Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Находясь в полосе динамических изменений, вызванных стремительным умножением информационных ресурсов, сменой культурных установок, устареванием жизненных стандартов и приоритетов в целом, современный мир охвачен глобальной перестройкой своих ведущих социальных институтов, не последнее место в ряду которых занимает образование.
Образование, будучи на протяжении многих веков авангардом общецивилизационного развития, в настоящее время вызывает множество нареканий. Обозначившийся в ХХ веке образовательный взрыв так и не привел к утверждению в мире всеобщей грамотности. Многие источники отмечают, что планка общей и профессиональной образованности, на которую ориентируются образовательные структуры, остается все еще весьма низкой, не позволяя молодым людям в полной мере соответствовать сложившимся на сегодняшний день социальным требованиям. Окончание полного цикла профессиональной подготовки ныне вовсе не гарантирует обретения ими в ближайшее время должного уровня социальной востребованности и, соответственно, материальной обеспеченности. Трудности с трудоустройством в своем большинстве испытывают лица, получившие как раз высшее образование. Несмотря на то, что причина обозначенных и иных проблем, вызывающих недовольство уровнем образования, является комплексной по своей природе и порождается действием ряда социальных, экономических, педагогических и других факторов, немаловажную роль в их возникновении играют недоработки, проявившиеся в организации деятельности самой системы образования (Берулава М.Н., 1995, 1996).
Приходится констатировать, что в условиях происшедшей смены государственной политики образование все еще не пришло к утверждению соответствующих современной реальности основ своей деятельности. В частности, продолжается сохраняться в значительной мере устаревшая система управления образовательными институтами.
Как и ранее, во многом формальной остается управленческая деятельность субъектов образования, планы их работы не выступают руководством к действию, анализ образовательного процесса осуществляется на уровне констатации фактов. Свойственное тоталитарной системе недоверие к человеку, к педагогу и его ученикам проявляется и ныне в стремлении гиперболизировать функцию контроля во всех ее проявлениях. Большинство образовательных структур ориентируются на фактическое сохранение административно-распорядительного стиля своего управления, охватывающего все уровни их функционирования, начиная с определения образовательной стратегии, выбора и принятия решений и заканчивая контролем исполнения тактических задач. Окончательное слово по организации и координации их деятельности – установление образовательной политики, выработка критериев ее эффективности, контроль исполнения образовательных целей и задач и др. – продолжают сохранять за собой вышестоящие органы системы образования. Они держат под своим контролем все ключевые управленческие механизмы и пытаются руководить образованием, придерживаясь привычных организационных подходов. Если и происходят некоторые изменения, то они направлены на совершенствование образовательного процесса; для коренной реконструкции управления им никакие кардинальные меры не предпринимаются (Игропуло И.Ф., 2004).
Подобное положение вещей не может устраивать как сферу образования, так и все общество, оно не способно помочь образовательным структурам в полной мере выполнить социальный заказ, препятствует их подлинному развитию. Очевидно, необходимо обновление всей деятельности системы образования в соответствии с велениями времени. Она должна строиться в направлении оказания помощи каждому отдельному человеку и всему человечеству в целом в реализации планов по улучшению условий жизни, в освобождении от сил невежества, расовой, национальной, религиозной и иной нетерпимости, в преодолении косности мышления, раскрытии и развитии творческих и инновационных способностей личности и общества и т.д. Образование вновь должно выполнять решающую роль в экономическом, социальном, культурном и политическом прогрессе человечества в целом и его отдельных народов (Берулава М.Н., 1993; 1995; 1996).
К началу XXI века сложились некоторые предпосылки к возрождению социальных приоритетов образования и актуализации научного интереса к его организации и деятельности. Утвердившиеся и приобретшие необратимый характер рыночные преобразования способствовали определенному оживлению экономической жизни в стране, появлению спроса на действительно высокоподготовленные профессиональные кадры, рождению у населения потребности в непрерывном росте своей квалификации и расширению потенциала социальной и профессиональной мобильности для совершенствования адаптационных резервов.
В свою очередь, система образования также ощутила на себе действие рыночных законов экономики, диктующих для нее новые правила выживания, функционирования и развития. Являясь социальной по своей природе, будучи связанной, с деятельностью многих других социальных сфер, образовательная сфера имеет возможность распространить на себя действие механизмов социального управления. Изменившиеся реалии жизнедеятельности бюджетных отраслей постепенно сформировали в ней понимание необходимости освоения, интеграции в свою деятельность выработанных в рамках теории управления законов и закономерностей. Именно это направление должно составить основу пересмотра современной образовательной системой ориентации и построения всех видов своей управленческой деятельности, ее целей, функций, отношений и связей.
Вместе с тем, недопустимо механистическое перенесение имеющихся в современных теориях управления наработок в сферу образования. Необходимо проведение определенного переосмысления ключевых для нее положений применительно к образованию и их адаптация к специфике его деятельности. Как считают исследователи, речь идет не о простом «десантировании» в образование общих принципов теорий управления, а о становлении и развитии особого научного направления, в рамках которого конкретизируются общие закономерности управления социальными системами применительно к сфере образования и откроются специфические для нее закономерности (Лазарев В.С., 2002; Лекторский В.А., 2001; Игропуло И.Ф., 2004). Работа в данном направлении развернулась в ряде отраслей научного знания.
Наиболее полную разработку проблема управления образованием получила в педагогике. Предметом специального изучения в ней выступили различные аспекты управления образованием: общие вопросы педагогического управления (Ю.В. Васильев); рефлексивное управление школой (Т.М. Давыденко); модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи (Н.В. Горшунова); технология управления школой в условиях развития (Л.М. Плахова); управление инновационным образовательным учреждением – школой-комплексом (Г.А. Красюн); управление многопрофильной гимназией (Т.С. Шахматова); управление развитием инновационной образовательной среды школы (А.М. Воронин); управление образовательными проектами в регионе (Н.М. Сладкова); управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе (Л.Л. Редько); управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде (Л.Н. Папенина); управление инновационными процессами в колледже (Н.Н. Зайцева) и в вузе (И.Ф. Игропуло); управление процессом развития образования в негосударственных вузах (В.П. Гриднев); содержание и технологии деятельности органов управления и методических служб (Ю.А. Долженко, Н.А. Скворцова, Н.А. Воронова, Н.В. Немова, Л.Г. Тарита) и др.
Вместе с тем, выявление особенностей исключительно педагогического аспекта совершенствования деятельности образования не позволяет эффективно организовать практическую работу в данном направлении. В частности, проявляется актуальность следующих значимых для решения этого вопроса многовекторных противоречий:
- между признанием широкими слоями, в том числе и научной общественности, насущной необходимости реальной перестройки всей образовательной системы и инертностью ряда педагогов-практиков в осуществлении непосредственных действий в данном русле; это приводит к их «увязанию» при движении по управленческой лестнице «сверху вниз»;
- между разработкой академическими представителями педагогики научно обоснованных стратегий организационного преобразования деятельности образования и их неприятием педагогами-практиками; получив информацию о необходимых организационных нововведениях, они противодействуют различными способами их практическому воплощению;
- между заинтересованностью педагогов-практиков в совершенствовании системы управления образовательной деятельностью и неготовностью их руководителей в силу разных обстоятельств использовать имеющиеся организационные ресурсы для осуществления реальных усовершенствований; это приводит к нежелательным искажениям эффекта организационных усовершенствований в деятельности конкретного образовательного учреждения;
- между внедрением в практику образования новшеств и отсутствием внутренних организационных изменений самих педагогов; в результате происходит рассогласование внешнего и внутреннего плана деятельности, что негативно сказывается на эффективности образовательной деятельности педагога и на уровне его психологического здоровья;
- между осуществлением элементов организационной перестройки образования и отсутствием оперативных индикаторов, позволяющих в режиме «здесь и сейчас», в реальном времени установить их эффективность и при необходимости скоординировать в нужном направлении.
Дополнительные трудности в решении проблемы совершенствования образования придает то, что педагогика разрабатывает только общие контуры образовательных преобразований без учета психологических особенностей людей, реализующих их; постановка перед образованием новых задач достаточно быстро делает неэффективными разработанные ранее организационные схемы, не вовлекающие в спектр своих интересов педагогов-практиков.
Таким образом, раскрытие педагогического аспекта совершенствования деятельности образования проясняет достаточно узкий, внешний пласт проблемы, оставляя невыясненными ее внутренние, глубинные аспекты. Преобразования в системе образования, ориентированные лишь на внешнюю сторону необходимого процесса, не попадают в ценностно-смысловое пространство субъектов образования и не находят у них нужной поддержки.
Разрешение обозначенных противоречий и трудностей представляется возможным с привлечением психологического знания, вскрывающего подлинные механизмы организации человеком своей деятельности. Психология способна объяснить внутреннее содержание возникших в образовательной системе проблем и предложить рекомендации по совершенствованию ее организации с опорой на знание психологических механизмов деятельности субъектов образования.
В психологии имеются определенные наработки, связанные с изучением возникших в образовании проблем. За последние десятилетия сформировалась тенденция рассмотрения их с позиций нарушений в образовании процессов управления (Анисимов О.С., 2002; Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А., 2000; Гайнутдинов Р.М., 2001; Карнышев А.Д., 1992; Кисляков Н.Н., 2006; Туник Е.Е., 1998; Швецова С.В., 2000 и др.).
К настоящему времени психологические аспекты управления и управленческой деятельности изучены достаточно детально (Ломов Б.Ф., Китов А.И., Рубахин В.Ф., Филиппов А.В., 1977; Генов Ф., 1982; Самыгин С.И., Столяренко Л.Д., 1997; Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В., 1998; Карпов А.В., 1998; Мануйлов Г.М., Новиков В.В., 1999; Потеряхин А.Л., 1999; Розанова В.А., 1999; Малышев К.Б., 2000; Урбанович А.А., 2001; Забродин Ю.М., 2002; Кабаченко Т.С., 2003; Машков В.Н., 2000, 2005). Наряду с общепсихологическими и психолого-педагогическими аспектами управленческой деятельности изучались и ее социально-психологические аспекты (Шакуров Р.Х., 1990; Каменская В.Г., 2002).
В последние десятилетия появился ряд работ по управлению педагогическими и образовательными системами (Исаев И.Ф., 1992; Сергеева В.П., 2000; Шамова Т.И., Третьяков П.И., 2001; Соколова И.Ю., Хохлова Д.А., 2002). При рассмотрении управления акценты ставятся на различных его смысловых и содержательных аспектах: рефлексивное управление (Шамова Т.И., Давыденко Т.М., 2000); программно-целевое управление развитием образования (Поташник М.М., Моисеев А.М., 2001, Шалаев И.К. 1989); системное управление (Хомерики О.Г., 1999); системно-целевое управление (Лазарев В.С., 2002). Рассматривались психологические основы готовности субъектов образования к управлению инновационными процессами в школе (Бочелюк В.И., 2004). Психологические аспекты развития образовательной системы вуза на основе полисубъектного управления составили предмет исследования В.И. Коваленко (2005).
В поле научного поиска попали психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой (Кисляков Н.Н., 2006).
Более полное рассмотрение получила проблема организационной культуры как одного из факторов эффективности управления. Среди западных специалистов признанными авторитетами в этой области являются И. Ансофф, Л. Грейнер, Дж. Ньюстром, К. Дэвис, Р. Блейк, Д. Мутон, X. Виссема, Р. Грант, Э. Шайн, М. Хаммер и Д. Чампи. Среди отечественных исследователей, занимающихся данными вопросами, необходимо отметить О.С. Виханского, А.И. Наумова, О.К. Платова, В.И. Лунева, Н.Н. Тренева, И.П. Герчикову, В.К. Тамбовцева, Г.Н. Чернецова. Отметим, что проблема управления изменениями организационной культуры чаще всего изучается в рамках исследования различных аспектов управленческого взаимодействия. Изучение данных аспектов нашло свое отражение в работах отечественных авторов (Ю.М. Забродин, А.В. Карпов, Е.В. Таранов, А.А. Грачев, В.В. Новиков, Л.Н. Аксеновская, Л.Ю. Субботина и др.). Социально-психологические закономерности организационной культуры в управлении учреждением дополнительного образования изучены Р.М. Гайнутдиновым (2001). Установлены особенности взаимовлияния стиля принятия решения и организационной культуры в процессе управления командой (Ливак Н.С., 2006).
Сформировался весьма устойчивый исследовательский интерес к личностным особенностям руководителей: их рефлексивно-профессиональным особенностям (Алюшина Н.А., 2000), особенностям поведения в конфликтных ситуациях (Берулава М.М., 2005), влияния уровня эмоционального интеллекта на выполнение управленческих функций (Егоров И.А., 2006). Изучались также психологические особенности принятия управленческих решений (Тимошков А.В., 2006).
Ряд исследований посвящен анализу отдельных аспектов управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения в новых условиях: стратегической деятельности директора школы (О.Ю. Бараева); внутришкольному контролю в структуре управления развивающейся школы (В.К. Виттенбек); целеполаганию (В.Г. Гладких); особенностям регулятивно-коррекционной деятельности руководителя школы в управлении инновационными процессами (Т.К. Родионова).
Актуальность приобрели работы, исследующие психологические особенности подготовки руководителей образовательных учреждений различного типа к управлению в новых условиях (И.Р. Лазаренко, Т.П. Афанасьева, Т.В. Орлова, Н.Е. Орлихина, Ф.Н. Клюев и др.). Научный интерес проявился по отношению психологических аспектов подготовки управленческого резерва (Гичко А.А., 2006).
Таким образом, к настоящему времени поставлен и в большей или меньшей степени решен с позиций педагогики и психологии значительный круг вопросов, касающихся управления образованием. Вместе с тем, несмотря на обширность поля исследовательских интересов по данной проблематике, позволивших осветить многие ее аспекты, полученные результаты позволяют составить лишь фрагментарное представление о деятельности, необходимой для преодоления возникших в образовании трудностей. Предложенные в связи с этим рекомендации по организации деятельности образования не обладают должным потенциалом эффективности. Не случайно отмечается, что траектория развития многих образовательных учреждений, поддавшихся заманчивым перспективам изменений при неумении управлять ими, стала напоминать путь броуновской частицы, когда пробуются все возможные пути преобразования каких угодно направлений деятельности (Хомерики О.Г., 1996).
Становится очевидной необходимость обобщения, определенной систематизации и структуризации научно-исследовательских наработок по проблеме организации деятельности образовательной системы. Подобная деятельность должна использовать исследовательский материал и методологические подходы ряда научных дисциплин – психологии, педагогики, менеджмента и др., которые занимаются изучением вопросов управления различными системными образованиями.
Нам представляется, что основу нового направления должна составить психология, т.к. в центре процессов управления любыми социальными структурами, в том числе и образованием, всегда находится человек, его деятельность, переживаемые им психические феномены. Тем самым, необходимо преодолеть некоторое пренебрежение, сохраняемое по отношению к возможностям психологической науки. Фундаментализация психологического аспекта организации образования способна обеспечить также постановку новых вопросов, направленных на раскрытие внутреннего содержания соответствующей психологической реальности.
Высокая практическая актуальность совершенствования организации сферы образования и теоретическая неразработанность методологической базы данного процесса обусловили выделение феноменологии и концепции развития организационной психологии образования в качестве проблемы данного диссертационного исследования.
Цель исследования: реализовать теоретическое обоснование концепции развития организационной психологии образования.
Основная гипотеза исследования: Проблемно-категориальное оформление нового направления психологического знания – организационной психологии образования – подготовлено накопленным ранее массивом практического и теоретико-методологического знания и, в свою очередь, создает основу для дальнейшего более глубокого переосмысления и совершенствования системы деятельности в образовательной сфере.
Основная гипотеза раскрывается и конкретизируется следующими частными гипотезами:
1. Организационная психология образования как новое направление психологического знания формируется на стыке нескольких отраслей научного знания. Непосредственными теоретико-методологическими предпосылками оформления ее проблематики выступили ключевые положения теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования.
2. В центр исследовательских интересов организационной психологии образования попадает феноменология организационного поведения субъектов образования, являющегося сложно организованным и охватывающим несколько направлений их деятельности. Раскрытию психологической сущности этой феноменологии способствует выделение основных психологических коррелятов, разноаспектно характеризующих организационное поведение субъектов образования.
3. Проблематика организационной психологии образования имеет «выход» на проблемное поле функционирования современных психологических практик, а применение ее методического инструментария позволяет с новых организационных позиций рассмотреть построение деятельности психологической службы в образовании.
4. Деятельность и личность субъектов образования создают сложно организованную психологическую реальность, насыщенную противоречивыми процессами и состояниями, в разной мере и модальности отражающуюся на эффективности организации образования.
Объект исследования: психологические основы организации образования.
Предмет исследования: оформление организационной психологии образования как раздела психологии, что включает обоснования ее категориально-понятийного инструментария, феноменологического поля, основных направлений развития и практического приложения результатов.
Задачи исследования определены, исходя из цели и гипотез исследования:
- раскрыть организационную сущность образования как психологического феномена и предмета нового направления психологического знания – организационной психологии образования;
- показать преемственность идей научной организации педагогического труда и личностно-развивающего образования в развитии организационной психологии образования;
- вскрыть основные феноменологические корреляты организационной психологии образования;
- установить связь организационной психологии образования с психологическими практиками и с развитием психологической службы в образовании;
- содержательно охарактеризовать организационно-психологическую реальность, образованную деятельностью и личностью субъектов образования;
- наметить возможности экспертного анализа организационной реальности образования.
Теоретическую основу исследования обеспечили труды психологов по проблемам личности (Л.И. Анциферова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.С. Мерлин, И.Н. Семенов, Т.Я. Решетова) и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков), а также результаты социологических, педагогических и психологических исследований проблем образования (М.Н. Берулава, М.Р. Битянова, О.А. Зимовина, В.Е. Каган, И.Б. Котова, И.П. Раченко, Е.Н. Шиянов и др.) и построения психологических практик (Г.А. Берулава, В.И. Дубровина, С.В. Недбаева и др.).
Значительный источниковый блок составили работы, освещающие проблемы управления в целом (О.С. Виханский, В.П. Гриднев, А.П. Егоршин, А.В. Карпов, А.И. Наумов, Э.А. Смирнов и др.), психологического управления (М.М. Берулава, Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, Г.М. Мануйлов), реализации межличностного воздействия (А.А. Бодалев, С.Б. Каверин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Обозов, Г.С. Никифоров, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков и др.), властных возможностей (В.А. Яшуткин), лидерства и руководства (Т.В. Бендас, Д.В. Беспалов, О.В. Евтихов, А.В. Петровский), организационной феноменологии (В.И. Доминяк, С.Е. Новикова и др.). Рассматривались также психологические источники, непосредственно освещающие проблематику управления образованием: проектированию ситуации развития ребенка, коммуникативной и образовательной среды в целом (А.Г. Асмолов, А.П. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман), социально-психологическому обеспечению деятельности педагога (Н.В. Клюева, М.М. Кашапов, М.И. Рожков) и др.
Использовались научные разработки по общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н. Винер, В.В. Дружинин, Дж. Лорш, П. Лоуренс, А.А. Ляпунов) и теории систем в психологии (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, Л. Берталанфи, Л.М. Веккер, В.В. Знаков, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.В. Столин). Привлекались работы, посвященные психологическим аспектам имиджа (Е.Б. Перелыгина, Г.Г. Почепцов, В.М. Шепель и др.) и инноватики (З.Ф. Мазур, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин и др.).
Методологическая основа исследования. Исследование построено на общенаучных принципах объективности и научности, позволяющих представить развитие организационной психологии образования. Привлекались основные принципы гуманистической психологии. Использовался аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий рассматривать функционирование образования с точки зрения психологических условий его гуманизации; личностно-ориентированный подход, обеспечивающий свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных, духовных и жизненных потребностей личности; положения системного и деятельностного подходов. Автор исходил из идеи широкого использования междисциплинарного подхода к изучению психологических проблем организации образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана целостная и непротиворечивая концепция организационной психологии образования, с привлечением нескольких отраслей научного знания раскрыты ее теоретико-методологические предпосылки, сформирован необходимый для дальнейшего развития категориально-понятийный аппарат, дана всесторонняя характеристика феноменологического пространства и показаны направления практического приложения.
Новым для психологической науки является детальное и всестороннее описание организационно-психологической реальности образования, включающей управленческие, обеспечивающие и инновационные процессы. Показана ключевая для его функционирования роль оптимального управления, установлены его ведущие элементы, с организационных позиций раскрыты сопровождающие его психологические феномены.
Впервые для психологической науки обозначено несколько «срезов» рассмотрения организационно-психологической реальности образования: 1) образовательная система как педагогическая система; 2) образовательная система как социальная система; 3) образовательная система как организация труда субъектов образования; 4) образовательная система как психолого-педагогическая практика.
Выявлены основные функции системного управления образовательной системой: психолого-педагогическая, психолого-организационная, психолого-охранительная и организационно-систематизирующая. Раскрыты статусные и психологические властные функции руководителя образовательного подразделения.
Впервые на теоретическом уровне обоснованы ведущие психологические корреляты организации образовательного пространства, в качестве которых выступили реальности времени, культуры и безопасности, поддерживающие разные аспекты его функционирования.
Новизну содержит установление непосредственной связи организационной реальности образования с развивающимися на его базе психологическими практиками. Показано, что данная связь обладает двусторонним, взаимовыгодным характером. С новых организационных позиций раскрыт смысл психологической практики сопровождения личности в образовании. Выявлено структурирующее и стимулирующее влияние организационных идей на деятельность психологической службы образования.
Новым является описание организационной реальности образования как состоящей из организационной деятельности ее субъектов и переживаний ими полученного извне организационного воздействия. Организационная деятельность субъектов образования впервые трактуется нами как многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты включает управленческий компонент деятельностной активности. Показано, что основу «психологизации» организационной деятельности субъектов образования создает целенаправленная работа по развитию профессионально-значимых качеств; совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия; стимулированию мотивационного фактора. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования проинтерпретировано как обращенное на них сложно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности. Впервые обосновано, что наиболее эффективным для функционирования организационной реальности в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности и т.д.
Объективно новой является разработка ключевых положений экспертного анализа организационной реальности в образовании.
Теоретическое значение исследования состоит в обогащении теории и методологии современной психологии – установлении новых аспектов психологической практики управления; обосновании организационно-психологической сущности образования; конкретизации психологического инструментария для анализа практики функционирования субъектов образования; обновлении подходов научной организации педагогического труда и личностно развивающего образования; выявлении психологических коррелят функционирования образования; демонстрации организационной сущности психологических практик; раскрытии деятельности и личности субъектов образования с позиций организационно-психологической реальности. Представленный опыт теоретического анализа организационно-психологической реальности образования может быть полезным для решения других актуальных проблем психологии, в первую очередь, имеющихся в психологии управления и менеджмента.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертационного исследования могут использоваться для расширения и обогащения прикладной сферы психологии управления и образования; научно-методического обеспечения подготовки управленцев для образования; содержательного обновления психолого-педагогической составляющей государственного образовательного стандарта по профессиональной подготовке специалистов для системы образования; разработки спецкурсов и семинаров по проблемам психологии управления и образования; подготовки учебно-методических пособий и рекомендаций для организации образовательного пространства; построения учебного курса и разработки учебной программы «Организационная психология образования» в системе обучения студентов и аспирантов психолого-педагогического профиля подготовки.
Предложенные положения экспертного анализа могут использоваться для оценки состояния организационно-психологического пространства образования.
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался теоретический анализ монографий, статей и диссертаций, других научных публикаций, раскрывающих различные аспекты функционирования образовательной реальности. Специфика исследования, предполагающая изучение, анализ и систематизацию значительного литературного материала по данной проблеме определила выбор непосредственных методов: описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, конкретизация и обобщение, системный, сравнительно-сопоставительный анализ научного наследия отечественных и зарубежных психологов и педагогов, а также моделирование и проектирование организационной феноменологии образовательной реальности. Использование этих методов способствует получению новой научной информации из уже известных источников.
Организация и основные этапы исследования. Изучение темы диссертационного исследования охватывает период с 1994 по 2006 гг.
- 1994-1998 гг. – на первом этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература по проблеме исследования, состояние современной образовательной и психологической практики, исследовались вопросы, связанные с теоретическими и практическими аспектами организации деятельности субъектов образования;
- 1998-2004 гг. – на втором этапе проводилось развернутое и углубленное изучение организационной феноменологии образования, позволившее обобщить полученные результаты в виде концепции развития организационной психологии образования.
- 2004-2006 гг. – на третьем этапе осуществлялась систематизация научной информации, подготовка и издание монографии и учебного пособия, оформление результатов исследования в виде текста диссертации.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по общей теории управления, психологии управления образованием и психологической феноменологии его субъектов; методологической обоснованностью научных положений, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам и логике исследования, аргументированностью представляемых оценок, сопоставлением авторских выводов с утвердившимися научными позициями в отношении организационно-психологической реальности образования.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Сложность феноменологии образования обусловила формирование проблематики его организационно-психологической реальности, находящейся на стыке нескольких областей научного знания – психологии, педагогики и менеджмента. Организационная психология образования рассматривается в качестве непосредственного результата генерирования ведущих идей научной организации педагогического труда и гуманизации образования, разрушивших представления о неизменности организационных подходов к функционированию образования.
2. Организационная психология образования – направление психологического знания, в центре которого находится феноменология организационного поведения субъектов образования. Организационное поведение субъектов образования представляет собой сложноорганизованное и многоаспектное психологическое образование, конституируемое управленческими, обеспечивающими и инновационными процессами, оказывающее непосредственное влияние на эффективность образования.
3. Организационно-психологическая реальность образования основана на проявлениях феноменологических коррелятов времени, культуры и безопасности, которые поддерживают различные аспекты построения и функционирования образования. Реальность времени посредством соответствующей ей феноменологии задает направление организации образования, реальность культуры – его содержание, реальность безопасности – форму реализации организационно-образовательной действительности.
4. Современные психологические практики обладают эффективным опытом сопровождения обеспечивающего компонента организационной реальности образования. Привлечение имеющихся в них технологий для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании является перспективным резервом его развития. В свою очередь, идеи организационной психологии образования выступают основанием развития психологических практик.
5. Организационная реальность образования является сложным психологическим феноменом, многокомпонентность и многоаспектность которого формирует противоречивость его проявлений. Она включает в себя организационную деятельность своих субъектов и переживание ими полученных извне влияний. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования интегрирует комплекс компонент, которые непосредственно влияют на эффективность образования. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности.
6. Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, в качестве основных составляющих которого выступают оценки морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и личности руководителя конкретной образовательной структуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Автор имеет 62 печатные работы. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирических исследований нашли отражение в 61 научной работе, среди которых – 1 монография, 4 учебно-методических пособия, 23 статьи, из которых 4 в ведущих российских рецензируемых научных журналах согласно перечню ВАК Министерства образования и науки РФ, 34 тезиса докладов. Общий объём публикаций по теме диссертационного исследования составляет 46,17/44,56 п.л.
Основные идеи исследования докладывались и обсуждались (либо были представлены в виде тезисов докладов) более чем на 24 международных, всероссийских, региональных конференциях, съездах, конгрессах, симпозиумах. В их числе:
1) Международные: «Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве – 2» (Пятигорск, 2006), «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998, 2004), «Когнитивная парадигма: методика, педагогика, психология» (Пятигорск, 2000).
2) Всероссийские: «Традиционная культура как действенное средство патриотического воспитания, формирования культуры межнациональных отношений и согласия в студенческой среде» (Пятигорск, 2003),Материалы III Всероссийского съезда практических психологов образования (Москва, 2003), «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития» (Белгород, 2003), «Личность и бытие: субъективный подход» (Краснодар, 2003).
3) Региональные, вузовские и межвузовские: II-XII годичные собрания Южного отделения РАО и XII – XXIV региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на- Дону, 1994 – 2005). «Развивающая личность в системе высшего образования в России» (Ростов – н/Дону, 2002). «Психологическое знание – база развивающей стратегии образования» (Ставрополь, 1995), «Психологическое знание – база развивающего образования» (Пятигорск, 1999), «Практическая психология на рубеже веков: итоги и перспективы» (Пятигорск, 2000). «Экология образовательного пространства» (Пятигорск, 2003), «Психологическое образование как система психотехник развития личности» (Пятигорск, 2005), «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Москва – Армавир, 2003).
Материалы диссертации отражены в авторской монографии «Организационная психология образования: феноменология и концепция развития» Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007 – 288 с.
Результаты работы нашли отражение в учебных курсах «История психологии», «Психология личности», «Педагогическая психология», «Психологическая служба в организации», «Методика преподавания психологии». Они также используются в деятельности психологической службы ПГЛУ.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии развития и управления ПГЛУ, кафедры практической психологии ПГЛУ, межрегиональной лаборатории «Научной организации труда и педагогического творчества» ПГЛУ (1994 – 2004).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.
Общий список использованной литературы составляет 509 наименований первоисточников. Содержание работы изложено на 377 страницах.
