Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Основные предпосылки становления и развития педагогической психологии в Великобритании 12-43
1.1. Философские и этические основы становления педагогической психологии 12-22
1.2. Социальные предпосылки становления педагогической психологии 23-34
1.3. Общая характеристика естественнонаучной жизни Великобритании 35-43
Глава 2. Особенности подхода к проблемам психического развития ребенка в английской психолого-педагогической науке конца XIX века 44-91
2.1. Понятие о предмете и методах исследования 44-56
2.2. Факторы детского развития 57-64
2.3. Проблема педагогического воздействия на развитие познавательной сферы ребенка 65-77
2.4. Влияние воспитания на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка 78-91
Глава 3. Единство и различие в трактовке проблем педагогической психологии в работах английских и отечественных психологов конца XIX - начала XX веков 92-131
3.1. Развитие психолого-педагогических идей в России в конце XIX века 92-96
3.2. Влияние психолого-педагогического наследия английских ученых на становление и разработку проблем в отечественной детской и педагогической психологии 97-110
3.3. Сравнительный анализ подходов П.Ф. Каптерева и Дж. Селли к решению проблемы детского страха и лжи 111-121
3.4. Сравнительный анализ проблемы детской игры в работах английских и отечественных психологов конца XIX - начала XX века 122-131
Заключение 132-141
Список литературы и источников 141-166
Список научных трудов А. Бэна, С. Берта, Ч. Дарвина, Ф. Гальтона, Д.Г. Льюиса, Ч. Спирмена, Г. Спенсера, Дж. Селли 167-171
Приложения 172-196
- Философские и этические основы становления педагогической психологии
- Факторы детского развития
- Развитие психолого-педагогических идей в России в конце XIX века
- Сравнительный анализ проблемы детской игры в работах английских и отечественных психологов конца XIX - начала XX века
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Диссертация посвящена сравнительному анализу становления и развития педагогической психологии в Великобритании в конце ХК века, изучению взаимосвязи общей логики развития психологической науки и социальной ситуации, характерной для рассматриваемого периода времени. Актуальность исследования связана с необходимостью воссоздать полную и объективную картину становления и развития педагогической психологии.
В системе психологических наук история психологии занимает особое место, так как объединяет в себе все области исследования и проблемы современной психологии. Она позволяет уяснить взаимосвязь между различными идеями и теориями, а, значит, дает возможность понять, как отдельные звенья выстраивались в стройную науку. Потребность осмысления исторического пупі педагогической психологии, историографический анализ ее развития, проблемы, решение которых остается актуальным и в современности, способствовали обращению к проблеме становления и развития педагогической психологии в Великобритшаш в конце XLX столетия.
Конец XIX века - особый период в развитии психологии. Именно тогда происходил важный процесс выделения различных отраслей психологической науки в самостоятельные отрасли научного знания. Это время характеризуется поиском методологических основ новой науки, решением вопросов о предмете, задачах педагогической психологии, активной перестройкой науки на основе новых экспериментальных методик и на базе накопленных психологических знаний.
Обращение к творчеству английских ученых (Дж. Селли, А. Бэн, Г. Спенсер, Ч. Дарвин, Ф. Гальтон, В. Друммонд, ДГ. Льюис) является актуальным и сейчас в силу ряда обстоятельств. Во-первых, педагогическая психология является одной из наиболее активно развивающихся и востребованных отраслей психологического знания в настоящее время, а психолого-педагогические идеи английских ученых олицетворяют те важные тенденции, которые были характерны не только для прошлого психологии, но и для современной психологии. Несмотря на то, что английские психологи внесли значительный вклад в развитие данной науки, многае работы британских авторов, стоявших у истоков данной отрасли знания, остались практически незамеченными. Во-вторых, по словам В.А. Якунина, для российской психологии важным является восполнение пробелов в информации о зарубежной психологии, переосмысление представлений о ней. Для наиболее полного и глубокого понимания логики развития педагогической психологии Великобритании необходимо восстановить и проанализировать истоки ее становления. Обращение в прошлое и его объективный анализ помогает выявить и осознать ценность идей и открытий, подходов к решению вопросов, которые и сегодня не теряют своей остроты. Этот опыт дает более точное представление о современном научном знании, которое, в ретроспективе, становится объемным и адекватным.
Исследование источников указанного исторического периода дает возможность полной и объективной оценки влияния научных юззрений английских ученых на
становление и развитие английской педагогической психологии. В связи с этим, разрабатывая концепцию исследования, мы стремились возродить преемственность в развитии английской педагогической психологии, найти аргументы, подтверждающие, что история английской педагогической психологии способна обогатить психологическую науку, обрести новый теоретический потенциал.
Степень изученности проблемы. Историческая научная литература изобилует различными отечественными и зарубежными научными и учебно-методическими пособиями, содержащими характеристику научно-технической, культурной, философской и социально-политической жизни Великобритании XIX века (А. Азимов, К.В. Виноградов, Р. Вудвортс, Г. Гиббинс, Л.Е. Кертман, Т. Лихи, А.А. Мортон, И.С. Нарский, Б. Саймон, Д.М. Тревельян, У.З. Фостер, Д.П. Шульц, Э.С. Шульц и другие). История английской психолого-педагогической науки представлена в отечественных изданиях конца XIX - начала XX века (В.О. Дерюжинский, Ф.А. Зеленогорский, П.Г. Мижуев, К.У. Салимова и другие) и в переводных работах зарубежных авторов (В. Амент, В. Анри, М. Дессуар, Л. Казамиан, Т. Рибо, Б. Саймон, Л. Флейшнер, и другие).
Среди современных исследователей, занимающихся проблемами истории психологии, и в частности, историей английской психолого-педагогической науки, следует назвать А.Н. Джуринского, А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковскую, К.А. Рамуля, В.А. Якунина, М.Г. Ярошевского и других. В работах указанных авторов история английской психолого-педагогической науки представлена как часть истории психологического знания вообще. В современной отечественной научной литературе практически не упоминается имя Дж. Селли и В. Друммонда, дается лишь краткое описание идей А. Бэна.
Непосредственно анализу истории английской психолого-педагогической мысли посвящены лишь некоторые работы, в частности, Минькова Е.С. проанализировала развитие опытного направления в истории психологии Великобритании второй половины XIX - начала XX веков, а Омельчанко Е.В. сравнила развитие детской психологии в странах Западной Европы (Англия, Германия, Франция) и России конца XIX - начала XX вв..
Среди зарубежных авторов следует в первую очередь указать Л. Херншоу (L.Hearnshaw, 1964), который в учебнике по истории психологии Великобритании дал краткое описание жизни и научного творчества А. Бэна, Дж. Селли, Ф. Гальтона и Ч. Дарвина. Дэниел Н. Робинсон (Daniel N.Robinson, 1986) дал характеристику эволюционной идеи Ч. Дарвина. Томас Л ихи (Thomas Н. Leahey, 2003) описал становление и развитие различных направлений психологической науки, проанализировал идеи Ч. Дарвина и Ф. Гальтона.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по истории психологии показывает, что, несмотря на интерес к историкс-психологическим исследованиям, изучению истории становления и развития педагогической психологии в Великобритании уделяется недостаточно внимания. Идеи английских ученых, в первую очередь А. Бэна и Дж. Селли, оказали существенное влияние на развитие английской педагогической психологии, их труды были известны в разных странах, в том числе получили широкую известность и в России. Однако, они не получили целостного и
глубокого систематического анализа в литературе по истории психологии. В связи с этим, тему исследования определили актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность истории становления и развития педагогической психологии Великобритании.
Объектом исследования является научное наследие английских психологов в области педагогической психологии конца XIX века.
Предметом исследования является процесс становления и динамика развития педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века.
Цель исследования: проследить логику зарождения и развития педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века в контексте развития мировой психолого-педагогической мысли.
Основные задачи исследования:
Определить предпосылки становления педагогической психолопш Великобритании в конце XIX века.
Систематизировать теоретический и эмпирический материал, отражающий основные направления и тенденции разработки проблем педагогической психологии.
Проследить соотношение и влияние психолого-педагогических идей английских и российских ученых и определить их вклад в мировую психологическую науку.
В данной работе выделяется следующая гипотеза: Мы полагаем, что:
1.период конца XIX века в Великобритании может рассматриваться как время становления и развития педагогической психологии как самостоятельной области знания, логика развития которой определялась влиянием социальной ситуации развития науки в целом;
2.характерной особенностью развития английской педагогической психологии была тенденция перехода от ассоциативной к эволюционной концепции трактовки теоретико-методологических основ психологии воспитания и обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
l.Ha возникновение педагогической психологии как организационно-оформленной научной дисциплины существенное влияние оказали особенности социальной ситуации развития Великобритании конца XIX столетия, философские и естественно-научные предпосылки.
2. В основу психолого-педагогических взглядов английских ученых были положены ассоциативные законы, но, если подход А. Бэна к трактовке психики ребенка содержал лишь зачатки эволюционной концепции, то учение Г. Спенсера стало вершиной эволюционной концепции развития психики, которое бьшо продолжено в трудах Дж. Селли, В. Друммонда. Среди основополагающих идей английской педагогической психологии того периода времени можно выделить следующие: разработка вопросов о предмете и методах педагогической психологии; о значении социального и генетического факторов в развитии ребенка; о важности учета педагогом уровня развития эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка в процессе воспитания и обучения.
З.В конце XIX века английская и отечественная педагогическая психология развивались в тесном взаимодействии друг с другом. Разработка проблем в области
педагогической психологии и полученные результаты оказали существенное влияние на развитие отечественной психологической и педагогической науки.
Методологическую основу исследования составили: контекстный, проблемологический, отраслевой и географический подходы.
Исследование строилось на следующих принципах: детерминизма, системности, единства логического и исторического, объективности историко-психологического исследования, конструктивно-позитивного анализа, периодизации и преемственности развития психологического знания, единства прошлого, настоящего и будущего, единства коллеетивного и индивидуального творчества в развитии психологического знания.
В качестве методов исследования в работе применялись:
историко-генетический, сравнительно-исторический, метод
систематизации психологических высказываний, метод анализа категориально-понятийного аппарата. При этом мы старались максимально учитывать исторический и культурный контекст, соответствующий возникновению идей и концепций.
Основные источники исследования: научные работы Дж. Сеяли, А. Бэна, Г. Спенсера, Ч. Дарвина, ДГ. Льюиса, В. Друммонда и других английских ученых; биографические и автобиографические публикации указанных авторов; труды отечественных и зарубежных психологов конца ХГХ века; архивные материалы Национальной портретной галереи гЛондона (National Portrait Gallery, London); работы современных отечественных и зарубежных авторов по педагогической психологии и истории психологии.
Научная новизна состоит в следующем:
впервые более детально были раскрыты предпосылки становления и развития педагогической психологии Великобритании;
дан систематический анализ психолого-педагогических идей А. Бэна, Дж. Селли, В. Друммонда, Ф. Гальтона, Г. Спенсера, Ч. Дарвина, Д.Г. Льюиса, заложивших основы английской педагогической психологии;
раскрыто соотношение идей представителей педагогической психологии Великобритании и России конца XIX века.
Теоретическая значимость исследования. Исследование дает возможность оценить исторический путь, пройденный английской психологической наукой, установить общие закономерности развитая педагогической психологии, раскрывает логику становления и развития педагогической психологии Великобритании. В нем подробно и систематически представлены идеи английских ученых, которые заложили основу современных британских психолого-педагогических теорий. Введение в обиход новых данных о развитии педагогической психологии Великобритании позволяет обновить и расширить область историографии и истории педагогической психологии. Результаты исследования могут быть использованы как в образовательном процессе, так и в историографических исследованиях. Диссертационная работа может представлять интерес для исследователей истории зарубежной и отечественной педагогической психологии, а также для исследователей, занимающихся проблемами детской и возрастной психологии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты
могут быть использованы в лекционных курсах по истории психолоши, истории педагогической психологии, психологии личности, общей и детской психологии, возрастной психологии на факультетах психологии университетов, педагогических ВУЗов, в ішститугах повышения квалификации; в спецкурсах по истории зарубежной и отечественной психологии, они найдут применение в историкс-психологичесюгх исследованиях, в создании учебных пособий по истории психологии. Результаты сравнительного исследования могут быть также использованы при дальнейшей разработке методологических проблем педагогической психологии.
Достоверность и обоснованность выдвигаемых положений и сформулированных выводов определяется адекватностью применяемых методов предмету исследования, репрезентативностью источниковедческой базы, реализацией методологических принципов историко-психологического исследования, многообразием проанализированных источников.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры психологии ГОУ ВПО ВГИПУ. Основные положения исследования были изложены автором на конференциях: «Ананьевские чтения-2009» (С.Петербург, 2009), «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), «Московские встречи» (Москва, 2009), «Психологическое исследование: теория, методология, практика» (Томск, 2007), 2 Всероссийская научно-методическая конференция: «Научное педагогическое наследие А.П.Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России» (Н.Новгород, 2008), Всероссийский методологический семинар «Актуальные проблемы изучения истории психологии» (Арзамас, 2008), международных и всероссийских научно-практических конференциях (Н.Новгород, 2007, 2008, 2009).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 6 таблиц, списка литературы и источников, включающего 343 наименования, дополнительного списка научных трудов английских ученых и приложений. Диссертационное исследование изложено на 196 страницах.
Философские и этические основы становления педагогической психологии
В течение 19 столетий психология как область научного знания, подобно другим наукам, существовала и развивалась в недрах философии. Вместе с тем, следует отметить, что выделению психологии в особую самостоятельную отрасль научного исследования, способствовали идеи, развиваемые философами-сторонниками трактовки сознания как материального субстрата психики. Именно благодаря философам-материалистам, выдвинувшим положение, согласно которому психику необходимо изучать с опорой на естественнонаучные методы, психология смогла «отпочковаться» от философии и встать на самостоятельный путь развития. Б.Ф. Ломов писал в этой связи: «Известно, что психология как самостоятельная область науки начала формироваться позднее других (если не всех, то многих) фундаментальных наук. И этот факт не случаен. Он вполне закономерен. Ее формирование не могло начаться прежде, чем другие науки не достигли определенного уровня развития, т.е. прежде чем не была создана необходимая научная база, которая позволила бы вычленить собственно психологические проблемы и наметить пути их решения» [144;20].
К концу XIX столетия, английская философия имела богатый опыт прошлых научных изысканий. Английская философская школа считалась одной из самых авторитетных, прогрессивных и влиятельных направлений в развитии, Европейской науки, достаточно назвать имена Фрэнсиса Бэкона (1561-1626), Томаса Гоббса (1588-1679), Джона Локка (1632-1704), Джорджа Беркли (1685-1783), Дэвида Гартли (1705 - 1757), Томаса Рида (1710-1796), Дэвида Юма (1711-1776=г.), Дегальда Стюарт (1753-1828), Джеймса Милля (1773-1836), Джона Стюарта Милля (1806-1873), Джорджа Генри Льюиса (1817-1878), Герберта Спенсера (1820-1903).
Труды английского философа Дж. Беркли (1685-1783) характеризуются ярко выраженной психологической направленностью. В своей самой влиятельной работе — «Трактате о началах человеческого знания», опубликованной в 1710 г. и после переработки - в 1734 г., Дж. Беркли предпринял обширное исследование природы человеческого познания. Трактат Дж. Беркли относится к области психологической философии и характеризуется ориентацией на психологический аспект решения философских проблем [223; 198]. Он превратил эпистемологию в отрасль психологии, и с тех пор эти два направления никогда совсем не расходились. Его теория восприятия формулировалась на языке экспериментальной науки и представляла собой модель для последующих исследователей. Трактат Дж. Беркли оказался плодотворным в той степени, в какой психологов интересовало восприятие, его детерминанты, отношение между предметами и их (вербальными) обозначениями. Исследования эпистемологии, к которым обращались все эмпирики, и поиск точек соприкосновения между теориями познания и теориями психологии, многое из того, что привнесли следующие за Дж. Беркли эмпирики, было лишь дополнением его взглядов и идей.
Близкие взглядам Дж. Беркли идеи развивал Д. Юм. По утверждению автора книги «Интеллектуальная история психологии» Дэниела Н. Робинсона (Daniel N.Robinson. An Intellectual History of Psychology) философию англоязычного мира двадцатого столетия с очень большой степенью достоверности можно назвать творением Д. Юма (1711-1776 г.) [342;223]. «Трактат о человеческой природе», опубликованный в 1739-1740 годах, мало замеченный в то время, оказал впоследствии революционное воздействие на мировые центры мысли. Свою задачу Д. Юм видел в создании такой науки о человеке, которая в конечном итоге должна включать или ограничивать все прочие науки. Весь трактат состоит из обсуждения трех основных тем: разумения;, страсти, нравственности. Д. Юм отводил страстям центральное
место в эпистемологии. Такие страсти, как гордость, любовь, смирение и ненависть связаны с идеями и ощущениями, вызванными теми объектами, по отношению к которым эти страсти испытываются. То есть соответствующие образы дают начало соответствующим страстям. Д. Юм описал список страстей в виде оппонентных пар и объяснил их появление как проистекающее из опыта, получаемого в течение всей жизни, и из внутреннего чувства симпатии. Подчеркивая врожденный характер чувств, Д. Юм пришел к выводу, что умственное развитие находится под влиянием страстей.
С психологической точки зрения особую ценность представляет идея Д. Юма о двух идеальных началах человека: "впечатления внешнего опыта" — приобретенные знания и опыт; "впечатления внутреннего опыта" — аффекты и страсти. Основой всего развития он считал внешний опыт, который передается посредством воспитания, и взаимодействия субъектов окружающей действительности. Д. Юм заложил основы изучения познания, психики, поведения человека, что оказало значительное влияние на развитие педагогической психологии.
Сам Д. Юм, своим основным научным достижением, считал разработку философских проблем, результаты которых он обобщил и изложил в труде: «Исследования, касающиеся человеческого понимания" (Enquaries concerrning the Human Understanding). Эта итоговая работа Д. Юма вошла в золотой фонд общечеловеческой философской мысли.
Развитие психолого-педагогических идей нашло свое отражение в трудах выдающегося ученого, философа и врача Дэвида Гартли (Хартли) (1705 - 1757). Д. Гартли развил первую законченную систему ассоциативной психологии. В главном труде — «О человеке, его строении, его обязанностях и его упованиях» (1749) - Д. Гартли развил учение о психике как естественном начале. Он выделял 3 основных простейших элемента душевной жизни: ощущения (сенсации), идеации (идеи ощущений, т.е. повторение ощущений без предметов), простейший аффективный тон (аффекции) - удовольствие, неудовольствие. Д. Гартли объяснял психическую жизнь человека исходя из материальной основы ассоциации идей, опирающейся на теорию вибрации. Он считал, что в основе элементов и психологического механизма ассоциаций лежат вибрации, т.е. материальные физиологические процессы, возникающие в веществе нервов и мозга под влиянием внешних воздействий. Им соответствуют наши ощущения, на основе которых формируются идеи. Способность идей сохраняться, накапливаться и влиять на формирование последующих реакций на внешнюю среду делает организм обучающейся системой. Основа обучения - прежний опыт, понимаемый Д. Гартли как результат накопленных ассоциативных связей. Учение Д. Гартли позволило теоретически обосновать возможность обучения каждого человека с опорой на предшествующий опыт. Вслед за Дж. Локком, он пришёл к выводу о всемогуществе воспитания в формировании человека. Как врач, Д. Гартли указывал на необходимость физического воспитания детей.
Обращаясь к проблеме поведения человека, Д. Гартли в качестве движущей силы выделял аффекты и страсти. Он подчеркивал приобретенный характер аффектов и страстей, считая их продуктом воспитания.
Д. Гартли дал объяснение происхождению психических явлений: основой эмоций, воли, интеллекта, восприятия, памяти, воображения, являются, по мнению ученого, внешние впечатления, взаимодействие следов этих впечатлений. Д. Гартли стремился установить точные законы формирования психических процессов для управления поведением людей и, таким образом, усовершенствовать общество.
Авторы книги «История современной психологии» Шульц Д.П., Шульц С.Э. говорят о Д. Гартли как об основоположнике ассоциативной психологии, считая, что он не только пытался- объяснить психологические процессы, руководствуясь механическими принципами, но и старался раскрыть лежащие в их основе физиологические процессы [315;61]. Для него с его медицинским опытом такая попытка была вполне естественной. Несмотря на механистичность, учение Д. Гартли было крупным шагом вперед на пути материалистического понимания психики; оно оказало влияние на этику, эстетику, логику, биологию. Труды Д. Гартли послужили сильным импульсом для развития педагогической психологии.
Факторы детского развития
В Великобритании в конце XIX века особое внимание психологов привлекала проблема детерминации факторов психического развития ребенка. Первые попытки объяснения процесса психического развития были обусловлены общим состоянием психологических знаний. Огромное влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина. Открытые Ч. Дарвином законы эволюции в органическом мире поставили перед психологией задачу определения движущих сил психического развития и, в особенности по отношению к человеку, ребенку. Идея Ч. Дарвина о приспособительном значении психики, оказала большое влияние на психологию, в том числе, на становление детской, возрастной и педагогической психологии. Теория Ч. Дарвина дала начало новому подходу к изучению психики как важнейшего средства адаптации к среде. Исследования, развернувшиеся после Ч. Дарвина, помогали понять происхождение и развитие психики, раскрывали биологические предпосылки возникновения сознания человека.
В конце столетия в английской науке были распространены психологические теории, согласно которым развитие индивидуума кратко повторяет развитие рода (теория- эпох культурного развития). Теория эпох культурного развития утверждала, что есть определенное сходство между психическим развитием ребенка и главными ступенями культуры, пройденными человеческим родом [253;87-88]. По некоторым теориям, в ребенке стремятся к развитию не только основные психические особенности его вида, но и те свойства его предков, которые были приобретены путем упражнениями развития-способностей [253;63].
Педагоги, психологи, исследователи непрерывно обращались к вопросу о движущих силах детского развития. Английский психолог Джордж Генри Льюис говорил, что человек имеет «два рода корней»: он не только животный организм, но и единица, входящая в состав социального организма. В качестве условий существования и развития индивидуума он назвал два механизма: «механизм, из которого он состоит и среда, куда он помещен». Д.Г. Льюис хотя и не выделял в качестве первопричины изменений какой-либо фактор, но, все-таки, в своей книге «Изучение психологии, ее предмет, область и метод» продвигал идею влияния социума на развитие индивидуума, поэтому важное значение в психическом развитии придавал социальному фактору, утверждая, что врожденные особенности организма, задатки и инстинкты поддаются изменению благодаря социальному влиянию, а общественные связи и отношения способствуют развитию высших способностей [146;4-5]. Он признавал существование биологических предпосылок, но в качестве движущей силы психического развития ребенка предпочтение отдавал фактору социальному [146; 37].
Подобной точки зрения придерживался и Дж. Селли, он говорил, что развитие организма зависит от двух факторов: внутренних (унаследованных свойств; прирожденных видоизменений) и внешних (окружающей среды). Внутренний фактор развития включает в себя: простые виды чувствительности к свету, звуку, первичные способности к чувствованию, здоровую нервную систему, здоровые органы чувств и движения, первичные волевые действия и интеллектуальные процессы [253;73]. Дж. Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни детей. К таким предпосылкам он относил три элемента, составляющих основу психики - ум, чувство и воля. При этом врожденным элементом, из которого формируется ум, является ощущение, для чувств - это чувственный тон ощущений, а для воли - врожденные формы движений, т.е. рефлекторные, импульсивные и инстинктивные движения- [153;238]. Хотя врожденные психические особенности и играют важную» роль в индивидуальном развитии, но они оказываются не единственным фактором развития.
Внешний фактор развития включает в себя окружающую среду и социальную обстановку (общество, моральное влияние). Под окружающей средой Дж. Селли понимал обстановку или условия жизни организма, понимаемые в широком смысле и обнимающие собой всякое внешнее, общественное влияние [252;64], которое начинается с влияния семьи, расширяется до влияния школы, друзей и целого общества, действующего на человека посредством обычаев, и общественного мнения. Значительная часть общественного влияния происходит сознательно. Так, сознательно, целенаправленно на личность влияет школа, воспитатели, контроль нравственности и закона. Согласно этому влиянию и процесс индивидуального развития у каждого человека происходит по-разному. Дж. Селли объяснял это различием природных способностей или же различием во внешних условиях, физических и социальных, не отдавая предпочтение какому-либо из данных факторов. Различие в природных способностях обуславливает неравенство умственного развития, что ведет за собой и применение различных способов и методов воспитания. Школа, род занятий, круг друзей и многие другие факторы, по мнению Дж. Селли, накладывают свой отпечаток на психику и характер индивидуума. Дж. Селли считал, что дети одарены от рождения различными способностями не одинаковой степени. Особое сочетание способностей и наклонностей и образует врожденную основу индивидуальности [252;79]. Индивидуальные различия могут быть обусловлены относительной силой различных наклонностей, например, живостью восприятия, волевой энергией, эмоциональной возбудимостью, различием в чертах характера и так далее. Эти индивидуальные различия психических черт должны иметь для воспитателя наибольшее значение [252;581]. Хотя врожденные психические особенности и играют важную роль в индивидуальном развитии, но они оказываются не единственным фактором развития. Никогда два ребенка не подвергаются совершенно одинаковым влияниям среды. С годами общая- сумма внешних влияний, определяющих индивидуальный характер, возрастает. У ребенка могут быть от природы большие способности к рисованию или музыке, но отсутствие благоприятной обстановки не дает возможность научиться этому искусству. Одинаковые условия жизни и воспитания не дают совершенно одинаковых результатов у разных детей, что может быть обусловлено, по мнению психолога, «врожденной наклонностью» [249;81].
Влияние окружающей среды расширяется по мере того, как развивается душа ребенка. По мнению Дж. Селли, через весь процесс развития проходит непрерывное взаимодействие внутреннего и внешнего факторов [252;77]. Как и Д.Г. Льюис, Дж. Селли считал, что именно благодаря взаимодействию этих факторов, нормальных врожденных способностей и подходящей среды, и совершается развитие человеческой души [252;73]. Точка зрения Дж. Селли была более педагогически ориентирована, она затрагивала такой важный аспект как влияние воспитания на психическое развитие ребенка. Он утверждал, что для здорового психического развития необходимо положительное влияние социальной среды, необходимо воспитание [250; 8]. По мнению Дж. Селли, воспитание — это одно из сложных и трудных видов человеческого искусства, которое сознательно и разумно стремится к своей цели с помощью определенных методов [252;84]. Учителю необходимо понимать факты и законы и согласовывать с ними методы педагогического воздействия. Само понятие «воспитание» содержит указание на систематический характер деятельности учителя. Воспитывать, значит ставить ребенка в правильно выбранную обстановку и методически воздействовать на его способности. Разумное воспитание основывается на естественных законах и достигнутой степени развития [252;87]. Воспитание должно идти вперед и уроки должны становиться тем сложнее и труднее, чем больше совершенствуются способности ученика [252;85-86]. Воспитатель должен стремиться к наиболее полному осуществлению каждой ступени развития, так как процесс развития совершается последовательно. Поэтому педагогу необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка. Эта идея остается актуальной и в современных психолого-педагогических теориях.
Развитие психолого-педагогических идей в России в конце XIX века
Становление отечественной детской и педагогической психологии невозможно понять без учета социально-исторических условий, на фоне которых происходило развитие этих отраслей психологической науки. Несмотря на общее сознание необходимости изучения детей и особенно их духовного мира, долгое время в России, как констатировал Н.Е. Румянцев, не существовало систематического, планомерного изучения детской природы, не было науки о детях — этого необходимого фундамента научной педагогики [235;4]. В конце XIX века, педологическое движение, бурно развивающееся в странах Европы, в России не находило благоприятных условий для своего развития. По мнению К.Д. Ушинского, такое положение дела было связано с отсутствием психолого-педагогической литературы, недостатком квалифицированных специалистов, малым количеством кафедр и лабораторий по экспериментальной и педагогической психологии. [235; 19].
Пионерами педологии в России были главным образом врачи, исследовавшие не только физическое, но и духовное развитие ребенка: И.П. Старков «Физическое развитие воспитанников военно-учебных заведений», 1897; В.Е. Игнатьев «Влияние экзаменов на здоровье учащихся», 1899; Н.Н. Ланге «Душа ребенка в первые годы жизни», 1892. Из педагогов, посвящавших свое внимание психологическим вопросам, нужно отметить К.Д. Ушинского «Педагогическая антропология», «Человек как предмет воспитания», Н.И.Пирогова «Педагогические сочинения», П.Ф. Каптерева «Из истории души», «Педагогический процесс» и многих других. Развитию науки о детях способствовало создание лабораторий по экспериментальной психологии. К сожалению, отсутствие при университетах специальных кафедр по психологии, не давало возможности лабораториям встать на ноги.
Психологические лаборатории занимались, главным образом, решением общепсихологических проблем и мало интересовались специально педагогическими вопросами, поэтому выходившие в конце прошлого столетия сочинения по исследованию детей в России носили случайный характер, появлялись периодически, не имея центра, который бы их объединил. Такой центр появился в 1901 году, им стала созданная А.П. Нечаевым первая в России лаборатории экспериментальной педагогической психологии в Соляном городке при музее военно-учебных заведений [196; 17]. А.П. Нечаев, вернувшись из заграничной стажировки в лаборатории В. Вундта, избрал своей специальностью разработку вопросов экспериментальной педагогической психологии. В 1901 году им было выпущено в свет первое русское оригинальное исследование по экспериментальной педагогической психологии: «Современная экспериментальная психология в ее применении к вопросам школьного обучения». Еще более сильным толчком для развития педологии в России послужило открытие при лаборатории в 1904 году, первых в России педологических курсов, поставивших своей целью изучение человека как предмета воспитания. Как писал Н.Е. Румянцев, курсы открыли доступ в лабораторию всем желающим заниматься экспериментальной педагогикой и привлекли много слушателей, среди которых были не только учителя, но и родители [235; 18,23]. На курсах читались лекции по анатомии, физиологии, патологии детского возраста, истории педагогике, гигиене, сравнительной психологии и многие другие. По образцу педологических курсов были организованы временные курсы в.Москве, Н.Новгороде, Самаре. В 1906 году был организован первый всероссийский съезд по педагогической психологии. Открытие летних педологических курсов, появление психолого-педагогических лабораторий, создание школьных психологических кабинетов, организация В.М. Бехтеревым педологического и психоневрологического института, возникновение по инициативе А.П. Нечаева общества экспериментальной педагогики в Петербурге (1909), основание Московского «Института детской психологии и неврологии» (1911), все это создало благоприятные условия для распространения педологии. Педологическим движением заинтересовались врачи, учителя, родители, педагоги. Увеличился интерес к педологическому движению и в психолого-педагогической литературе. Результаты исследований отечественных ученых стали появляться в зарубежной печати, так, одна из основных работ А.Ф. Лазурского о классификации личности, была издана Э. Мейманом в журнале, выходившем под его редакцией «Padagogishe Monographien» [231;96]. Некоторые сочинения по детской и педагогической психологии начали переводиться на русский язык с английского, французского, немецкого языков. Переводились на русский язык работы Дж. Селли, В. Друммонда, Д. Тидемана, В. Прейера, У. Джемса, В. Амента, К. Грооса, В. Штерна, Г. Компейре и других. Все это способствовало появлению целого ряда оригинальных исследований в области детской психологии, например, работы Н.Н. Ланге, И.А. Сикорского и других. Проблемами анализа психических особенностей детей школьного возраста активно занимался А.П. Нечаев и другие. Труды отечественных психологов получили распространение не только в России, но и заграницей. Так, например, «Психологические исследования» Н.Н. Ланге (1893 г.), посвященные экспериментальному исследованию перцепции и произвольного внимания получили широкую известность за пределами России. Его исследование перцепции было опубликовано в отчете Лондонского международного конгресса экспериментальной психологии; исследование о внимании вызвало отклик у В. Вундта, У. Джемса, Г. Мюнстерберга и других [231;95]. Появление педагогической и психологической литературы ориентировало педагогов, учителей, родителей, исследователей детской природы на более сознательное отношение к вопросам обучения и воспитания детей. Все больше статей, посвященных анализу детства, появлялось в журналах «Семья и школа», «Вестник воспитания», «Вестник психологии», «Книжки по педагогической психологии», «Русская школа» [235;24,28. 196;20].
С течением времени мысль о психологическом обосновании педагогики становилась все более настойчивой. По замечанию А.П. Нечаева в книге «Очерк психологии для воспитателей и учителей», идея основания педагогики на точных педологических данных была высказана в России раньше появления трудов В. Прейера и Ст. Холла. Еще К.Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» (1867) писал, что правильная постановка воспитания и обучения требует психофизиологического знания природы детей. К.Д. Ушинский осознавал, что педагогика может быть основана только на психологии. Именно ему принадлежит фраза о том, что, прежде чем воспитывать человека во всех отношениях, нужно его узнать во всех отношениях [294;5]. Подобную мысль развивал и Н.И. Пирогов, считая, что только при глубоком знании психики детей возможно разумное воспитание. Н.Е. Румянцев в книге «Лекции по педагогической психологии для народных учителей» писал, что основой современной ему педагогики является психология детства. Если прежняя педагогическая психология интересовалась вопросами: чему и как учить, кто должен учить и какую цель необходимо преследовать в процессе воспитания, то теперь она, прежде всего, поставила перед собой задачу определения объекта воспитания. Какими психологическими особенностями обладает ребенок, то есть тот, кого призван учить педагог. Таким образом, перед педагогической психологией была поставлена задача планомерного и систематического изучения природы детей, движущих факторов развития ребенка, раскрытия закономерностей умственного, нравственного и физического развития ребенка с помощью естественнонаучных методов [236;20,21]. Дальнейшее развитие идеи о связи педагогики и детской психологии развивали П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и многие другие. В связи с этим особое значение имел вопрос о месте педагогической психологии в системе наук, о целях, задачах и предмете педагогической психологии, о необходимости ее развития как экспериментальной науки [189; 151].
Становление отечественной детской и педагогической психологии происходило в тесном контакте с развитием мировой психолого-педагогической мысли. Русские ученые не только следили за развитием зарубежной науки, но и активно включались в разработку актуальных проблем детской и педагогической психологии. Изучение взаимовлияния отечественной и зарубежной науки необходимо для выяснения целостной и объективной картины ее положения на определенном этапе исторического развития, для выяснения путей и факторов, определяющих становление и дальнейшее движение детской и педагогической психологии. Само собой возникает вопрос о специфике психологических знаний того периода времени и об их влиянии на становление и разработку проблем детской и педагогической психологии в отечественной науке.
Сравнительный анализ проблемы детской игры в работах английских и отечественных психологов конца XIX - начала XX века
Стремление выявить и понять закономерности детского развития побудили ученых обратиться к анализу детской игры. Были предприняты попытки научного осмысления этой стороны детской жизни, выявлены факторы, определяющие формы и периоды игры, собран фактический материал, показывающий тесную связь игры со всем ходом психического и физического развития ребенка.
По мнению М.Я. Басова, отличительной особенностью игровой деятельности ребенка является характер взаимоотношений индивидуума со средой. Согласно этому положению источником детской игры выступают объективные условия. Для зарубежной психолого-педагогической науки XIX столетия была характерна другая точка зрения: проблему игровой деятельности ученые рассматривали в связи с отношениями, существующими в самой личности [10].
У истоков разработки основных концепций игровой деятельности ребенка стояли, главным образом, немецкие психологи конца XIX века. Так, К. Гроосом и В. Штерном была разработана биологическая концепция детской игры, согласно которой игровая деятельность ребенка выполняет биологически важную функцию, то есть игра способствует упражнению тех способностей ребенка, без развития которых станет невозможной будущая деятельность. Врожденные инстинкты являются источником детских игр.
По мнению Д.Б. Эльконина, теория игры К. Грооса была широко распространена в первой четверти XX века. Давая ей общую характеристику, Гроос назвал ее теорией упражнения или самовоспитания [63;67]. В книге «Душевная жизнь ребенка», размышляя о значении игры, К. Гроос писал: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» [63;72].
Взгляд К. Грооса и В. Штерна на игру как реализацию биологических потребностей ребенка поддерживал шотландский психолог В. Друммонд. В книгах «Введение в изучение ребенка» и «Дитя, его природа и воспитание», им были выделены ряд инстинктов, лежащих в основе игровой деятельности. По мнению В. Друммонда, в игре реализуются следующие инстинкты: инстинкт движения (жестикуляция), действия (игра с предметом), творчества (рисование, лепка), инстинкт пытливости (задавание вопросов, изучение функций предметов), подражательный инстинкт (воспроизведение звуков, жестов, движений), соревновательный инстинкт (состязательные игры), социальный инстинкт (ролевые игры в профессии, семейные игры в дочки-матери) [75;69]. В процессе игры данные инстинкты преобразовываются в интеллектуальные способности. Разумеется, с точки зрения современной психологии, назвать «инстинктом творчества» рисование и лепку или «инстинктом пытливости» задаваемые ребенком взрослому вопросы ошибочно. Но важно отметить, что в работе В. Друммонда отстаивалась мысль о том, что игры не только развивают интеллектуальные способности ребенка, но и являются первой попыткой его социализации.
В. Друммонд выделил формы, периоды игры, описал значение игровой деятельности в индивидуальном развитии. Шотландский психолог разделил игровую деятельность ребенка на периоды по ее содержанию. Первому периоду (от 0 до 6-7 лет) характерно стремление ребенка подчинить своей воле двигательные способности (лепка, строительство, прыжки). Для данного периода характерны индивидуальные игры. Во втором периоде (длится до 12 лет) происходит формирование и укрепление интеллектуальных способностей ребенка; для данного периода характерен дух соперничества, появление полоролевых игр. В третий период (с 12 лет) игры ребенка приобретают социальный характер. Дети играют друг с другом в футбол, лапту [74;247-249]. Таким образом, игра является одним из механизмов развития психики ребенка и его социальных навыков. Подобной точки зрения придерживался и В. Штерн, признавая, что игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и способствует социализации детей. Содержание детской игры, по мнению В. Штерна, обусловлено внешней средой, благодаря которой ребенок в игре моделирует деятельность, в которой наиболее полно могут реализоваться его врожденные качества. По мнению современного психолога В.Т. Кудрявцева, благодаря детской игре происходит определение ребенком своего самобытного места в мире людей.
В отечественной психологии близкой к взглядам К. Гросса, В. Штерна и В. Друммонда была точка зрения К.Д. Ушинского и И.А. Сикорского. В работах К.Д. Ушинского подчеркивалось воспитательно-образовательное значение детской игры. Русский педагог проанализировал, как влияют на характер и содержание игр социальная среда и возраст детей, как в играх познаются основы общественных отношений, дал ценные методические указания об использовании игр в работе с детьми дошкольного возраста. «В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений», писал К.Д. Ушинский [293;440]. По мнению К.Д. Ушинского, в психической жизни ребенка большую роль играет воображение, которое находит свое выражение и наиболее полно проявляется в детской игре. «Если вы хотите узнать, какое направление принимают работы детского воображения, то, наблюдайте внимательно за играми ребенка...дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь» [293;438].
В книге «Душа ребенка: с кратким очерком дальнейшей психической эволюции» И.А. Сикорским была представлена интеллектуальная теория игры. С психологической точки зрения, игра, по мнению И.А.-Сикорского, является серьезной деятельностью, посредством которой совершается обучение. Самые ранние детские игры появляются на 5 месяце жизни, к 8-му месяцу они приобретают характер сознательной и преднамеренной деятельности. И.А. Сикорским было выделено 3 группы детских игр:
1 - игры, направленные на закрепление двигательных навыков. Достигается через стереотипное повторение однотипных действий.
2 - игры, в которых ребенок выступает источником активности, что способствует развитию самосознания ребенка.
3 - игры, направленные на поиск новых знаний и впечатлений.
Наблюдая за ребенком в процессе игры, отечественный ученый пришел к выводу, что данный вид деятельности способствует интеллектуальному и волевому развитию ребенка [259; 142]. Особое внимание И.А. Сикорский уделял проблеме взаимодействия взрослых и детей в процессе детской игры, указывая на тот факт, что «окружающие, не понимая замысла дитяти, своим вмешательством нарушают или прерывают его работу» [259; 142].
Другим, не менее важным и значимым аспектом в трактовке деткой игры была концепция игры как функционального удовольствия, разрабатываемая немецким психологом К. Бюлером. В книге «Очерк духовного развития ребенка», ученый пришел к выводу, что «ребенку нужны впечатления внешних чувств и телесная деятельность для возбуждения спонтанной деятельности его фантазии; и то и другое он находит в игре» [22;137]. К. Бюлер дал следующую классификацию детских игры:
1 - самые простые и ранние игры ребенка способствуют развитию органов чувств и двигательных навыков;
2 — иллюзорные или подражательные игры, в которых ребенок моделирует общественные отношения. Значение этих игр, по мнению К. Бюлера, «очень важно для духовного развития ребенка» [22; 139].
Стремление к игре, по мнению ученого, подкрепляется, удовольствием и положительными эмоциями, которые ребенок, испытывает от игровой деятельности.
Точку зрения К. Бюлера поддерживал английский психолог Дж. Селли. В книге «Педагогическая психология» (М., 1916) он писал, что игра — это деятельность, возникающая и продолжающаяся благодаря своей привлекательности и интересности. Указывая на источник детской игры, Дж. Селли пришел к выводу, что корни игры, как и корни подражания лежат в инстинктах. В большинстве игр, изобретаемых детьми, содержится подражание действиям старших в их реальной обстановке, а также поступкам вымышленных героев. По мере развития ребенка развивается и характер его игры, которая становится более сознательной, носит волевой характер и изменяется благодаря участию разума.
