в обществе выводит на первый план исследования качества профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации, в том числе и работы, посвященные изучению психологических механизмов успешности.
Несмотря на все еще отмечающийся скепсис, проявляемый к нынешнему состоянию отечественного высшего образования, уже просматриваются тенденции, свидетельствующие о возрастании его роли в обществе. Анализ динамики контингента студентов показьюает, что в последние два года число студентов возросло. Если эта тенденция сохранится в ближайшие десять лет, то к 2005 году число студентов в России может увеличиться до 220 человек на 10 тысяч населения. (В 1994 году их было 178 человек.) Ю.Г.Татур прогнозирует, что к 2000 году 60% нашей молодежи будут студентами [325, 326]. Следовательно, разработка проблемы успешности не только не снимается с повестки дня, но, напротив, становится насущній необходимостью.
В то же время отечественный опыт развития высшего образования заставляет нас критически взглянуть на возможные последствия массовости высшего образования.
Наша недавняя история — наглядное тому подтверждение: стремительный рост лиц с высшим образованием сопровождался резким падением престижа последнего. Так, по данным опроса, проводившимся Комитетом по высшей школе осенью 1993 года, 77% из числа опрошенных ректоров вузов оценивали уровень престижа высшего образования весьма низко. И дело здесь, конечно, не только в месте, которое занимает образование в обществе, но, прежде всего, в его качестве.
В связи с этим резко возрастает роль и значение основных концепций развития высшего образования. Трудно переоценить их практическое значение. Любая по-настоящему новая концепция формулирует и новые цели, и новое видение главных действующих лиц педагогического процесса — преподавателя и студента, и новый подход к организации этого процесса. В этой связи нельзя не согласиться с мнением В.Г.Кинелева о том, что «ценностные установки, господствующие в образовании, способны превращаться не только в намерения людей, но и в реальные практические дела» [133, с.257]. Поиск новых путей повышения качества педагогического процесса всегда разворачивается в координатах той или иной парадигмы образования. Следовательно, значимость и ценность результатов такого исследования обусловливается качеством сформулированной парадигмы, ее современным уровнем, значимостью для общества.
Анализ современных подходов к пониманию смысла, места и роли высшего образования в обществе, в том числе и в перспективе, показывает, что его задачи состоят в том , чтобы создать условия для развития индивида как ответственной и свободной личности. Именно к этому выводу пришли участники 10-й Генеральной ассамблеи Ассоциации европейских университетов, состоявшейся в 1994 г., а один из ее участников, экономист д-р Ф. де Вут, так определил требования общественной практики к современному высшему образованию: «Для удовлетворения сегодняшних запросов она (экономика) требует не столько дальнейшего углубления профессиональной подготовки, ... сколько гуманистически ориентированного образования, позволяющего каждому гражданину взглянуть в лицо переменам, осознав при этом и свою силу и свою слабость» [44, с.30]. В этом высказывании заключен призыв к пересмотру основной философской доктрины высшего образования.
Плодами широко развернувшейся дискуссии о путях развития высшего образования, стали различные идеи и предложения, абсолютное большинство которых укладывается в рамки культурологической доктрины образования. Провозглашая приоритет личности, она устанавливает, что знания — не цель, а средство, способ развития личности обучающегося. Эта концепция, являясь базовой для высшего образования, требует формулировки дополнительных педагогических концепций, раскрывающих конкретные пути обучения и воспитания студентов. В качестве таковых выступает, во-первых, личностно-ориентированный подход к обучающемуся, в рамках которого студент становится субъектом учебной деятельности, и во-вторых, междисциплинарный, интегрированный или системный подход к содержанию образования.
Реализация личностно-ориентированного подхода позволит, на наш взгляд, преодолеть основной недостаток, присущий нынешнему педагогическому процессу — авторитарно-командный тип управления [371]. Образование только тогда сможет развивать у студента способности к творческой деятельности, «способствовать превращению творчества в норму и форму его существования» [120, с.261], когда студент танет субъектом образовательного процесса. Аргументируя необходимость междисциплинарного подхода в образовании, В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов пишут: «Мир, расчлененный на учебные дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным, но не разумным» [120, с.262]. От себя добавим, что мышление становится разумным, а мир жизнеспособным, когда последний отражается в сознании студента не в виде рядоположенного и почти бесконечного перечня учебных дисциплин, а в виде целостной, многомерной и динамичной системы знаний, способной отразить целостность, динамичность и системность окружающего его объективного мира.
Смена педагогических парадигм, обусловливающих развитие высшего образования, ставит перед нами задачу поиска новых образовательных моделей, адекватных новым психолого-педагогическим подходам в образовании. Очевидно, что предлагаемые сегодня психолого-педагогические концепции образования должны реализо-вываться в рамках конкретной образовательной модели. Такая модель может быть признана успешной, если выпускник будет обладать характеристиками (качествами, свойствами), задаваемыми личностно-ориентированной и междисциплинарной концепциями образования. В этой связи на первый план выступает проблема выявления психологического механизма успешной учебной деятельности студлентов и профессиональной деятельности преподавателей, поскольку если деятельность обоих субъектов педагогического процесса будет успешной, то таковым окажется и функционирование самого педагогического процесса.
Работ, изучающих психологические механизмы успешности педагогического процесса в системе высшего образования, крайне мало, а об успешности высшего медицинского образования они отсутствуют вовсе. В этой связи настоящее диссертационное исследование является своеобразным откликом на запросы науки и практики.
Это и определило объект и предмет исследования, его цели, гипотезы и задачи.
Объект исследования — педагогический процесс в высшей медицинской школе.
Предмет исследования — психологические условия успешной деятельности студентов и преподавателей.
Цель исследования — разработка теоретической модели успешного педагогического процесса в системе высшего медицинского образования; обоснование и эмпирическое выявление психологического механизма успешной деятельности студентов и преподавателей; выявление специфики интеллектуальной деятельности преподавателей-врачей медицинских вузов. Задачи исследования:
1. Произвести системный анализ нынешнего состояния отечественного образования с целью определения новых целей, доктрины и психолого-педагогических концепций, их реализующих.
2. Определить объективные и субъективные факторы успешного функционирования высшего медицинского образования.
3. Теоретически обосновать и предложить функциональную модель целеустремленного педагогического процесса, как объективного фактора успешности образования в медицинском вузе.
4. Разработать структуру и технологию конструирования сквозных интегрированных обучающих программ на базе междисциплинарного подхода к обучению.
5. Теоретически обосновать и построить системно-структурную модель психологического механизма успешности студентов и преподавателей.
6. Экспериментально выявить психологический механизм учебной успешности студентов и педагогической деятельности преподавателей.
7. Построить прогностические модели учебной успешности студентов-медиков.
8. Выявить специфику интеллектуальной деятельности преподавателей медико-теоретических, терапевтических и хирургических дисциплин;
9. Изучить возрастные особенности интеллектуальной деятельности у преподавателей медицинских вузов;
Гипотезы исследования:
1. Основной целью современного образования является развитие у человека культурного сознания, развитие которого возможно в рамках культурологической доктрины, на базе личностно-ориентированного и междисциплинарного подходов.
2. Конкретной функциональной моделью, адекватной сформулированным подходам, является целеустремленный педагогический процесс.
3. Психологическим механизмом успешности учебной и педагогической деятельности является цельность человека, понимаемая как единство личностных (направленность личности) и деятельностных (индивидуальный стиль) характеристик человека.
4. Профессиональное (клиническое) мышление, как цель интеллектуального развития студентов в медицинском вузе, обладает собственной психологической фено менологией, специфически отражающейся в интеллектуальной деятельности терапевтов, хирургов и преподавателей медико-теоретических дисциплин. Методологические предпосылки исследования. Таковыми стали:
— концепция Б.Г.Ананъева о целостной природе человека, представляющего собой индивида, личность, субъекта деятельности и индивидуальность;
— концепции Б.ФЛомова, В.А.Ганзена, А.А.Крылова, В.Д.Шадрикова о системном описании психики и деятельности;
— концепция П.К.Анохина о функционально-динамических системах;
— концепция культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского;
— концепция интегральной индивидуальности В.С.Мерлина;
— принцип устойчивого неравновесия живых систем Э.С.Бауэра и идеи синергетики, развиваемые И.Пригожиным, С.П.Курдюмовым и др.;
— идеи Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, Б.ФЛомова о междисциплинарном, комплексном подходе в решении проблем обучения и воспитания;
— идеи В.АЛкунина об управляемом характере процесса обучения;
— идеи Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, Е.И.Степановой и др. об акмеологии — новой отрасли психологического знания, исследующей объективные и субъективные факторы достижения человеком вершин (успеха) в творческой деятельности;
— идея Е.Ф.Рыбалко о рассмотрении объекта с каузальной, хронологической, структурно-динамической позиций в аспекте биосоциального единства.
Методы исследования.
Выбор методов определялся многоплановым характером исследовательских задач, для решения которых бьии использованы, по классификации Б.Г.Ананьева, сравнительный метод, эмпирические, частные варианты которых определялись содержанием конкретньгх задач, обрабатывающие и интерпретационные (структурно-генетические) методы.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных данных обеспечены: опорой на принципы рациональности (все психические явления подда ются рациональному объяснению), проверяемости (гипотеза достоверна, если она
обоснована логически и экспериментально) и предсказуемости [В.МАллахвердов, 1993]; четким определением объектной и предметной областей исследования и его задач; адекватными методологическими предпосылками исследования; использованием апробированных методик; применением современного математико-статистичес-кого аппарата, в том числе техники уровневого, корреляционного, регрессионного, факторного анализа, метода максимального корреляционного пути; сопоставимостью полученных данных с результатами аналогичньгх исследований и их применимостью на практике.
Научная новизна исследования.
Исследование условий, факторов и психологических механизмов успешной учебной и профессиональной деятельности проведено на стыке общей, педагогической, возрастной психологии, психологии личности, психологии развития и акмеологии. Через призму этих дисциплин исследование связано с педагогикой, философией, биологией, медициной и общей теорией систем. И хотя предмет исследования отчасти пересекается с предметными областями названных отраслей знания, он никак их не дублирует, а является самостоятельным и новым научным направлением — изучением психологических механизмов успешности медиков, что входит в предмет психологии высшего медицинского образования.
Настоящая работа может быть отнесена к разряду фундаментальных исследований, так как в ней, во-первых, теоретически обоснована и эмпирически подтверждена категория цельности как психологического механизма успешности, а во-вторых, приводятся новые сведения об общих психологических закономерностях развития взрослого человека в период его физической, интеллектуальной и нравственной зрелости. Фундаментальный характер имеют и новые сведения о динамике развития интеллекта взрослых людей, подтверждающие гипотезу Б.Г.Ананьева о двухфазном развитии психофизиологических функций.
В концептуальном плане предлагается новая модель целеустремленного педагогического процесса, обеспечивающая формирование и развитие у всех субъектов пе дагогического процесса черт культурного сознания — самостоятельности, свободы, самодостаточности и совестливости.
В учебно-методическом плане разработан новый метод отбора и конструирования учебной информации для медвузов — сквозные интегрированные обучающие программы. Разработан и апробирован комплекс методик, прогнозирующих учебную успешность студентов медицинских вузов.
Новые и оригинальные данные о психологических коррелятах успешной— неуспешной деятельности студентов и преподавателей в целом расширяют сведения о закономерностях и нормативах развития взрослых людей и психологических условиях их успешной деятельности.
В целом диссертационное исследование открывает новые возможности для проведения дальнейших теоретических, эмпирических и прикладньгх исследований в области психологии высшего медицинского образования.
Теоретическая и практическая значимость исследования.
1. Теоретически обоснованы, сформулированы и раскрыты новые цели образования, его культурологическая доктрина и психолого-пелагогические концепции ее реализующие.
2. Разработана теоретическая модель педагогического процесса как целеустремленной системы — объективного фактора успешного вузовского образования.
3. Уточнена предметная область акмеологии.
4. Теоретически обоснована и эмпирически подтверждена категория цельности — психологического механизма успешности, что расширяет категориальный аппарат психологической науки, в том числе и акмеологии.
5. Использованный комплекс методических средств изучения феноменологии, закономерностей и механизмов успешной деятельности дополняет методический инструментарий акмеологического исследования.
6. Эмпирические данные о динамике становления механизмов учебной успешности студентов и педагогической деятельности преподавателей медицинских вузов мо гут использоваться в качестве нормативов при диагностике и оценке результатов
подготовки студентов и профессиональной компетентности преподавателей.
7. Сведения о динамике развития структуры интеллекта взрослых уточняют теоретические представления и расширяют эмпирические данные о психическом развитии взрослых людей.
8. Реализация модели целеустремленного педагогического процесса позволит органично соединить задачи профессиональной и гуманитарной подготовки студентов, гуманизировать образовательный процесс в целом.
9. Разработанный метод прогнозирования успешности-неуспешности учебной деятельности студентов может использоваться в рамках профессионального отбора студентов в медицинские вузы, в практике работы психолого-педагогической службы вуза.
10. Данные о специфических особенностях интеллектуальной деятельности преподавателей-врачей могут использоваться в качестве психологических целей обучения студентов-медиков.
Внедрение.
Материалы и результаты исследования нашли практическое применение: — при разработке программы учебного курса «Психология личности и психология общения» для студентов педиатрических факультетов медицинских вузов Российской Федерации;
— в учебньгх программах психолого-педагогической подготовки преподавателей на факультете повышения квалификации СПбГПМА и медицинской академии последипломного образования (МАЛО, Санкт-Петербург);
— в учебно-методических пособиях «Сквозная интегрированная обучающая программа «Гематология детского возраста» [1995] для студентов и преподавателей педиатрических факультетов медицинских вузов и «Гематология детского возраста» [части 1 и 2, 1992/93 г.г.];
— в учебньгх курсах психолого-педагогического цикла, которые читались аспирантам, соискателям, профессорско-преподавательскому составу, а также работай кам практического здравоохранения в г.г. Вологде, Воронеже, Екатеринбурге, Казани, Кемерово, Смоленске, Санкт-Петербурге, Оренбурге, Чите;
— в программе аттестации преподавателей средних специальных медицинских учебньгх заведений в г. Санкт-Петербурге.
Апробация.
Содержание и результаты исследования докладывались на теоретических и научно-практических конференциях в г.г. Москве и Ярославле [1990], Нижнем Новгороде и Новосибирске [1991], Оренбурге [1994], Санкт-Петербурге [1994, 1995], на ежегодных межвузовских конференциях преподавателей высшей школы в СПбГУ [1986— 95 гг.].
Исследование выполнено в рамках госбюджетных научно-исследовательских тем: «Научные основы профессионального воспитания студентов-медиков» (№ гос. регистрации 01.87.0004150) и «Психолого-педагогические условия эффективности педагогического процесса в системе непрерывного медицинского образования» (№ гос. регистрации 01.93.0006685), научным руководителем которых являлся автор.
Структура и содержание диссерации. Содержание диссертации представлено введением, шестью главами, заключением и библиографией из 391 наименований. В работе имеется 32 таблицы, 26 рисунков и 13 Приложений.
Положения, выносимые на защиту или концептуальные основы исследования.
1. Достижение гуманистических целей образования возможно в рамках культурологической доктрины, а также личностно-ортиентированного и междисциплинарного подходов, ее реализующих.
2. Объективным фактором успешности высшего медицинского образования является педагогический процесс как целеустремленная система.
3. Цельность человека — психологический механизм его успешной деятельности, формально-динамическими характеристиками которого являются единство направленности личности и индивидуального стиля деятельности.
4. Структура интеллектуальной деятельности терапевтов, хирургов и врачей ш исследователей обладает собственной спецификой, которая проявляется в форми рующемся клиническом мышлении будущего врача.
Кризис образования и смена парадигм
Первые кризисные явления в образовании, носящие глобальный характер, проявились еще в 10-20 гг. нашего столетия, охватив при этом страны Европы, США и Россию [343]. Но только в 1967 г. на международной конференции по проблемам образования, состоявшейся в Виллиасберге [США] было впервые заявлено о мировом характере кризиса в образовании [343]. По мнению Ю.ВЛковца кризисные явления в образовании лишь отражают черты нарастающего в XX веке кризиса общенаучной индустриальной парадигмы, что выражает «состояние всеобщего кризиса, неустойчивости и противоречивости общества. Взрывы глобальных кризисов всех сторон жизни общества в последней четверти нашего столетия поставили точку в судьбе индустриальной парадигмы» — заключает автор [369, с.7,8].
С точки зрения Т. Куна, кризис господствующей парадигмы предполагает «отказ научного сообщества от той или иной освященной веками научной теории в пользу другой теории, несовместимой с прежней» [цит. по 369]. «Пробил час для становления очередной, постиндустриальной парадигмы, — заявляет Ю.В.Яковец, анализируя динамику смены общенаучных парадигм от античности до наших дней [369]. На необратимость процесса перехода от техногенной цивилизации к антропогенной указывает и А.В.Толстых. Для последующего анализа принципиальное значение имеет краткая характеристика этой новой постиндустриальной парадигмы, поскольку своим содержанием она детерминирует содержание частных парадигм, образующих теоретическую основу отраслевьгх знаний.
К краеугольными камням постиндустриальной парадигмы Ю.В.Яковец относит «примат человека, его сознания в системе источников саморазвития общества», из чего вытекает лидирующая роль гуманитарных и общественных дисциплин в системе научного познания. Иными словами, в гуманистическом постиндустриальном обществе на передний план выдвигаются науки о человеке и обществе. [369, с.8]. По мнению автора, новая парадигма «переживает сейчас фазу становления, которая займет, вероятно, еще 10-15 лет», начало которому было положено в 20-30-е годы нашего века [369, с. 14]. Эпицентром же ее формирования станет Россия, что связано с новым качанием маятника научного познания, теперь уже с Запада на Восток.
На принципиальные изменения общенаучной парадигмы указывают и зарубежные исследователи [381; 386]. П.Ф.Дракер полагает, что сегодня в развитии общества ключевым ресурсом становится не труд, капитал или сырье, но знание, определяющее военную и экономическую силу нации. Поэтому первостепенной задачей становиться переосмысление процесса образования — его целей, ценностей и содержания [381]. На необходимость смены концепции технологического детерминизма концепцией культурного детерминизма указывает и П.Козловский. Суть культурного подхода, по его мнению, состоит в том, что в его рамках учитываются не только цели объекта, но и потребности субъекта, а также побочных действий, производимьгх им [386].
Итак, в центре новой постиндустриальной парадигмы оказывается человек, идеалы его развития — психического, нравственного, духовного. ОКвдовательно, содежание частной парадигмы образования должно быть ориентировано на человека, его качества. Именно под этим углом зрения поведем анализ нынешнего кризиса отечественного образования.
До 1985 г. вопрос о кризисе образования высшей школы СССР практически не ставился, а работы, посвященные этой проблеме, принадлежали западным авторам [177; 294]. Проблема кризиса отечественного образования, в том числе и высшего, стала рассматриваться начиная с 1985 г. в контексте обсуждения кризисных явлений в экономической, общественно-политической и культурной жизни страны. Одной из первых работ, где прозвучала мысль о кризисных явлениях в отечественном образовании, была коллективная монография томских ученых [228].
Поиск новых путей развития общества стимулировал необходимость реформирования всех его социальных институтов, в том числе и образования. Однако выбор оптимальных путей развития высшей школы возможен лишь на основе понимания природы кризиса.
Исследователю, приступающему к анализу причин, породивших кризис образования, и поиску выхода из создавшегося положения, уместно помнить мудрое замечание А.Бине, сделанное им на заре нашего столетия: «Старая педагогика, подобно старомодному экипажу, скрипит, но все еще служит ... новая педагогика похожа на точный механизм, части которого не состыкованы, и у него один недостаток — он не работает» [379].
Это важно помнить еще и потому, что исследователь, предлагающий тот или иной подход, нередко становится его пленником и порой не в состоянии увидеть и сопоставить с ним другие подходы, предлагаемые его коллегами. Об этом хорошо сказал американский философ П.Файерабенд: «Наука — одна из многих форм мышления, развитьгх человеком, и не обязательно лучшая форма. Это видная, шумная нахальная форма мышления, но ее внутреннее превосходство существует только для тех, кто уже сделал выбор в пользу определенной идеологии и кто принял ее без какого-либо анализа ее преимуществ и границ» [цит. по 90].
Констатация кризисного состояния, в котором находится сейчас высшее образование, стало повсеместным явлением, своеобразным правилом хорошего тона. Именно с этой констатации начинаются статьи, проекты программ, концепций, предлагаемые различными авторами [20; 40; 44; 78; 79; 83; 88; 132; 133; 144; 180; 199; 219; 226; 227; 228; 265; 300; 301; 326; 349; 371; 376; и др.]
Для получения целостной картины кризиса в образовании необходимо, во-первых, уточнить, как можно и следует относиться к самому кризису; во-вторых, выявить его суть.
Понятие кризиса трактуют двояко: либо это «резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние», либо — «острое затруднение в чем либо, например, предметами» [312, с.653]. Описывая кризис образования, по-видимому, следует использовать первое значение этого понятия, хотя имеет место и проявление второго: например, острая нехватка высококвалифицированных специалистов какого-либо профиля.
Итак, кризис — это и резкий перелом и переходное, т.е. временное, состояние. Любой кризис имеет свои объективные и субъективные стороны. Объективной стороной кризиса является противоречие, а субъективной — осознание ситуации как критической.
В целом, для кризиса характерны как разрушительная, негативная его сторона, так и созидательная, продуктивная или позитивная. Разрушается, отмирает то, что вошло в острое противоречие с новыми условиями, возможностями, потребностями. Однако эта негативная сторона является обратной, теневой стороной того позитивного, продуктивного, что несет с собой кризис. Речь идет о новых приобретениях, с которыми явление (процесс) выходит из кризиса. Поэтому правы те, кто говорит о креативных возможностях кризиса в образовании [88; 107; 377].
Условия обеспечения целеустремленности педагогического процесса
Первое из них лежит на поверхности, поскольку вытекает из самого понятия целеустремленности. Необходимым условием обеспечения целеустремленности системы «педагогический процесс» является наличие перечня целей обучения и воспитания, как перспективных (стратегических), так и ближайших (тактических). Под целями мы понимаем развертку так называемой модели специалиста или, как принято ее называть сейчас, квалификационной характеристики.
Вторым необходимым условием целеустремленности системы «педагогический процесс» является наличие у ее главных субъектов — преподавателей и студентов — возможности выбора, как целей, так и способов их достижения. Вообще-то, уже сама системная деятельность навязывает процедуру выбора. В то же время известно, что операция выбора является одной из основных в рамках психической деятельности. Следовательно, возможность ее осуществления — это одновременно и условие, и способ развития различных психических образований, как интеллектуальных, так и личностных.
Третьим условием существования целеустремленной системы «педагогический процесс» является осознание всеми его субъектами значимости избираемых целей. Цели тогда будут выполнять свое побуждающее воздействие, когда они будут представлять для субъекта какую-либо ценность. Из своего жизненного опыта мы хорошо знаем, что когда мы выбираем, мы выбираем то, что представляет для нас наибольшую ценность. И только личностно значимые цели заставляют искать и средства, и способы их достижения, находить для этого оптимальные условия.
Отсюда вытекает и четвертое условие целеустремленности системы «педагогический процесс». Только значимая для субъекта цель побуждает его к активной деятельности, т.е. выполняет собственно мотивирующую функцию. Следовательно, встает вопрос о создании мощной мотивационной основы деятельности субъектов педагогического процесса — студентов и преподавателей. Таковы условия обеспечения целеустремленности системы «педагогический процесс». Однако с практической точки зрения важно знание не только самих условий, но и способов их реализации. Именно эта, практическая сторона становится решающей в ходе воплощения замысла. При этом возникает много чисто практических вопросов. Например, что представляет собой перечень целей? Чем обусловливается возможность операции выбора? Как добиться осознания значимости целей преподавателями и студентами? С помощью каких средств можно добиться создания мощной мотивационной основы учебной деятельности? Наконец, каким может быть прогнозируемое качество результатов функционирования такой целеустремленной системы, т.е. что будут собой представлять в качественном отношении ее выпускники? Попытаемся дать ответы на эти вопросы.
Ответ на первые два вопроса лежит в плоскости анализа взаимодействия системы «педагогический процесс» с «практическим здравоохранением» (см. рис. 3).
Это взаимодействие объясняется тем, что само «рождение» высшей медицинской школы (педагогического процесса) стало возможньгм в ответ на удовлетворение потребности практического здравоохранения в высококвалифицированных кадрах. Но, назвав эту потребность, практическое здравоохранение никак ее не конкретизировало, разве что сопроводило существительное «специалист» прилагательным «высококвалифицированный».
Взаимодействие системы «педагогический процесс» с системами «наука» и «практическое здравоохранение». Неопределенность целей порождает и неопределенность путей к ним. Таким образом, первая, и может быть, самая важная проблема педагогического процесса лежит на стыке взаимодействия его с практическим здравоохранением. Проблема формулирования целей педагогического процесса на практике выливается в проблему разработки моделей специалиста или квалификационных характеристик. И хотя обсуждение их идет уже довольно давно и написано немало квалификационных характеристик, внимательное рассмотрение убеждает в их заведомо суженной трактовке. Это выражается в том, что, как правило, модель специалиста представляет собой не многомерную, но плоскостную конструкцию. В сознании педагогов-практиков квалификационная характеристика чаще всего предстает в виде: а) перечня знаний, умений и навыков и иногда б) в виде профессионально значимых качеств специалистов. Это неполное описание.
Дело в том, что сами по себе знания, умения и даже навыки не представляют никакой ценности для их носителя вне конкретных задач профессиональной деятельности. Ведь каждый из нас использует знания, умения или навыки в связи с необходимостью решения профессиональньк или иных задач. Невостребованность имеющихся знаний чаще всего объясняется разрывом между юс составом и областью их применения, т.е. между содержанием знаний и перечнем задач профессиональной деятельности. Поэтому первым пунктом в дидактической части любой квалификационной характеристики или модели специалиста должно стать описание перечня профессиональных задач, подлежащих решению на рабочем месте. А уже следующим пунктом будет перечень знаний, необходимых для решения этих профессиональных задач. Таким образом, логически связывается цепочка вопросов «для чего?» — «с помощью чего?» и ответов на них.
Следующий пункт дидактической части квалификационной характеристики должен быть представлен перечнем профессиональных (функциональных) обязанностей, предписанньгх специалисту для исполнения. Отсутствие у студентов представлений о своих будущих функциональных обязанностях снижает мотивирующую функцию процесса учения. Когда же в ходе учебного процесса студент четко связывает свою учебную деятельность с будущими функциональными обязанностями, это не только конкретизирует область и сферу применения приобретаемых знаний, но и повышает ответственность за качество их усвоения. Наконец, еще одним пунктом в этой же части квалификационной характеристики должен стать перечень умений и навыков, необходимых специалисту для исполнения этих обязанностей. Наряду с дидактической частью квалификационной характеристики выделяется и психологическая, состав которой, как правило, ограничивается перечнем профессиональных качеств личности. Однако полное описание этой части требует включения в нее целей как личностного, так и интеллектуального развития. Более того, не трудно показать ведущее значение психологических целей обучения для развития у студентов способностей к продуктивной деятельности, нежели дидактических.
В самом деле, знания, умения и навыки — это «первичный материал», закладываемый в «интеллектуальную машину». Но ведь результатом обучения должен стать не механический слепок с образца, но модель отражаемого студентом учебного явления, создаваемая, хотя и при активном участии педагога, но все же самим студентом. При этом «главными действующими лицами» становятся не знания, умения и навыки, а познавательные умения, с помощью которых студент добывает эти знания, умения, навыки и оперириует ими. Наконец, главный аргумент в пользу первостепенного формирования познавательных умений в ходе учебной деятельности состоит в том, что любая профессиональная деятельность требует от специалиста не воспроизведения имеющейся информации, но способности к ее поиску, нахождению и применению в конкретной ситуации. Отсутствие у выпускников такой способности составляет основную причину нареканий в адрес высшей школы со стороны работников практического здравоохранения. Дело даже не в том, что выпускники мед.вузов чего-то не знают или не умеют. Как раз с уровнем теоретической подготовки чаще всего дело обстоит неплохо. Часто они не в состоянии востребовать имеющиеся у них знания, умения и навыки в конкретной ситуации, что объясняется и отсутствием у них представлений о видах профессиональных задач и, главное, неразвитостью познавательных умений, т.е. неспособностью к продуктивной деятельно 91 сти. Одна из причин такого положения состоит в том, что большинство педагогов
имеют установки на выработку у студентов способности к воспроизведению информации. Поэтому так важна перестройка сознания преподавателей в сторону выработки у них установок на формирование и развитие у студентов различных видов познавательных умений. Используя информацию как средство развития познавательных умений, преподаватель тем самым может добиваться и усвоения самой информации. При этом качество ее усвоения будет значительно выше благодаря осознанному характеру учебной работы студентов.
Методики изучения личности студента и условий его жизнедеятельности
С целью выявления психологических факторов учебной успешности у студентов в рамках гипотезы о цельности как психологическом механизме успешности испль зовались две группы методик, первая из которых связана с изучением направлено сти личности студентов.
1. Методика изучения общей направленности личности (ориентировочная анкета В.Смекал а и М. Кучера), позволяющая оценивать выраженность трех основных типов направленности — «на себя» (далее—НС), «на взаимодействие с другими» [ВД], «на дело», в том числе на познавательную деятельность (НД) [260].
2. Методика изучения уровня развития потребностно-мотивационной сферы (потребность в достижениях Ю.М.Орлова), выявляющая уровень настойчивости студентов в достижении поставленных целей, их склонность к продуктивной деятельности, потребность находить иные варианты действий [260].
3. Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов, в том числе познавательных, профессиональных и утилитарных (мотивация на получение диплома) [146].
4. Методика изучения предпочитаемых видов профессиональной деятельности (методика Е.А.Климова), таких как «человек-природа», «человек-техника», «человек-человек», «человек-знак» и «человек-художественный образ» [135].
Результатом применения этих методик стало установление уровня развития и хзарактера связей в структуре общей направленности личности в группах успешных и неуспешных студентов.
Другая группа методик была связана с изучением особенностей стиля учебной деятельности студентов.
1. Методика изучения уровня самостоятельности в учебной работе [257].
2. Методика изучения стиля учебной работы, оценивающая параметры ее регулярности-нерегулярности, и особенности учебной деятельности студентов с сильным и слабым типом ВНД [146].
3. Методика изучения «локуса контроля», диагностирующая два типа поведения человека — экстернальный, когда субъект ставит свое поведение в зависимость от внешних обстоятельств, он оказывается неспособным к самостоятельному контролю событий своей жизни, и интернальный, когда человек руководствуется собственными соображениями, считает себя хозяином своих поступков, оставаясь при этом независимым от окружающих [207].
Результатом применения этой группы методик стало установление уровня развития и характера связей в структуре стиля учебной деятельности в группах успешных и неуспешных студентов.
Наряду с этими методиками, использовалась и третья группа, цель применения которой состояла в том, чтобы проследить характер взаимодействия между параметрами направленности личности студентов и стилевыми характеристиками на психологическом фоне общеличностных параметров. К ним относятся:
1. Методика изучения уровня невротизации-психопатизации личности, позволяющая обнаружить либо склонность к невротическим состояниям, либо действие психопатических свойств личности [206].
2. Многофакторная методика изучения личности Р.Б.Кеттелла (вариант «С»), позволяющая диагностировать 16 основных личностных факторов. С ее помощью оценивались базовые свойства личности: А — «замкнутость-общительность», В — «интеллектуальность», С — «эмоциональная устойчивость-неустойчивость», F — «экспрессивность-сдержанность», Е — «доминантность-подчиненность», G — «нормативность поведения-подверженность чувствам», Н — «социальная смелость-робость», I — «чувствительность-жесткость», L — «доверчивость-подозрительность», М — «практичность-развитое воображение», N — «прямолинейность-дипломатичность», О — «уверенность в себе-тревожность», Q1 — «консерватизм-радикализм», Q2 — «конформизм-нонконформизм», Q3 — «высокий-низкий самоконтроль», Q4 — «напряженность-расслабленность», МД — «самооценка». Применение этих методик позволило установить уровень развития и характер связей между общеличностными характеристиками в группах успешных и неуспешных студентов.
В эту группу вошел и модифицированный вариант методики «Студент о своей учебе», разработанной в НИИ КСИ Петербургского университета. С ее помощью изучались условия жизнедеятельности студентов, характер учебного процесса, отношение студентов к профессии, трудности, с которыми они сталкивались в ходе обучения, характер усвоения учебных дисциплин и пр.
Такой набор методик позволил одновременно изучать уровень развития и характер взаимодействия всех компонентов двух системообразующих качеств — направленности личности й стиля учебной деятельности — на фоне других личностных характеристик и в конкретных условиях жизнедеятельности студентов, что привело к вскрытию психологического механизма учебной успешности-неуспешности студентов медицинских вузов.
В качестве критерия успешности, разделившего всю выборку испытуемых на три группы — успешных, средне- и неуспешных был взят средний балл успеваемости студентов за последний год обучения. По мнению В.А.Якунина, [372] академическая успеваемость соотносима с понятиями результативности и эффективности — составляющими успешности (см. главу 2). К успешньгм студентам были отнесены те, у кого средний балл составлял 4,26-5 баллов, к среднеуспешным — студенты с баллом 3,76-4,25, а к неуспешным — со средним баллом 3,75 и ниже.
