Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы, управления в современной псйхолого-педагогйческой и акмеологической теории
1.1. Теоретико-методологические основы оптимального управления .. 12-25
1.2. Проблемьпи методы исследования 26-36 .
Глава 2. Сопиально-психологические условия эффективной акмеологической деятельности в управленческих структурах образования
2.1. Социально-психологические Особенности деятельности учителей на различных этапах профессиональной карьеры 37-46
2.2. Акмеологические способности рукооводителя школы и педагогические способности учителя. 46-62
Глава 3. Акмеологическая деятельность в управленческих структурах образования (экспериментальная часть)
3.1. Профессионализм управленческой деятельности 63-74
3.2. Акмеологическое конструирование управленческой деятельности в образовательной школе 74 -112
3.3. Акмеологическая модель регионального управления образовательными учреждениями 113-131
Заключение 132 -142
Библиографический список использованной литературы 143. -157
Приложения 158-163
- Теоретико-методологические основы оптимального управления
- Социально-психологические Особенности деятельности учителей на различных этапах профессиональной карьеры
- Акмеологические способности рукооводителя школы и педагогические способности учителя.
- Профессионализм управленческой деятельности
Введение к работе
Современный этап развития российского общества ознаменован значительными трансформациями в социально-экономической, политической и духовной сферах. Существенным изменениям подвергнуты все социальные институты, в том числе и система образования. Наметился переход от традиционно сложившейся системы обучения, предназначенной для того, чтобы справляться с известными ситуациями, к обучению инновационного типа, активно откликающемуся на проблемные ситуации, возникающие перед личностью и обществом.
Будущее образования во многом определяется качеством управления образовательными организациями (00). Необходимость модернизации управления ощущается на всех уровнях российской системы образования.
Детерминантами этого процесса выступают:
- изменение сложившейся в советский период централизованной системы управления после принятия закона "Об образовании";
- нестабильность и недостаточная прогнозируемость среды, в которой осуществляют свою деятельность образовательные учреждения;
- формирование рыночных отношений, требующих активных действий на рынках труда, финансов, услуг для поддержания стабильного функционирования системы образования и её развития;
- необходимость смены парадигмы образования в соответствии с требованиями новых социально-экономических условий и социальными стратегиями XXI века;
- возрастающая потребность в технологиях управления инновационными процессами;
- возникновение на региональном уровне конкуренции между образовательными учреждениями.
Обозначенные процессы выдвигают перед управлением комплекс новых задач, решение которых невозможно осуществить без корректировки
образовательных, технологий и изменения действующих управленческих структур.
Развитие педагогической инноваций в СССР было затруднено ввиду государственной регламентации всех сфер жизни, науки, школы. Законодательно закреплённое в последние годы право на свободу педагогического творчества освободило от запретов творческий потенциал учительства. Многие школы стали осуществлять инновационные проекты. Открываются школьные комплексы, школы с гимназическими классами, с углублённым изучением: отдельных предметов, совершенствуется работа учебных заведений, имеющих коррекцйонные и компенсирующие классы. Практика преобразования столкнулась с серьёзными противоречиями между имею-ЇЇШМИСЯЇ потребностями в быстром развитии школы и неготовностью многих руководителей и педагогов к её реализации. Требует глубокого теоретического осмысления и реальный инновационный потенциал новой практики образования.
Адаптивная, образовательная система - будь то школа, район, город -. продолжает рефлексию в процессе её управления, преобразование позиции организатора системы, руководителя учебного заведения и самого ученика.
Педагог в современных условиях - не тот, кто учит, а тот, кто понимает и чувствует, как ребёнок учится. Идея личностно-ориентированной педагогики выдвигает новые требования перед учителем, который должен не только обладать педагогическими способностями, но быть способным к саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми и взрослыми.
Инновационный тип образовательного процесса нацелен на достижение качественно нового конечного результата - социальной адаптации выпускников к современным, социально-экономическим условиям, способности к проектировочной детерминации будущего, готовности к продолжению образования, или профессиональной деятельности. Достижение обозначенных результатов требует внесения корректив в систему подготовки
кадров управления образованием, разработки новых критериев оценки результативности функционирования 00 в масштабах района, области по признакам конечных результатов, формирования эффективных технологий управления инновационными педагогическими системами.
Проблемы управления образованием получили глубокую научную разработку в 80-е годы. Научные труды таких ученых, как Ю.К. Бабанский, М.И. Кондаков, Ю.Ф. Конаржевский, Т.И. ііамова а и др., заложили основу исследования проблем, связанных с совершенствованием функционирования системы образования. Психологические аспекты управления рассматривались Г.М.Андреевой, В.И.Лебедевым, Р.Х.Шакуровым и многими другими исследователями. Вопросам повышения профессионального мастерства, развития творческой активности педагогов посвящены работы В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, М.М.Поташника, В.А.Сластёнина и др.
Поиск путей совершенствования деятельности преподавателей в разных образовательных системах ведётся многими учёными и с разных позиций. Наиболее результативными, представляющими особый научный интерес, являются комплексные исследования, осуществляемые Н.В. Кузьминой в рамках акмеологии - междисциплинарной отрасли научного знания о закономерностях самореализации творческого потенциала личности в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям. Успешно разрабатывается теоретико-методологическое направление в акмеологии. Так, О.С. Анисимов, А.А. Деркач, А.С.Гусев сделали анализ различных типов управленческой деятельности, разработали акмеологическую концепцию гуманитарно-технологического развития, представили систему оценки, коррекции, развития, моделирования профессионального акме государственных служащих. Вместе с тем, остаются недостаточно изученными закономерности самодвижения руководителя к вершинам профессионального педагогического мастерства, общие и отличительные черты педагогических способностей руководителей и акмеологических способностей
руководителя 00. Не получила полного научного обоснования концепция акмеологической модели управленческой деятельности в структурах образования. Органы управления образования испытывают потребность в ак-меологических технологиях управления педагогическими системами.
Всё вышеизложенное определило проблему исследования: изучение и научное обоснование акмеологической деятельности в управленческих структурах образования, путей повышения эффективности управления педагогическими коллективами средствами -акмеологических технологий. Решение указанной проблемы составляет цель диссертационного исследования.
Для осуществления поставленной цели решались задачи:
- разработать понятийный аппарат по проблеме акмеологической деятельности в управленческих структурах образования;
- определить характеристики акмеологических способностей руководителя образовательного учреждения;
- осуществить сравнительное моделирование продуктивности профессиональной деятельности руководителей ОО;
- выявить закономерности взаимосвязей акмеологической профессиональной деятельности руководителя и конечных результатов функционирования педагогических систем;
- разработать и апробировать акмеологические технологии управления различными типами образовательных организаций;
- предложить концептуальную и структурные схемы деятельности ак-меологически одарённого руководителя по эффективному управлению ОО.
Объектом исследования выступают процессы управленческой деятельности руководителей городских, районных отделов образования, общеобразовательных школ, ориентирующихся на инновационное развитие.
Предметом исследования является состояние профессионального управления в системе образования, технологии его развития и совершен ствования, профессиональное акме индивидуальной, групповой и коллективной деятельности, связанной с решением образовательных задач.
Методологической основой настоящего исследования выступили философские положения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, о деятельностнои и системной сущности управления. В качестве теоретической основы использовались философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.С. Кон, Н.Г. Кушков, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин).
В решении теоретических аспектов проблемы акмеологической деятельности в управленческих структурах образования мы опирались на труды Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, А.А. Бадаева, Т.П. Гордеевой, А.П. Ситникова.
В исследовании были использованы труды отечественных учёных по методологии управления образовательным процессами, разработке теории функционирования 00 (Ю.К. Бабанский, А.И. Иванов, М.В. Кларин, В.Ю. Кричевский, М.А. Портнов, М.М. Поташник, Л.И.Фролов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, Л.К. Шиян).
В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- изучение и научный анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, нормативной и директивной документации по общеобразовательным проблемам содержания федеральной, региональной, районных (муниципальных) и школьных программ развития;
-обобщение материалов опытно-экспериментальной работы отдельных образовательных учреждений и управления образовательными процессами на территории области;
- формальная логика;
- наблюдение, сравнительный анализ продуктов образовательной деятельности, педагогический эксперимент;
- общая теория систем;
-изучение опыта работы различных образовательных учреждений и органов управления;
-моделирование акмеологической деятельности в сфере управления образованием.
В качестве эмпирических методов применялись:
- формирующий и педагогический эксперименты; -наблюдение;
- сравнительно-сопоставительный анализ;
- обобщение организационно-педагогического опыта различных образовательных систем;
- изучение учебной управленческой документации руководителей школ, районных и городских руководителей образовательных структур;
- мониторинговый контроль.
Обобщенный материал явился результатом многолетнего исследования. Основные его этапы охватывают более чем восьмилетний период.
На первом этапе (1990-1994 гг.) анализировалось состояние образования первичного уровня и практика управления различными образовательными учреждениями. Изучались основные компоненты профессионализма педагогических кадров, формы повышения квалификации, самостоятельной работы специалистов многих профилей. Были определены проблемы и противоречия, существующие в процессе управленческой деятельности, которые неоднозначно повлияли на эффективность управления. По итогам первого этапа представилась возможность выбрать аппарат исследования. Научный и практический результаты нашли отражение в выступлениях на конференциях, семинарах руководителей системы образования.
На втором этапе (1994-1997 гг.) разрабатывались теоретико-методологические основы, формировались содержательные и организационные основы создания инновационного образовательного заведения. На этом этапе была проведена комплексная экспериментальная работа для ре
шения выдвинутых задач системного критического анализа управленческой деятельности и возможности разработки программы совершенствования управления. Исследования второго этапа привели к выводу о необходимости научной проработки вопросов, связанных с акмеологическими технологиями.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) по результатам исследовательско-экспериментальной работы:
- уточнен понятийный аппарат;
- определено содержание акмеологической деятельности и акмеологи-ческих технологий;
- разработана и апробирована прогностическая модель акмеологической управленческой деятельности.
Основная гипотеза. Акмеологическая управленческая деятельность в структурах образования может быть успешной при выполнении нескольких условий. Во-первых, если образовательным учреждением руководит акмео-логичеки одарённый руководитель, обладающий педагогическим талантом, способный стимулировать профессиональное самосовершенствование педагогов. Во-вторых, если субъекты управления, опираясь на сравнительные модели деятельности: продуктивной, малопродуктивной и непродуктивной, обеспечивают с помощью акмеологических технологий творческое самодвижение и самокоррекцию всех участников образовательного процесса. В-третьих, если оценка эффективности конечных результатов образовательной организации будет осуществляться по критериям социальной адаптации и вхождения выпускников в дальнейшую образовательную и профессиональную деятельность.
Научная и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- в диссертации комплексно исследована проблема эффективного управления процессами образования с точки зрения акмеологии - новой междисциплинарной области знаний в системе наук о человеке;
--разработана акмеологическая модель управленческих процессов, .состоящая из трёх уровней: уровня профессиональных способностей руководителя, уровня владения технологиями управленческого процесса, уровня оптимизации. Предложен инструментарий достижения вершин индивидуальной, групповой, коллективной деятельности, связанной с решением профессиональных задач;
-научно обоснованы критерии эффективности акмеологическои деятельности педагогического коллектива;
-определены компоненты структуры акмеологических способностей руководителей;
-сформулированы и апробированы акмеологические технологии управленческой деятельности, показана их важнейшая роль в реализации инновационной профессиональной деятельности по управлению педагогическим системами;
-в научный оборот введён новый концептуальный и понятийный аппарат для исследования акмеологическои деятельности в управленческих структурах образования.
Практическая значимость исследования. Впервые предлагается внедрить в практику акмеологическую модель управления образовательными организациями на уровне городских, районных отделов образования, инновационных учебных заведений.
Совместно с Российской академией образования, институтом управления образованием, Ивановским областным институтом повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров проведены ряд методологических семинаров по внедрению региональной программы развития образования. Результаты исследования использованы в деятельности подотдела акмеологических технологий в областной лаборатории проблем регионализации образования.
Акмеологические технологии повышения уровня профессионального мастерства руководителей могут быть использованы в системе подготовки
учительских кадров в высших учебных заведениях, в деятельности институтов повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации использованы в практической деятельности областной лаборатории проблем регионализации образования, обсуждены на методологических семинарах в Ивановском филиале Северо-Западной академии управления. В течение нескольких лет автор пропагандирует и распространяет знания по этой проблеме во время публичных лекций и докладов перед педагогической общественностью на научно-практических конференциях общероссийского и областного уровня. Материалы диссертационного исследования неоднократно докладывались на семинарах и совещаниях по вопросам управления образованием для заведующих городскими и районными отделами образования, директоров школ.
Выводы исследования нашли отражение в аналитических материалах для министерства образования Российской федерации, в публикациях в средствах массовой информации и педагогической прессе. Основные положения диссертации используются при профессиональной переподготовке кадров руководителей образовательных учреждений Ивановской области.
Автором проводятся регулярные консультации по проблемам акмео-логической деятельности для руководителей органов образования и инновационных учебных заведений.
Основные положения, выносимые на защиту:
-системный критический анализ управленческой деятельности, опирающийся на изучение конечных результатов ОО, способен одновременно выполнять две функции: функцию выявления противоречий, снижающих ее эффективность, и функцию акмеологической технологии по разработке программы совершенствования управления и самоуправления;
- акмеологическая модель эффективной управленческой деятельности включает уровни развития акмеологических способностей руководителя, разработку и внедрение акмеологических технологий управления педагоги ческими системами, измерения конечных результатов 00 по признакам вхождения в новые 00;
- акмеологические технологии могут быть использованы для обучения профессиональной управленческой деятельности, совершенствования, коррекции и самокоррекции специалистов;
-эффективность управления во многом зависит от уровня акмеологи-ческих профессиональных способностей, факторов самодвижения к вершинам профессионализма руководителей 00, от правильного выбора направления управленческой деятельности, целеосуществления (согласования деятельности руководителей - преподавателей - учащихся, и целеутверждения (согласования действий учащихся), с мотивацией саморазвития, творческой готовности к вхождению в новые ОО и саморазвитию в них);
- конструирование прогностических моделей способствует творческому выбору предпочтительного варианта развития системы образования или отдельного учебного заведения;
- расширение круга участников процесса управления делает его более демократичным, а осознание учителями своей причастности к управлению наравне с руководителями служит побудительным мотивом к достижению высокого профессионализма, способствует целенаправленной акмеологи-ческой деятельности педагогического коллектива.
Структура диссертационного исследования обусловлена его логикой, целями и задачами. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретико-методологические основы оптимального управления
В отечественной науке проблема управления представлена весьма мно-гопланово как в историческом, так и в современном аспектах. В энциклопедических словарях "упРавление" определяется как "элемент, функция организационных систем различной природы, обеспечивающий сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей. Социальное управление - воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития".1
Управление - это вид деятельности человека, возникший в её структуре по мере оформления в сознательную деятельность по производству необходимых человеку благ. Оно является объективной потребностью всякой деятельности человека. Особенностями этого вида деятельности выступают предвидение, самоорганизация, контроль по плану действий, осознание потребностей. Однако управление - не только простая потребность, но и фактор успеха деятельности. Чем лучше управление, тем выше вероятность успеха, ибо от управления зависит реальность предвидения успеха, чёткость и согласованность работы людей, заинтересованность участников совместного труда в общем результате.
В отечественной науке исследование проблем социального управления осуществлялось на основе системного подхода, предполагающего рассмотрение исследуемого предмета как вполне открытого, допускающего расширение и дополнение за счёт привлечения к анализу новых типов связей, об условленных развитием системы. В теорию управления педагогическими ! системами заметный вклад внесли исследования В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Ф.Ф. Королёва, В.Г. Ильина, Ю.А. Конаржевского, В.П. Кузьмина, Л.Н. Новиковой, Л.К. Шияна, Э.Г. Юдина и др.
Под системой понимается "... совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых, интерактивных качеств, не свойствен ных отдельно взятым образующим систему компонентам"2. Целостными являются системы, которые достигли в своём развитии определённой за вершенности, являющие собой некий определённый идеал или же совер шенство. В.Г.Афанасьев отмечает: "Познать целое, целостную систему это значит отразить в сознании человека, в определённых понятиях, кате- " ; гориях, теориях его внутреннюю природу, его характерные черты, стороны, особенности"3. Исходя из этого, можно утверждать, что исследование лю- ; бой системы заключается в изучении связей, взаимодействий общественных ! явлений.
Таким образом, система - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, обладающих структурой и организацией. Это краткое . определение показывает, что система предполагает такие компоненты, как элемент и структура. Элемент - неразложимый далее (в данной системе, при данном способе рассмотрения) компонент (единица анализа) сложных предметов, явлений, процессов.
В науке под элементами понимают любые объекты, связанные с другими объектами в сложный комплекс. Иначе говоря, понятие "элемент" берётся как относительное. В зависимости от способа рассмотрения в одном и том же сложном предмете могут выделяться в качестве его элементов самые разнообразные "единицы".
Структура - это относительно устойчивый способ связи элементов того или иного сложного целого. Она отражает упорядоченность внутренних и внешних связей объекта, обеспечивающих его устойчивость, стабильность, качественную определённость. Структурные связи разного рода пронизывают все процессы, происходящие в системных объектах.
Объект является системой, если он может быть расчленён на взаимосвязанные и взаимодействующие части или элементы. Эти части, как правило, обладают собственной структурой и потому могут быть представлены как подсистемы исходной, большой системы. Выделенные таким образом подсистемы, в свою очередь, разбиваются на взаимосвязанные подсистемы второго и последующих уровней. Сам объект такого типа, все взаимодействия и связи между его подсистемами и элементами подчинены специфичным для данного объекта законам, определяющим особенности его существования и изменения. Между подсистемами данной системы могут быть различные отношения, связи и взаимодействия. Сходные, однотипные, устойчивые отношения и взаимодействия составляют структуру. Поскольку внутри одной и той же системы, особенно большой и сложной, может быть множество различных связей и отношений, то в ней можно выделить ряд структур. Такие системы называют многоструктурными, многоуровневыми.
Социально-психологические Особенности деятельности учителей на различных этапах профессиональной карьеры
Существует несколько теоретических подходов к проблеме развития человека. Один из них заключается в том, что развитие человека происходит постоянно, непрерывно, на протяжении всей его жизни. Другой основан на гипотезе, что основные характеристики человека развиваются до определенного уровня, пика, после чего наблюдается спад.
Для первой и второй позиций есть свой аргументы. Известно представление, бытовавшее еще в Древней Греции, о пике творческой деятельности человека, называемом акме. Например, считается, что акме Платона приходится на его 50-летие, когда он создает наиболее важные произведения. Развитие отдельно взятых функций человека имеет свои пики, которые приходятся на определенные возрастные периоды, после чего наблюдается снижение показателей.
Неравномерность, гетерохронность развития человека, существование сензитивных к определенным явлениям жизни периодов развития, представления о поступательном развитии, ритмической организации развития взрослого человека отражены в трудах Б.Г. Ананьева, А.В. Петровского, Л.С. Выготского, И.С. Кона, В.Ф. Моргуна и др.1
Согласно акмеологической теории этап профессиональной зрелости соответствует возрастной категории от 30 до 50 лет (вершина, пик продуктивной деятельности), затем он длится вплоть до завершения творческой деятельности.
Акмеология рассматривает профессиональную зрелость как способность специалиста к совершенствованию путем самообразования, самоорганизации и самореорганизации собственной деятельности.1
Существуют показатели, позволяющие выделить несколько отличных друг от друга подэтапов: от 30 до 40 лет и от 40 до 50 лет. Следует отметить, что возраст называется усреднённо, условно. Границей, отделяющей один подэтап от другого, является сорокалетие. Каждый отдельный человек в своем развитии примерно в этом возрасте сталкивается с проблемами, от решения которых во многом зависит его дальнейшая жизнь. Хотя индивидуальный путь развития человека не соответствует точно расставленным датам, есть определённые закономерности качественных изменений в его жизнедеятельности на том или ином этапе жизни. Л.Н.Толстой считал, например, что человек живёт полной духовной жизнью, начиная где-то с сорока лет.
Однако при изучении интегральной характеристики, коей является интеллект, никаких спадов, приходящихся на те или иные периоды, в показателях не обнаруживается. Существуют исследования, утверждающие, что профессионально значимые характеристики развиваются на протяжении всей жизнедеятельности человека.
Основным постулатом развития взрослой личности является формирование её внутреннего мира в отличие от психологической значимости и биологической предопределённости. Не задатки человека, а сложный мир иерархии мотивов и ценностей является источником развития взрослого человека.
При описании социально-психологических особенностей развития взрослого человека значительное внимание уделяется характеристике проблем, с которыми каждый человек сталкивается на жизненном пути в определённом возрастном диапазоне. Всё большее значение приобретают мировоззренческие и бытовые аспекты бытия.
Период от 30 до 50 лет условно называют этапом "коррекции (нормативный кризисный период, приходящийся на 30-33 года), "успокоения" (стабильный период - 33-40 лет), "кризис середины жизни" (40-45 лет или 37-43), "стабильный период" (43-50 лет).1
Нормативный кризис 30-33 лет обусловлен рассогласованием между жизненным планами личности и реальной возможностью осуществления задуманного. Если на предшествующем этапе развития человек строит жизненные планы, осваивает новые роли, берёт на себя ответственность, ошибается, делает то, что хочет, то к 30 годам он начинает понимать, что ноша оказалась слишком тяжелой. Хотелось бы сделать многое, но реально не всё получается.
Стабильный период - условно 33-40 лет - характеризуется девизом "Я хочу". Это проявляется не только в том, что человек наиболее успешно в этом возрасте делает именно то, что хочет, но и в том, что у него есть рад определённых целей, которые он ставит и добивается. Человек показывает свою грамотность, компетентность в избранных направлениях и требует признания - материального, социального, конкретного. Он сам управляет своим развитием, изменяя социальное окружение в зависимости от сферы своих интересов.
Период от 45 до 50 лет отличается стабильностью. "Я должен" - говорит человек и действует. Он достигает действительной, реальной взрослости, научается сам себе позволять, а не ждать, спрашивая позволения. Понимает и терпит других, обнаруживает сострадание и согласие с другими людьми. Он в состоянии держать баланс между потребностями для других и потребностями для себя. Жизнь теряет свою предварительность и становится реальной. Для многих этот период является периодом высокого уровня квалифицированности и лидерства.
Представленная классификация является условной. Ошибки, которые допускает человек на своём жизненном пути, могут компенсироваться удачами. Трудности, сопутствующие определённым этапам, преодолеваются желанием самого человека развиваться, становиться более опытным, ответственным. Зрелая личность в ходе развития более самостоятельно выбирает или изменяет внешнюю ситуацию своего развития, благодаря этому меняет и самое себя.
Акмеологические способности рукооводителя школы и педагогические способности учителя.
Анализ существующих позиций по отношению к способностям , их классификации, структуре приводит к пониманию необходимости рассмотрения общепсихологического и методологического аппарата.
В основу исследования проблемы способностей в отечественной науке были положены труды таких выдающихся теоретиков психологии как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов,
Б. Ф. Ломов.1 Проблема педагогических способностей являлась предметом специального рассмотрения в работах Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Щербакова, Н.Г. Кушкова и др.2 При всём многообразии подходов почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное Б.М. Тепловым и позднее почти полностью принятое Н.С. Лейтесом. Они определяют способности как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.
Б.М. Теплов уделял особое внимание характеристике основных компонентов способностей:. 1) под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) способностями называются не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешному выполнению какой-либо вида деятельности или многих видов деятельности; 3) понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.3
По мнению Б.М. Теплова, способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, постоянно не реализуется в социальной практике, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое творчество, математика, спорт и т.п., способности могут получать дальнейшее развитие.
Мы придерживаемся точки зрения, что эффективность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причём это сочетание, дающее один и тот же резуль 1 См.: Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985; Рубшшггейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989; Платонов К.К. Проблемы способностей. М.,1973; Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984; Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. М.,1981 и др. 2 Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. М.,1962; Кутков Н.Г. О ма стерстве советского учителя. М.,1984; Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.,1960; Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967 и др.
3 Б.М. Теплов. Избранные труды. М., 1985. Т. 1. С. 2 тат, может быть обеспечено различными способами. Дефицит задатков к развитию одних способностей может быть выполнен за счёт более сильного развития других. "Одной из важнейших особенностей психики человека, -писал Б.М. Теплов, - является возможность чрезвычайно широкой компен # сации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость ка кой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека".
Другие исследователи проблемы - Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин де («1 лают акцент на педагогических способностях. Так, Н. Д. Левитов под педа гогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих.отношение к различным сторонам личности учителя и являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. К таким качествам были отнесены: - способность к передаче знаний в краткой и интересной форме; - способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдатель-ф ности; - самостоятельный и творческий склад мышления; - находчивость или быстрая и точная ориентировка; - организаторские способности, необходимые как для обеспечения си стемы работы педагога, так и для создания хорошего коллектива едино мышленников.2 В. Н. Гоноболин делил качества учителя на собственно педагогические ЦІ способности и свойства, которые сопутствуют им.
Профессионализм управленческой деятельности
Понятие профессионализма управленческой деятельности получило научную разработку в период реформирования системы образования. До последнего времени возможность быть руководителем рассматривалась как успех в производственной деятельности, а не как следствие специальной подготовки или профессионального управленческого образования. Должность в системе управления определялась, главным образом, опытом и результатом в производственной деятельности. Действовал принцип: чтобы быть хорошим администратором, надо знать дело. Данный принцип отвечал концепции централизованной системы управления.
В связи со сменой парадигмы образования возникла необходимость выработать новые требования к управленческой деятельности и профессиональным качествам руководителя. Наряду с личностными чертами руководителя: инициативностью, энергичностью, предприимчивостью, высокой работоспособностью на первый план стали выдвигаться качества, характеризующие уровень профессионализма: инновационное, стратегическое мышление, умение аккумулировать энергию многих, создавать условия, при которых педагоги будут не только потребителями, но и активными участниками инновационных процессов.
Концепция профессионализма в управленческой деятельности на современной этапе развития образования получила комплексное освещение в трудах Л.К.Шияна, А.А.Деркача, О.С.Анисимова, Н.В.Кузьминой. В труде "Управление педагогическими системами" Л.К.Шиян выделяет несколько групп факторов, влияющих на уровень профессионализма: социокультур ные формы и быстрота их присвоения, способность к самоизменению, саморазвитию в рамках потребностей профессиональной деятельности.1
Для акмеологии, ориентированной на профессиональную деятельность 1 и высшие достижения в профессии тем или иным специалистом, особое значение имеет рассмотрение уровней профессиональной деятельности. Профессиональное лидерство является той благоприятной средой, в которой исчерпывается жизненный потенциал человека и растет потенциал профессионализма.
Раскрытие особенностей индивидуальных субъектных и личностных проявлений вне учёта конкретного технологического разнообразия инди щ видуальных качеств может быть продолжено, если параллельно раскроются особенности этапов развития профессиональной деятельности как социально-культурно значимой. Существуют общие особенности уровней профессиональной деятельности, которые используются при переходе к уровням управленческой деятельности.
В литературе данный аспект довольно подробно разработан О.С.Анисимовым и А.А.Деркачом.2 Они выделяют следующую класеифи 0 кацию уровней: - первый уровень профессиональной деятельности соответствует прохождению специалистом пути от жизнедеятельного её осуществления до исполнительства при фиксированной норме; - второй уровень позволяет исполнителю приобрести способность вы полнять любую норму в пределах соответствующего типа преобразова тельного процесса и в рамках допустимого с точки зрения внешнего орга #i низатора объёма времени без неоправданного направления: - третий уровень профессиональной деятельности, когда управленец не только успешно реализует требование фиксированной нормы из допустимого для типа деятельности набора норм, но и способен осуществлять ре флексию своего исполнения. Рефлексия хода деятельности исполнителя подчинена функционированию деятельности и обеспечивает надёжность получения нужного материала.
Представляют интерес предложенные Л.К.Шияном уровни профессиональной деятельности управленцев: - первый уровень - становление профессиональной деятельности; - второй уровень - способность управленца к фиксированной деятельности, свобода перехода от выполнения одного задания к другому; - третий уровень - способность осуществлять рефлексию своего исполнения; - четвёртый уровень - саморазвитие и самоизменение в рамках профессиональной деятельности; - пятый уровень - инновационная устремленность управленца педаго-— гических систем, ведущая за собой творческое самовыражение, не совпадающее с "общепринятым".1
Для конструирования акмеологической модели управленческой деятельности важно исследовать приёмы и способы деятельности руководителя на четвертом и пятом уровнях.
Потребность общества в высоком профессионализме деятельности руководителей побуждает исследователей не только изучать закономерности движения к акмеологическим вершинам профессионального мастерства, но и предлагать технологии самосовершенствования, самокоррекции и самоорганизации, самореализации творческого потенциала руководителей.
