Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные теоретические подходы к проблеме развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования 9
1.1. Проблема интеллектуальной одаренности в психологической литературе 9
1.2. Особенности обучения и развития одаренных детей 31
1.3. Роль дополнительного образования в развитии интеллектуальной одаренности школьников 45
Выводы 57
Глава II. Изучение интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования, гимназии и общеобразовательной школы 62.
2.1 Методы и организация исследования 62
2.2 Результаты сравнительного изучения уровня интеллекта и креативности школьников 69
2.3 Результаты изучения личности и особенностей ее взаимоотношений 82
Выводы 104
Глава III. Развитие интеллектуальной одаренности учащихся в условиях образовательной средь; Малой Академии 106
3.1. Модель образовательной среды Малой Академии 106
3.2. Интеллектуальное и личностное развитие одаренных детей в условиях модели дополнительного образования 115
Выводы 154
Заключение 157
Литература 160
- Проблема интеллектуальной одаренности в психологической литературе
- Результаты сравнительного изучения уровня интеллекта и креативности школьников
- Модель образовательной среды Малой Академии
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В новых социально-экономических условиях развития нашего общества проблема изучения и развития интеллектуальной одаренности стала одним из приоритетных научных направлений. Важность изучения этой проблемы объясняется тем, что интеллектуальный потенциал и творческие способности людей являются основой социально-экономического прогресса любого общества, повышают эффективность общественных реформ, выступают в качестве одного из решающих факторов экономического развития. Невнимательное отношение к развитию интеллектуальной одаренности подрастающего поколения оборачивается для государства значительными моральными, материальными и политическими потерями.
За лоследние 10 лет интерес к этой проблеме значительно возрос. Увеличилось количество публикаций и исследований по данной проблеме. Тем не менее, практическая ситуация в решении вопросов, связанных с развитием интеллектуальной одаренности учащихся в системе образования, мало изменилась. Количество школ для одаренных детей, экспериментальных классов и классов с дифференцированным обучением недостаточно. Большинство одаренных детей продолжают учиться в общеобразовательных школах. Специалисты, занимающиеся проблемой образования одаренных детей, считают, что массовая школа не может в полной мере выполнять функцию развития таких детей, так как традиционная система обучения характеризуется определенным формализмом и косностью. В обучении доминирует монолог учителя, преобладают репродуктивные формы приобретения знаний, умений и навыков, тогда как развитие одаренности требует самостоятельного, поискового подхода в обучении. Ориентация на среднего ученика не позволяет преподавателю учитывать особенности одаренных детей. Как отмечают многие исследователи, школа часто становится зоной задерживающего развития одаренных детей.
Известно, что одаренные дети обладают рядом психологических особенностей: ускоренным психическим развитием, ненасытцаемой познавательной потребностью, высокой умственной активностью, творческим подходом к решению проблем, стремлением к самостоятельному приобретению знаний, особой эмоциональной чувствительностью и независимостью. Все это требует организации специального образовательного пространства, в качестве которого могут выступать различные формы дополнительного образования. Специфика указанных форм образования состоит в том, что они, в отличие от учебных занятий, проводимых в массовой школе, решают задачи не только общего образовательного и воспитательного характера, но и направлены на эффективное развитие индивидуального, личностного потенциала школьников. Однако проблема исследования форм организации и технологии развития одаренных детей в условиях дополнительного образования не была еще предметом специального исследования. Все вышесказанное определяет актуальность, теоретическую и практическую значимость выбранной нами темь; исследования.
Цель исследования - установить особенности развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования.
Объект исследования - интеллектуальная одаренность как особое личностное образование.
Предмет исследования - интеллектуальная одаренность учащихся и процесс ее развития в условиях дополнительного образования.
Гипотеза исследования - интеллектуальная одаренность учащихся в условиях различных форм образования проявляется по-разному и имеет свои специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации процесса обучения. При этом в работе мы исходили из следующих допущений:
- дополнительное образование в силу особенностей его организации и содержания создает благоприятные условия для развития интеллектуальной одаренности учащихся;
- важнейшим условием развития интеллектуальной одаренности учащихся является создание специальной модели образовательной среды, реализация которой наиболее эффективно сказывается на ее развитии.
Задачи исследования:
Определить основные теоретические подходы к проблеме развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования.
Путем сравнительного анализа выявить особенности интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования (на примере такой ее формы, как Малая Академия), гимназии и общеобразовательной школы, а также установить специфику развития основных ее компонентов: интеллекта, креативности, духовности.
Разработать и апробировать модель образовательной среды, направленную на эффективное развитие интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования.
Теоретико-методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические положения отечественной психологии: принцип системного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), принцип деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов и др.). Мы опирались также на фундаментальные положения по вопросам одаренности, нашедшие отражение в трудах психологов: Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюш-кина, А.А. Мелик-Пашаева, Д.Б. Богоявленской, В,Н. Дружинина, В.И. Панова, М.А. Холодной, В,С. Юркевич, Л.й. Ларионовой.
Методы исследования. В работе использовались общенаучные методы исследования (наблюдение, анкетирование, формирующий эксперимент), а также комплекс формализованных и неформализованных методов диагностики. Для изучения интеллектуальной сферы применялся культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. Креативность изучалась с помощью теста Дж. Торренса, личностные особенности и духовность личности - с
б помощью 16-факторного опросника Р.Кеттелла, теста Т.Лири. Из неформализованных методов использовались интервью, анкетирование, наблюдение.
При обработке полученных данных использовались статистические методы (метод сравнения средних величин по t-критерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена).
База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1999-2006 г.г. на базе Малой Академии, организованной при Центре информационно-методического и психологического обеспечения деятельности муниципальных образовательных учреждений управления образования администрации г, Иркутска, в гимназии № 25 и общеобразовательной школе №21.
Работа состояла из трех этапов. На первом этапе (1999-2001) была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет, методы исследования, сформулированы задачи и гипотеза, подобраны психодиагностические методики и намечен план проведения экспериментальной работы. На втором этапе (2002-2003) проводилось изучение особенностей интеллектуальной одаренности учандихся в условиях различных форм образования (Малая Академия, школа-гимназия № 25 и общеобразовательная школа № 21), осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных. На третьем этапе (2004-2006) была разработана и апробирована модель образовательной среды, направленная на эффективное развитие интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования; систематизировались и обобщались материалы исследований. Общий объем выборки составил 93 учащихся в возрасте от 11-13 лет.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивались комплексным использованием надежных и валидных методов, адекватных предмету и задачам исследования, взаимопроверкой результатов, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
- обобщены результаты исследований по проблеме интеллектуальной
одаренности учащихся в условиях различных форм обучения и предложена апробированная модель образовательной среды, направленная на эффективное развитие интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования;
установлены особенности интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм образования, проявляющиеся в скорости развития интеллектуальной одаренности, в разной степеня выраженности основных ее компонентов, в специфике корреляционных связей между ними;
обоснована и экспериментально подтверждена возможность развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования (Малой Академии);
- полученные в исследовании данные уточняют теоретические
представления о структуре интеллектуальной одаренности и ее развитии в
условиях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе практических психологов, педагогов школ для развития интеллектуальной одаренности учащихся в условиях дополнительного образования. Материалы исследования позволили составить программу курсов по диагностике и развитию интеллектуальной одаренности учащихся в условиях различных форм образования, которые читаются в вузах и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Предложенная в диссертации модель дополнительного образования в условиях Малой Академии внедрена в практику работы психологической службы Центра информационно-методического и психологического обеспечения деятельности муниципальных образовательных учреждений Управления образования администрации г. Иркутска.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интеллектуальная одаренность, рассматриваемая как интегральное личностное образование, включающее интеллектуальную, креативную и
духовную составляющие, имеет свои особенности в условиях различных форм образовательной среды.
Креативный и духовный компоненты интеллектуальной одаренности учащихся имеют более высокий уровень выраженности в условиях дополнительного образования, их развитие происходит быстрее и эффективнее, чем при обычном школьном обучении.
Благоприятные условия для развития интеллектуальной одаренности в условиях дополнительного образования создаются в тех случаях, когда соответствующая образовательная среда обеспечивает единство воздействий ее предметно-пространственной, психосоциальной и психодидактической составляющих.
Разработанная и реализованная с учетом вышеназванного принципа модель образовательной среды Малой Академии позволяет успешно развивать структурные компоненты интеллектуальной одаренности учащихся.
Апробация работы. Ход и основные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», а также муниципального учреждения «Центр информационно-методического и психологического обеспечения деятельности муниципальных образовательных учреждений управления образования г. Иркутска».
Материалы исследования сообщались на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на П, Ш, IV Международных конференциях «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика», Иркутск, 1999,2001, 2003, 2005 гг.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. В тексте работы имеется 2 таблицы и 51 рисунок. Общий объем диссертации 177 страниц.
Проблема интеллектуальной одаренности в психологической литературе
Проблема одаренности в настоящее время является государственно важной в большинстве стран, что привело к ее интенсивной научной разработке. Анализ литературы показал, что проблема интеллектуальной одаренности находится в стадии ее интенсивной научной разработки как в нашей стране, так и за рубежом. В США ее изучением занимаются многие ученые: X. Гарднер [187], А.Г. Пассов [190], Дж. С. Рензулли [126], Р.Дж. Стернберг [143], [144], [145], А.Дж. Таненнбаум [191], в Англии -Дж. Фримен [159], в Германии - К.А. Хеллер [164], [165], [166], Г. Трост [152], Х.К.Урбан [155], в Израиле - Э.Ландау [81] и др. В России интеллектуальная одаренность является предметом исследования таких ученых, как Ю.Д. Бабаева [7], Д.Б. Богоявленская [18], М.И. Воловикова [33], В.Н. Дружинин [54], Н.С. Лейтес [87], Л.И. Ларионова [82], A.M. Матюшкин [98], В.И.Панов [114], А.И.Савенков [131], М.А. Холодная [167], Н.Б. Шумакова [174], B.C. Юркевич [181] и др.
При исследовании проблемы одаренности чрезвычайно важными являются вопросы, связанные с определением понятия одаренности, концепцией исследования, критериями, лежащими в основе выявления и идентификации одаренных детей, факторами, влияющими на ее развитие.
Так, например, Э. Ландау рассматривает одаренность как интерактивную систему. Она пишет, что «одаренность есть система коррелятивного взаимного влияния между собственным миром ребенка и его окружением» [81,41]. Окружение пробуждает и развивает присущие ему способности (интеллект, креативность, таланты). Через это взаимодействие «Я» одаренного ребенка укрепляется, у него «появляется мужество чем-то рисковать и мотивация активно в чем-то участвовать, а благодаря упорству, терпению и настойчивости достигать чего-либо» [там же]. Только взаимодействие окружения, которое стимулирует как эмоционально, так и интеллектуально, и ребенка ведет к актуализации одаренности. Э. Ландау пишет, что самый высокий интеллект не может актуализироваться без душевной зрелости, что без креативного подхода нельзя создать ничего нового, что без социальной ответственности и принадлежности нового окружающему миру невозможно общение и содействие.
По мнению Дж.С. Рензулли, одаренность является результатом сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, а также творческого подхода и настойчивости [126].
Как считают американские ученые А. Шведел и Р. Стоунбернер, одаренность следует понимать как качество, которое возникает постепенно в контексте «человек-среда» [110].
Массовая практика в нашей стране строилась на основе зарубежных определений одаренности, что, безусловно, нельзя признать правильным. Необходимо было сформулировать определение одаренности на основе опыта отечественной психологии.
Анализ литературы показал, что в настоящее время существует большое количество определений одаренности, сформулированных, в основном, зарубежными авторами. В современной зарубежной психологии понятие «одаренность» относится к когнитивным способностям. В течение длительного времени доминировало определение одаренности, предложенное американскими учеными по заданию Департамента образования США в 1972 г. [120]. В соответствии с этим определением одаренными и талантливыми назывались те дети, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрировали высокие достижения (или имели потенциальные возможности) в одной или нескольких из следующих сфер деятельности: общения и лидерства; художественной; спортивной; интеллектуальной; академической. При этом предполагалось, что одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни.
В российской психологии в настоящее время принято определение одаренности, сформулированное в «Рабочей концепции Минобразования» (2003), в соответствии с которым одаренность рассматривается как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [122, 7].
Наиболее полно взгляд того или иного исследователя на одаренность отражается в разработанной им модели одаренности. Рассмотрим наиболее популярные модели одаренности, предложенные зарубежными психологами.
«Трехкольцевая модель одаренности» Дж. Рензулли [126], созданная на основе изучения одаренных детей и взрослых, включает в себя три компонента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и творческость. Таким образом, умственная одаренность не представляет собой нечто однородное. По мнению Дж. Рензулли, различия по умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине: различными могут быть соотношения «составляющих», относительна роль каждой из них. Автор считает, что этой моделью удобно пользоваться на практике, анализируя одаренность ребенка. При этом очень важно, что каждая из составных частей и проявление одаренности в целом, имеют особенности в зависимости от возраста ребенка.
Результаты сравнительного изучения уровня интеллекта и креативности школьников
В зависимости от количества набранных баллов по каждому из октантов говорят о степени качества. Первая степень качества в каждом октанте определяется по числу набранных баллов от 0 до 8 и характеризует адаптивный вариант развития.
Вторая степень качества (9-12 баллов) свидетельствует о дезадапшвном варианте развития. Экстремальный дезадап-тивный вариант развития диагностируется при показателях 13-16 баллов.
В исследовании данная методика применялась для диагностики отношений личности к ближайшему окружению, а также для изучения «Я-образа» и тенденций личностного развития подростков. Для диагностики тенденций личностного развития производилась оценка отклонения "Я-образа" от идеала по 8 октантам. Статистическая обработка
В исследовании одаренности нами были использованы корреляционные методы исследования, в частности коэффициент корреляции r-Пирсона, применяющийся для изучения взаимосвязи двух метрических переменных, измеренных на одной и той же выборке.
Для проверки гипотезы о различии средних значений двух выборок нами были использованы как параметрический, так и непараметрический критерии.
Так как есть основания считать, что распределение значений признака в генеральной совокупности не соответствует нормальному закону, то для сравнения степени выраженности значений в классах интеллектуально одаренных учащихся мы опирались на данные, полученные с помощью критерия U-Манна-Уитни.
Эмпирическое значение критерия U-Манна-Уитни показывает, насколько совпадают (пересекаются) два ряда значений измеренного признака. Чем меньше совпадение, тем больше различаются эти два ряда.
Для сравнения степени выраженности значений в контрольных классах нами был использован более мощный параметрический аналог критерия U-Манна-Уитни - t-критерий Стьюдента для независимых выборок.
Метод позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены сравниваемые независимые выборки, отличаются друг от друга. Допущение независимости предполагает, что представители двух выборок не составляют лары коррелирующих значений признака.
Для выявления различий между средними значениями выборок до и после формирующего эксперимента, нами был применен t-критерий Стьюдента для зависимых выборок. Данный критерий позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены зависимые выборки, отличаются друг от друга. Каждому представителю одной выборки поставлен в соответствие представитель из другой выборки (они попарно объединены) так, что два ряда данных положительно коррелируют друг с другом.
В следующем параграфе нашего исследования проведен сравнительный анализ результатов изучения уровня интеллекта и креативности школьников, обучающихся в условиях различных образовательных учреждений.
Модель образовательной среды Малой Академии
При разработке модели дополнительного образования нами были изучены позиции различных авторов, занимающихся исследованием проблемы детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, Л.И. Ларионова и др.).
Заложенный в детях интеллектуальный и творческий потенциал реализуется наиболее полно, если образовательный процесс построен с учетом уникальности и неповторимости каждого ребенка и направлен на максимальное развитие способностей каждого ученика.
В общеобразовательном учреждении индивидуальный подход к личности каждого школьника затруднен по ряду объективных причин, а дифференциация познавательной деятельности проводится по критериям возраста, успеваемости и предполагаемым профессиональным самоопределениям старшеклассников.
В рамках же дополнительного образования возникают большие возможности для развития всех детей, в том числе интеллектуально одаренных. Отсутствие жестких рамок образовательных стандартов, возможность варьирования содержания занятий, темпоритма, форм и методов проведения занятий благотворно отражается на самочувствии детей, способствует снятию психологических зажимов. Процесс сотворчества педагога и воспитанника, совершенно естественно возникающий в условиях такого образовательного процесса, создает условия для их продуктивного взаимодействия.
Одним из важнейших аспектов развития одаренных детей является раскрытие их творческого, интеллектуального потенциалов, а также духовности как одной из составляющих структуры одаренности.
В современной психологии, очевидно, выражена тенденция создания программ развития интеллектуальной одаренности, предполагающих одновременно и развитие личностных компонентов творчества, например, А. Маслоу [97], признавая фактор влияния среды на формирование личности, вступает против его абсолютизации, считая, что обучение, способствующее самоактуализации, способствует к развитию креативности.
Существующие модели развития творческих способностей (Дж.П. Гилфорд, Дж. Рензулли, Б.С. Блюм, Э.ДеБоно, Ю.Д. Гатанов) преимущественно ориентированы на развитие интеллектуальных процессов учащихся, когнитивных элементов творческого процесса.
А.А. Мелик-Пашаев [102], исследуя психологические основы творчества, рассматривает его как процесс развития себя, познания, построения себя, реализацию истинного «Я» в самосознании, жизни и деятельности человека. Совместно с З.Н. Новлянской они разрабатывают программу, направленную на развитие эстетической сферы как основы способностей ко всем видам искусства.
Е.Л. Яковлева [183], [184] разработала программу развития творческого потенциала школьников 1-11 классов, основанную на принципе трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, способствующему проявлению индивидуальности человека.
Краткий обзор программ развития творческих способностей свидетельствует, что существует разнообразный подход к этой проблеме и, что для нас является особенно существенным, все они реализуются в специально сконструированных условиях, вне условий основной жизнедеятельности школьников.
Разработка модели дополнительного образования последовательно включала 3 этапа.
На I этапе разработки модели, при создании однородной обучающей среды, построенной по экстенсивному принципу погружения в предмет (например, в математику в условиях лагерного выезда), психодиагностические методики выявили угасание познавательного интереса, отсутствие эмоциональной включенности, узкую мотивационную заданность.
На II этапе организации исследования при разработке модели развития одаренных детей в системе дополнительного образования мы учитывали положение Веккера о том, что доминирование какого-либо одного способа подачи информации (либо только вербального, либо образного) является предпосылкой неэффективного обучения. Эффективная же современная образовательная среда включает многообразные информационно-педагогические и социально-психологические факторы.
На наш взгляд, необходимо было сформировать интегративную развивающую среду, способствующую проявлению творческого потенциала ребенка при психолого-педагогической поддержке педагогов и морально-финансовой - родителей, их взаимном устремлении и вере в успех.
Образовательная среда рассматривается нами как основа творческого развития одаренных детей как посредством организации различных коллективных способов обучения их, так и распределения их на микроколлективы по предметам интеллектуальной одаренности (математики, физики, биологи и т.д.)
