Содержание к диссертации
Введение
I глава. Теоретический анализ исследований по проблеме изучения социального интеллекта и особенностей его развития у детей в современной отечественной и зарубежной педагогической психологии
1.1. Понятие, сущность и структура социального интеллекта 9
1.2. Взаимосвязь социального интеллекта и социальной компетентности. Новый подход к проблеме социального интеллекта в отечественной педагогической психологии
1.3. Анализ психологических условий развития социального интеллекта в старшем дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте
1.4. Психолого-дидактический анализ современного дополнительного образования как социально-психологической развивающей среды
1.5. Постановка проблемы исследования Цель, предмет, гипотезы, задачи работы
1.6. Выводы по I главе 65
II глава. Исследование особенностей коммуникативно-личностного развития младших подростков в образовательной среде
2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования Общая характеристика испытуемых
2.2. Интерпретация результатов констатирующего исследования 104
2.3. Выводы по II главе 118
III глава. Развитие основных компонентов социального интеллекта младших подростков в условиях неформального общения со значимыми взрослыми и сверстниками
3.1. Задачи и основные направления формирующего эксперимента 121
3.2. Результаты формирующего исследования по изучению особенностей развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков
3.3. Выводы по III главе 171
Заключение 173
Библиографический список
- Взаимосвязь социального интеллекта и социальной компетентности. Новый подход к проблеме социального интеллекта в отечественной педагогической психологии
- Психолого-дидактический анализ современного дополнительного образования как социально-психологической развивающей среды
- Интерпретация результатов констатирующего исследования
- Результаты формирующего исследования по изучению особенностей развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития социального интеллекта в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных и зарубежных психологов (М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницына, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинов, Р. Стернберг, Р. Селман и др.), причем предметом специального рассмотрения она стала сравнительно недавно. Отдельные вопросы, касающиеся развития социального интеллекта, изучались в исследованиях, близких по значению понятий: «коммуникативная компетентность» (Н.А. Аминов, А.А. Кидрон, Е.В. Коблянская, М.В. Молоканов, Л.А. Петровская, Р. Стернберг), «социальная компетентность» (А.А. Бодалев, Ю.М. Жуков, O.K. Тихомиров), «социальная одаренность» (В. Сиск), «коммуникативный потенциал» (В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова).
В начале XX века (1920) Э. Торндайк впервые употребил понятие «социальный интеллект», обозначив его как способность к мудрости и дальновидности в человеческих отношениях. Г. Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях.
Многие авторы (Д. Китинг, Дж. Гилфорд) определяют социальный интеллект как самостоятельную группу основных ментальных способностей в противовес способностям академического или формального интеллекта. Р. Селман (1995), изучая этапы развития социального интеллекта, пришел к выводу, что для достижения высшего уровня его развития желательно, хотя и не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития. Автор утверждает, что дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями на социальный интеллект.
Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов и др.), при этом описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта.
Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н. Куницыной (1991). Автор считает возможным выделить отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, его особенностей на разных возрастных этапах.
Актуальность и возможность исследования развития социального интеллекта в младшем подростковом возрасте определяется недостаточной изученностью этой проблемы в психологической литературе и несомненной ее социальной значимостью. Наличие ярко выраженных социальных потрясений в современном обществе - малочисленные обособленные семьи возрастающая общая агрессивность общества, включая его детскую часть; недоста-
точная психологическая образованность взрослых - все это рождает в обществе потребность в раннем развитии позитивной социальной гибкости, позволяющей ребенку чувствовать себя более уверенно в постоянно меняющихся условиях социальной среды. В содержании программ школьных учреждений и учреждений дополнительного образования отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно и на различных уровнях сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание по-прежнему уделяется развитию общего интеллекта (память, мышление).
Таким образом, вопросы о том, какое по содержанию и форме общение со сверстниками и взрослыми необходимо младшему подростку, какие особенности социального интеллекта детей могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие психологические условия для этого необходимы, составляют главную проблему нашего исследования. Существенной, актуальной и малоизученной можно также назвать проблему преемственности в развитии основных компонентов социального интеллекта от младшего школьного возраста к подростничеству.
Мы рассматриваем социальный интеллект как совокупность социально-личностных возможностей младшего подростка, обеспечивающих его адаптацию в обществе, встраивание в социальные отношения, обусловливающие успешность социального взаимодействия. Являясь согласованной группой ментальных способностей, обеспечивающих самопознание, саморазвитие, умение прогнозировать межличностные отношения, социальный интеллект играет значительную роль в процессе социализации. В работах А.А. Бодале-ва, В.Н. Дружинина, Ю.Н. Емельянова, М.М. Кашапова, М.Л. Кубышкиной, Н.А. Кудрявцевой, В.Н. Куницыной, Д.В. Ушакова, А.Л. Южаниновой, Дж. Гилфорда, О. Джона, С. Космитского, Н. Кэнтора, Г. Оллпорта, Э. Торндай-ка, Р. Селмана, Р. Стернберга подробно рассматривается проблема формирования и развития социального интеллекта, анализируется его структура, функции, роль в профессиональной деятельности, соотношение с академическим интеллектом.
Мы разделяем точку зрения отечественного психолога Н.А. Кудрявцевой (1994), которая утверждает, что существует неоднозначная картина взаимосвязи общего и социального интеллекта: как оказалось, социальный интеллект относительно независим по отношению к общему. Поэтому мы предположили, что в период младшего подросткового возраста необходимо создание специальных психологических условий для становления и развития социального интеллекта детей.
Переход на новые Федеральные государственные стандарты образования предполагает новое качество начального образования: смещение акцентов на воспитание нравственного, инициативного, ответственного гражданина России, на развитие компетенций, составляющих основу развития личности, усвоение основных базовых ценностей, сформулированных в государственной программе «Наша новая школа», «Федеральной государственной программе развития образования на 2011-2015 г.г.».
Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения, мы предположили, что наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в младшем подростковом возрасте является целенаправленное содержательно личностно-ориентированное взаимодействие младших подростков со значимым социальным окружением в форме внеситуативно-личностного общения.
Цель исследования: изучение особенностей социального интеллекта у младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования, а также определение эффективных психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие его основных структурных компонентов.
Объект исследования - социальное развитие младших подростков.
Предмет исследования - психологическая специфика, структура, критерии и уровни развития основных компонентов социального интеллекта у младших подростков в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками в условиях формального и неформального образовательного пространства.
Гипотезы исследования:
Основная:
в младшем подростковом возрасте складываются уникальные субъек
тивные и объективные предпосылки для развития социального интеллекта,
отличные от особенностей младшего школьного возраста и периода зрелого
подростничества: появление и дальнейшее развитие личностной значимости
учебной деятельности и, на этой основе, новых социальных потребностей
взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками.
Частные:
социальный интеллект в младшем подростковом возрасте обладает своеобразием психологической структуры, содержательный аспект которой определяется важнейшим психическим новообразованием возраста - потребностью в самопознании и формированием самоотношения; основными компонентами психологической структуры социального интеллекта в младшем подростковом возрасте являются: коммуникативно-личностный, включающий в себя осуществленияе гибкого, личностно-ориентированного взаимодействия с окружающими людьми; психологические характеристики самосознания (Я-образа, Я-концепции), особенности самоотношения; особенности социальной перцепции, выражающиеся в возможности младших подростков прогнозировать перспективы развития социальных контактов и управлять ими;
важнейшим психологическим условием продуктивного развития основных компонентов социального интеллекта у младших подростков является интенсивное внеситуативно-личностное общение со значимыми взрослыми и разновозрастной детской группой в процессе инновационного психологического сопровождения школьного и, особенно, дополнительного образования.
Задачи исследования:
Проанализировать психологические исследования по проблеме социального развития младших подростков в процессе обучения, определить применительно к целям работы понятие «социальный интеллект младших подростков», разработать его психологическую структуру, критерии и уровни развития в этом возрасте.
Разработать диагностическую программу констатирующей части исследования; изучить особенности развития коммуникативной деятельности подростков, их потребностной сферы.
3. Обосновать принципы построения инновационного содержания, а
также основные направления его апробации с целью формирования основ
ных структурных компонентов социального интеллекта младших подрост
ков.
Проследить динамику изменения уровней развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков в учебной и внеучебной деятельности (дополнительное образование) по результатам паробации программы формирующего эксперимента.
Изучить особенности развития социально-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования как важнейшего психологического условия успешного развития социального интеллекта младших подростков.
Методологические основы исследования определили принципиальные положения современной педагогической психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); теоретические и экспериментальные разработки и исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, В.Н. Куницы-ной, Р. Стернберга, Д.В. Ушакова; положения о роли общения, взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, В.И. Слободчиков); классические работы отечественных психологов по психологии подростничества (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотез нами использовались методы: анализ психологических исследований отечественных и зарубежных авторов в области возрастной и педагогической психологии; экспериментальные методы: констатирующий и формирующий эксперименты; эмпирические методы: наблюдения, беседы, изучение продуктов деятельности подростков; теоретико-прикладное моделирование программы изучения особенностей развития основных компонентов социального интеллекта у младших подростков; теоретико-экспериментальное моделирование программы формирования адаптивных возрасту испытуемых компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков; количественный и качественный анализ полученных в исследовании фактических данных.
Выборку испытуемых составили 109 младших подростков (учащиеся 5-х и 6-х классов школьников города Нижнего Новгорода). В качестве контрольной группы были взяты учащиеся параллельного класса. В формирующем эксперименте, который был организован в школьных условиях и в условиях дополнительного образования, приняли участие 24 младших подростка (учащиеся школ № 186, 40, 8), посещавших различные группы во Дворце творчества, 25 учащихся 5-го класса, а также 22 педагога - 10 учителей школы и 12 педагогов системы дополнительного образования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005 -2010 гг. и включало следующие этапы.
Первый этап (2005 - 2006 гг.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогических исследований в области возрастной, педагогической и социальной психологии по проблеме развития социального интеллекта у младших подростков, постановке и обоснованию основной проблемы исследования, выдвижению рабочих гипотез, формулированию задач исследования.
Второй этап (2006 - 2008 гг.) был посвящен разработке и апробации программы экспериментального исследования по изучению особенностей развития основных компонентов структуры социального интеллекта младших подростков (констатирующий эксперимент), обработке и анализу собранных данных. На этом этапе были разработаны программы: а) формирования основных компонентов структуры социального интеллекта младших подростков в школьной образовательной среде и в системе дополнительного образования; б) совершенствования профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования.
Третий этап исследования (2008 - 2010 гг.) был посвящен апробации программ формирования, обработке и обоснованию результатов, оформлению выводов и завершению работы над текстом диссертации.
Научная новизна исследования:
впервые в результате теоретического анализа психологической литературы по теме исследования определено содержание понятия «социальный интеллект» применительно к младшему подростковому возрасту;
обоснована специфическая психологическая структура социального интеллекта младших подростков и ее основных компонентов: коммуникативно-личностного; психологических характеристик самосознания - особенностей Я-образа, Я-концепции, самоотношения; особенностей социальной перцепции;
разработаны критерии, смоделированы уровни (высокий, средний, низкий) и определены психологические условия развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков;
разработано и апробировано содержание психологического сопровождения дополнительного образования как особой среды взаимодействия младших подростков с многопрофессиональными взрослыми и разновозрастными детскими общностями;
создана и реализована многоаспектная формирующая программа развития социального интеллекта младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования;
разработаны содержательные психологические характеристики и условия совершенствования социально-педагогической профессиональной компетентности педагогов образования.
Теоретическая значимость исследования:
в качестве предмета научного анализа выделена психологическая структура социального интеллекта младших подростков, включающая следующие компоненты: коммуникативно-личностный; особенности самосознания, социальная перцепция;
на основе анализа результатов пилотажного исследования моделированы уровни развития компоненты психологической структуры социального интеллекта младших подростков;
обоснованы теоретические принципы построения содержания школьного обучения и дополнительного образования с целью формирования социального интеллекта младших подростков: предоставление дополнительных возможностей для всестороннего развития ребенка, удовлетворение его творческих и образовательных потребностей; большой выбор видов и форм познавательной и творческой деятельности; привлекательность, уникальность, неформальность, нестандартность содержания деятельности;
обоснованы теоретически (создана психологическая структура) новые
виды профессиональной компетентности учителей школы и педагогов до
полнительного образования, работающих с младшими подростками - соци
ально-педагогическая .
Практическая значимость исследования. Полученные результаты важны для понимания специфики развития социального интеллекта у младших подростков. Разработанная методика исследования основных структурных компонентов социального интеллекта подростков, выделенные критериальные уровни и психологические условия его развития могут быть использованы педагогами и психологами в практике работы образовательных учреждений. С целью углубления профессиональной компетентности педагогов и психологов может быть использована программа развития социально-психологических возможностей специалистов. Результаты диссертационного исследования нашли применение в теоретических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов и учителей.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения педагогической психологии по проблеме изучения; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, гипотезам проведенного исследования, а также сочетанием количественного и качественного методов анализа результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Младший подростковый возраст является особенно сензитивным в плане развития социального интеллекта школьников в силу уникальной со-
циальной ситуации: изменение содержательной стороны взаимоотношений со значимыми взрослыми и сверстниками, появление стойкого интереса к собственной идентичности.
К основным структурным компонентам социального интеллекта младших подростков относятся: коммуникативно-личностный; особенности самосознания (специфика Я-образа и Я-концепции); социальная перцепция, представляющие собой важнейшие направления личностного развития в данном возрастном периоде. Наиболее трудно у младших подростков развивается социальная перцепция, особенно направленная на собственную личность.
Важнейшим условием эффективного развития социального интеллекта у младших подростков является превращение групповой учебной деятельности в индивидуальную и личностно-значимую как ведущую для школьников данного возраста.
Важнейшее значение для успешного развития основных компонентов структуры социального интеллекта у младших подростков имеет особая разновозрастная и многопрофессиональная развивающая среда системы дополнительного образования для школьников, способствующая формированию у них гибкого ролевого поведения.
С целью создания наиболее благоприятных психологических условий для развития социального интеллекта младших подростков, педагогам работающим с ними необходимо овладеть социально-педагогической профессиональной компетентностью в процессе профессионального взаимодействия с другими субъектами образовательного пространства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр психологии: УРАО, НГПУ, Арзамасский государственный педагогический институт. Программа развития социального интеллекта младших подростков (формирующий эксперимент) многократно использовалась в деятельности учреждений дополнительного образования детей (Центры развития творчества детей и юношества Автозаводского и Приокского районов, Дома детского творчества Московского, Сормовского, Канавинского районов города Нижнего Новгорода). Содержание обучающих семинаров для педагогов дополнительного образования и педагогов-организаторов применялось в практической деятельности образовательных учреждений и в системе повышения квалификации (семинары для классных руководителей, учителей начальных классов, методистов, вожатых город Нижнего Новгорода).
Структура. Диссертация содержит: три главы, введение, заключение, список литературы, приложения. Работа иллюстрирована 21 таблицами.
Взаимосвязь социального интеллекта и социальной компетентности. Новый подход к проблеме социального интеллекта в отечественной педагогической психологии
В начале XX века в психологической науке сформировались новые направления в исследовании межличностного общения. Понятие «социальный интеллект» впервые употребил в 1920 году Э. Торндайк, обозначив им дальновидность в межличностных отношениях и приравняв его к способности мудро поступать в человеческих отношениях. По Торндайку, существует три вида интеллекта: абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними.
Появились и другие определения социального интеллекта: способность уживаться с другими людьми (F.A. Moss, Т. Hant, 1927); способность иметь дело с окружающими (Т. Hant, 1927); способность правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (J. Wedeck, 1947).
Г. Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Он выделяет набор качеств, которые обеспечивают лучшее понимание других людей. В структуру этих качеств социальный интеллект включен как отдельная способность (Allport, 1937).
D. Wechsler (1958) рассматривал социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию. В 1960-е годы появляются многочисленные работы о социальных умениях, коммуникативной компетентности (М. Аргайл, 1967, 1974). В эти годы большое внимание уделяется проблеме социальной перцепции, пониманию людьми друг друга; делается попытка разработать на основе сложившихся концептуальных представлений о природе и структуре социального интеллекта методический аппарат его изучения.
Дж. Гилфорд и М. Салливен разрабатывают тест для исследования социального интеллекта, который со времени его создания (1920-е годы) широко используется в конкретных исследованиях, несмотря на наличие определенных недостатков.
Новые методические разработки относятся к 1980-м годам. Д. Китинг создал тест оценки морального или этического мышления. М. Форд и М. Тисак (1983) в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций. Им удалось показать, что социальный интеллект представляет собой четкую и согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта.
В зарубежной психологии существует и другая концепция социального интеллекта. Эта концепция рассматривается в публикациях Н. Кэнтор, которые впервые появились в 1978 году; в 1987 году вышла отдельная книга данного автора под названием «Личность и социальный интеллект».
Н. Кэнтор приравнивает социальный интеллект к когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной личной пользой. Она рассматривает интеллект с позиций когнитивного персоналиста.
Когнитивная основа человека может быть определена как декларативные и оперативные (процедурные) знания, которые индивид применяет в интерпретации событий и составлении планов в ситуациях повседневной жизни. Эти представления, личные воспоминания и правила интерпретации составляют когнитивную структуру личности; совместно они составляют опыт и определенный подход индивида к проблемам социальной жизни. Этот репертуар знаний автор обозначает как социальный интеллект.
Именно репертуар социального интеллекта, динамика его использования и процессы, в которых социальный интеллект приобретается и шлифуется, позволяют индивиду приспособиться к жизненному окружению. Основными содержательными компонентами социального интеллекта являются способность к решению практических задач, вербальные способности и социальная компетентность.
Психолого-дидактический анализ современного дополнительного образования как социально-психологической развивающей среды
Понятие диалога не является новым. Его анализ в общелитературном языке (Е.Ф. Будде, 1986; Л.В. Щерба, 1957; Л.П. Якубинский, 1923) показывает, что под ним понимается определенная форма речи, при которой в равной степени активны все ее участники. Психологическое содержание понятия диалога гораздо глубже. Оно выражает определенный характер отношений между личностями: «...единство содержательно-психологического пространства общающихся, их взаимопроникновение в жизненное бытие друг друга» (В.В. Рыжов, 1998).
Несомненно, что внеситуативно-личностная форма общения старших дошкольников и младших школьников (первоклассников) со значимым взрослым строится на основе личностного диалога, что, в свою очередь, по нашему мнению, имеет прямо е отношение к характеристике той позитивной социально-психологической среды, которая развивает социальный интеллект детей изучаемого возраста.
В младшем школьном возрасте продолжается развитие социального интеллекта, особенно в процессе взаимодействия со значимым взрослым. В исследовании О.В. Шиловой (2009) установлено, что важнейшим психологическим условием успешного развития социального интеллекта в младшем школьном возрасте (особенно у первоклассников) является интенсивное их взаимодействие в форме внеситуативно-личностного общения со значимыми взрослыми (учителя, родители, другие взрослые), а также овладение последними социально-педагогической компетентностью.
Подростковый возраст, несомненно, обладает рядом уникальных особенностей в плане развития у детей социально-личностных структур.
Многие исследователи отмечают исторический характер подросткового возраста. Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX в., когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным, он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет.
Но еще в 30-х гг. XX в. П.П. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый возраст. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества».
Л.С. Выготский также считал, что особенности протекания и продолжительности подросткового возраста зависят от уровня развития общества. Большое значение также оказывают социальная ситуация развития поколений и особенности исторического времени, в котором проходит жизнь подростка.
Э. Эриксон характеризует подростковый возраст как эпоху кризиса, который характеризуется ухудшением поведения подростка и трудностями в общении с ним. В других работах мы находим противоположное мнение. Так, Р. Берне в своей работе «Развитие Я-концепции и воспитание» отмечает: «Утверждать вслед за Эриксоном, что без кризиса проблема идентичности не может быть решена на прочной основе, означает не считаться с очевидными фактами. Большинство подростков, выросших в благоприятных жизненных условиях, благодаря психологической поддержке как дома, так и в школе имеют возможность плавно адаптироваться к изменениям физиологического и социального порядка» ( Р.Бернс,1986, с.38 ).
Вопрос о ведущей деятельности в подростковом возрасте является спорным. Э. Штерн называет ведущую деятельность в подростковом возрасте «серьезной игрой».
Традиционной для отечественной науки является точка зрения, что ведущая деятельность - это общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин, 1998).
Но в последнее время появляются новые исследования, которые мысль об описании механизмов развития через посредство моделирования и о том, что основное содержание социальной ситуации развития - это переживание. Цукерман называет ведущей деятельностью этого возраста «социально-психологическое экспериментирование»: «Я полагаю, что сфера общения, кооперация и коммуникация в совместной деятельности действительно является основным материалом, на котором разворачивается социально-психологическое экспериментирование подростков, но предметом этой деятельности являются не цели, способы, средства общения, а субъекты общения и совместного действия - Я и ТЫ. Целью этой деятельности является познание и преобразование себя как субъекта действия» (Г.А.Цукерман, 1998, с.47).
В исследовании М. Кле говорится о размытости возрастных границ отрочества. Это обусловлено и разными темпами развития каждого ребенка, а также тем, что нет определенных критериев этого. Нижние границы она связывает с началом полового созревания, верхние же определить сложнее. Отрочество заканчивается с вхождением человека в мир взрослых, однако, по крайней мере в нашем обществе, достижение взрослого статуса не имеет точных, общепринятых критериев.
Интерпретация результатов констатирующего исследования
Исходя из данных, полученных по каждому показателю, делался вывод об уровне развития самопредставления ребенка. Процедуру моделирования уровней мы выполнили на основе материалов исследования Л.В. Москвичевой (2003).
Низкий уровень развития самопредставления включает в себя: характеристики, соответствующие I типу описания; наличие большого числа негативных признаков в автопортрете ребенка (5-8 признаков, которые входят в 1-ю группу из выделенных в методике «Автопортрет»); преобладание неадекватных, необоснованных самооценок, выражаемых детьми в форме единичных суждений (1 группа, методика Дембо -Рубинштейн).
Средний уровень развития самопредставления отличается: признаками, входящими во II тип самоописания; присутствием 2-4 негативных характеристик в рисунках школьников (см. характеристику 2-й группы в методике «Автопортрет»); возможным наличием реалистических самооценок с недостаточной степенью обоснованности при помощи одного -двух оценочных суждений (2 группа, методика Дембо - Рубинштейн).
Высокий уровень развития самопредставления характеризуется: признаками, свойственными для III типа самоописания (по одноименной методике); отсутствием негативных показателей в рисунках детей (за некоторым исключением), что отражено в характеристике 3-й группы в методике «Автопортрет»; реалистичностью самооценок с их глубоким, разносторонним обоснованием (3 группа, методика Дембо - Рубинштейн).
Об особенностях развития самоинтерпретации (первого компонента Я-концепции) можно судить на основе сочетания качественных и количественных характеристик ее составляющих: самопредставления как содержательной стороны и самопринятия как оценочной стороны самоинтерпретации, полученных с помощью выделенных оценочных критериев.
Учитывая, что развитие Я-концепции в целом, по мнению многих ученых (Р. Берне, 1986; К. Роджерс, 1994; К. Хорни, 1997 и др.), связано с соотношением содержания реального и идеального «Я», мы также включили этот показатель в характеристику самоинтерпретации.
При сопоставлении содержания «реального Я» и «идеального Я» у школьника учитывались: во-первых, содержание идеального образа, представленное в самоописании ребенка; во-вторых, отметки, поставленные испытуемым на всех шкалах, предлагаемых в методике Дембо - Рубинштейн, соответствующие настоящему уровню самопринятия и желаемому ребенком в идеале; в-третьих, обоснование выбора своих оценок. Так, значительное расхождение между «Я-реальным» и «Я-идеальным» может свидетельствовать о наличии у испытуемого внутреннего конфликта, связанного с недостижимостью созданного идеального образа (К. Роджерс, 1994; К. Хорни, 1997), а их совпадение может указывать на весьма завышенную самооценку школьника.
На основе обобщения полученных данных по всем показателям нами были выделены следующие типы самоинтерпретации.
Ітип - негативная самоинтерпретация Характеризуется узким, объектным самопредставлением с простым, одномерным описанием своих качеств, которое в целом не является последовательным и адекватным. У учащихся с I типом самоинтерпретации наблюдаются такие неосознаваемые проявления, как неуверенность в себе, повышенная тревожность, гиперчувствительность к критике и трудности в общении. Отличительной особенностью является низкий уровень позитивного самопринятия и негативное самопринятие у некоторых испытуемых. Расхождение между реальным и идеальным «Я» весьма значительно, присутствует установка на недостижимость последнего.
II тип - смешанная самоинтерпретация
Характеризуется сочетанием высокого уровня позитивного самопринятия и объектного, узкого, непоследовательного самопредставления с необоснованным оценочными суждениями. Часто наблюдается совпадение в оценках «Я-идеального» и «Я-реального».
III тип - промежуточная самоинтерпретация Характеризуется субъектно-объектным, не всегда последовательным и целостным представлением о себе, где личностные качества раскрываются с недостаточной глубиной и широтой. Их оценка часто бывает неадекватной и соответствует среднему, а иногда и низкому уровню позитивного самопринятия. У испытуемых встречаются такие неосознаваемые ими признаки, как чувствительность к мнению окружающих и критике, проявления тревожности и различного рода страхов, неуверенность в себе. Свойственно большое расхождение в содержании реального и идеального «Я».
IV тип — позитивная само интерпретация
Отличается глубиной, широтой, субъектностью и целостностью самопредставления, содержащего реалистичные непротиворечивые сведения об испытуемом; адекватными обоснованными оценками себя на среднем и высоком уровне позитивного самопринятия. Негативные неосознаваемые признаки не выявлены. Восприятие идеального «Я» более реалистично, реальное «Я» гармонирует с идеалом.
Результаты формирующего исследования по изучению особенностей развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков
Итогом данного этапа работы являлась беседа на тему «Легко ли быть подростком?» В процессе обсуждения различных ситуаций (этические беседы на специальную тематику) подростки вместе со взрослыми (педагог - классный руководитель, психолог) пытались анализировать возможные у разных людей жизненные затруднения. Тематика занятий данного периода работы с подростками: «Легко ли быть взрослым?», «О пользе и вреде эмоций», «В поисках достойных путей 150 выражения чувств», «Я глазами других людей», «Во мне, как в спектре, живут семь Я». Пример занятия «В поисках достойных путей выражения чувств». Педагог читает установочную ситуацию, которая затем подвергается анализу.
«Ася шла с подружками домой. Подружки разговаривали и обсуждали один из дней на этой неделе. Асе тоже хотелось что-то сказать, но они даже не обратили на нее внимание. Тогда она сказала громче, но подружки и этого не заметили. Ася ощутила не только обиду, но и чувство гнева, раздражения. И еще горькое чувство сомнения. Асе показалось, что эти девочки ей уже не друзья, да и никогда не были ими, что они только называются «друзьями», а на самом деле это не так. Когда компания дошла до дома Аси, она ушла, не попрощавшись. И решила, что больше не будет с ними дружить.
Но на следующий день Ася поняла, что она сама часто делала неприятное другим людям, не ведая об этом. Она сама поступала точно так же, как вчера поступили с ней ее подружки». После пятиминутного обсуждения ситуации в малых группах было предложено 5 разных мнений: 1) Это агрессивный путь выражения чувств: Ася ушла, не попрощавшись. 2) Это путь подавления чувств: она ушла, не высказав то, что у нее наболело. 3) Это путь изменения чувств: сначала она чувствовала себя несчастной, а после некоторых размышлений перестала так себя чувствовать. 4) Это путь мирного выражения чувств: после того, как Ася поняла, что неверно оценила отношение к ней подруг, она снова стала с ними разговаривать дружелюбно. Это мнение сразу же вызвало возражение в группе: если она с ними потом поделилась своими переживаниями, тогда можно говорить о мирном выражении чувств. Но в описании ситуации об этом ничего не сказано. 5) Это переход от агрессии к мирному выражению чувств.
Итогом работы с младшими подростками на данном этапе являлось осознание испытуемыми особенностей Я-образа (я какой?) и Я-концепции (почему я такой?). Впервые школьники оказались в ситуации, где им необходимо было рефлексировать - составить собственный психологический портрет в виде вернисажа психологических автопортретов собственной личности («Я-хороший», «Я-плохой», «Я-умный», «Я-глупый» и др.).
Психологическое сопровождение, осуществляемое в системе дополнительного образования, имело целью создание ситуации внеситуативно-личностного общения с младшими подростками по типу фасилитированной дискуссии, вплетенной в контекст взаимодействия со школьниками по программам дополнительного образования. Например, программа «Ситуация успеха» или «Формула успеха» предполагала развитие у младших подростков социальных навыков гибкого взаимодействия с сверстниками и школьниками других возрастных групп (младшие школьники) в процессе организации и проведения различных социальных акций. В процессе подготовки акций, а также по итогам их проведения, подростки, участвовавшие в эксперименте, обсуждали все свои действия в группе, сравнивали изначальный план действий с реальными результатами; предметом особого анализа были ошибки и трудности, рассматривая которые дети пытались выполнять письменные рецензии, классификации ошибок (банк социальных ошибок). Педагоги дополнительного образования, которые работали с младшими подростками по нашим экспериментальным программам, до начала работы со школьниками прошли специальную подготовку с целью развития социально-психологической компетенции. Особое внимание педагогов было обращено на психологические особенности возраста школьников - младших подростков и продуктивные формы взаимодействия с ними.
В программах занятий с подростками, составленных педагогами в системе дополнительного образования, в качестве приоритетных целей были обозначены цели развития основных компонентов социального интеллекта наряду с образовательными. Особое внимание педагоги уделяли развитию социальной перцепции младших подростков: пониманию взаимоотношений людей, прогнозированию развития межличностных отношений.
В программе формирующей части нашего исследования в условиях школьного обучения значительная роль отводилась профессиональному взаимодействию педагогов и психологов, а в условиях дополнительного образования - углублению психологической составляющей профессиональной деятельности педагогов. Весь период работы со школьниками педагоги и психологи осуществляли мониторинг социального развития подростков.
Проведенное исследование позволило получить следующие результаты. 1. Коммуникативно-личностный компонент психологической структуры социального интеллекта младших подростков представлен системой коммуникативных действий подростков, позволивших школьникам активно участвовать в различных социальных акциях и даже осуществлять их организацию. Ролевое поведение подростков стало отличаться разнообразием и большей адекватностью. По сравнению с группой подростков, которые не участвовали в эксперименте, школьники продемонстрировали более высокие результаты (78 %-ЭГи39%- КГ) в плане овладения разнообразными формами общения с окружающими, особенно со сверстниками и значимыми взрослыми. Главным показателем высокого уровня развития коммуникативной деятельности у младших подростков явилось полноценное внеситуативно-личностное общение не только со сверстниками, но и со взрослыми. Данная форма общения требует наличия гибких социальных действий, эмпатийных проявлений, а также хорошего уровня развития социальной рефлексии.
С целью выявления динамики в развитии Я-концепции и ее отдельных структурных компонентов были подсчитаны средние показатели (СП) по разным параметрам, а также разница между средними показателями перед началом формирующего эксперимента и после его завершения (разница в СП).
Для установления статистической значимости изменений в развитии Я-концепции учащихся, произошедших в ходе экспериментального исследования, нами подсчитаны и помещены в таблицы значения X2-критерия.
Обратимся к анализу развития Я-концепции и ее отдельных структурных компонентов — самоинтерпретации, включающей такие составляющие, как самопредставление и самопринятие, а также интерпретации жизненной ситуации у детей младшего подросткового возраста в условиях развивающей среды (Э группа) и вне специально организованной среды (К группа).
