Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы психологического исследования ребенка 15
1.1. Ребенок и детство как объекты психологических и междисциплинарных исследований 16
1.2. Отечественные и зарубежные подходы и концепции исследования ребенка в психологии 27
1.3. Влияние социальных детерминант развития России конца XIX - начала XX веков на психологическое изучение ребенка 47
Глава II. Развитие научных основ и содержание психологического знания о ребенке в России конца XIX - начала XX веков 57
2.1. Формирование естественнонаучных знаний о ребенке в России конца XIX - начала XX веков 57
2.2. Становление коррекционно-педагогических основ психологического знания о ребенке в конце XIX начале XX веков 72
2.3. Развитие психоаналитических взглядов о ребенке в России в начале XX столетия 91
Глава III. Содержание и особенности развития психологических взглядов и концепций о ребенке в России в конце XIX - начале XX веков 111
3.1. Становление психологических знаний о ребенке в России конца XIX - начала XX веков 111
3.1. Этапы развития психологического знания о ребенке в России конца XIX - начала XX веков 132
3.2. Практическая реализация психологического знания о ребенке в России в 1900-1930-е годы 138
3.3. Реконструкция исторических аспектов развития психологического знания о ребенке в России (на примере детского дома-лаборатории «Международная солидарность» и Государственного психоаналитического института. 1921-1925 гг.) 148
Заключение 166
Список литературы 171
Приложения 197
- Ребенок и детство как объекты психологических и междисциплинарных исследований
- Формирование естественнонаучных знаний о ребенке в России конца XIX - начала XX веков
- Развитие психоаналитических взглядов о ребенке в России в начале XX столетия
- Реконструкция исторических аспектов развития психологического знания о ребенке в России (на примере детского дома-лаборатории «Международная солидарность» и Государственного психоаналитического института. 1921-1925 гг.)
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Психологические знания о ребенке имеют многовековой исторический путь, начиная с древних представлений о душе до современных психологических теорий и концепций. Обращение отечественных психологов к исследованию ребенка по историческим меркам произошло сравнительно недавно. В отечественной психологической науке в конце XIX – начале XX веков выделились отдельные отрасли, до настоящего времени продолжающие отражать и аккумулировать результаты многолетних исследований ребенка.
Актуальность диссертации связана со следующими факторами и тенденциями развития научных знаний о ребенке в психологической науке.
Во-первых, в рамках целой совокупности отраслей психологии накопились и синтезировались научные представления о ребенке, требующие систематизации и осмысления. Несмотря на то, что в истории психологии существует множество разноплановых и разноуровневых знаний о ребенке, можно утверждать, что современные исследователи только приближаются к пониманию динамики психической жизни ребенка, раскрытию целостной картины внутреннего детского мира и его уникальности. Углубление понимания психической реальности ребенка и расширение историко-методологических аспектов ее изучения способствуют включению научных знаний о ребенке в общекультурный контекст, социальную и психологическую практику.
Во-вторых, обращение к историческому прошлому и его объективный анализ как форма научной рефлексии помогли целым поколениям отечественных ученых осознать ценность научных идей и открытий, оригинальных подходов к решению задач, которые сегодня остаются актуальными для специалистов-практиков в исследуемой сфере. Понимание сущности, причин и предпосылок формирования научных представлений о ребенке на различных исторических этапах крайне важно для современного психолога, его общей и методологической культуры.
Вместе с тем процесс развития научных знаний о ребенке в анализируемый период оказался достаточно восприимчивым к изменениям в политической и социокультурной ситуации в стране. В данной связи реконструкция объективной картины развития научных знаний о ребенке в России в конце XIX – начале XX веков, адекватное отражение его соотношения с социокультурными факторами является актуальной исследовательской задачей.
В-третьих, современные процессы дифференциации знания и появления узкоспециализированных дисциплин делают актуальными методологические разработки в гуманитарной сфере. Исследование развития научных знаний о ребенке в отечественной психологии в обозначенный период представляет важнейший этап в истории и методологии психологической науки. В исследуемый период обозначены важнейшие теоретические проблемы психологии, а проблематика развития детства и формирование научных знаний о ребенке выступили важнейшими методологическими индикаторами развития отечественной психологии.
Таким образом, актуальной стороной диссертационного исследования является реконструкция предшествующих методологических разработок и систематизация накопленных научных знаний о ребенке, один из основных этапов развития которых пришелся на рассматриваемый исторический период.
В-четвертых, актуальность работы определяется необходимостью сохранения преемственности психологического знания, наработок отечественных ученых конца XIX – начала XX веков. Целостное и методологически обоснованное знание о ребенке возможно лишь при уяснении, какие научные школы, теоретические концепции, исследовательские подходы и корректирующие методики прошлого были развиты, а какие «утеряны» или «забыты» в результате объективных исторических причин.
Представленное диссертационное исследование позволяет восполнить картину преемственности и «разрывов» в процессе формирования психологического знания о ребенке в России в конце XIX – начале XX веков. В данный период раскрывается и практически реализуется целая совокупность «новых» для отечественной науки школ и направлений психологии, включая психоанализ, педологию и др. Поэтому исследователям представляется особенно ценным исторический опыт первой рецепции и становления данных дисциплин в России, чтобы прогнозировать, корректировать и оптимизировать их современное развитие.
Разработанность проблемы исследования. Различные проблемы ребенка стали предметом научных изысканий целой плеяды отечественных ученых, наиболее значимых результатов среди которых добились Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, К.Д. Ушинский, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.Н. Ланге, В.М. Бехтерев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, М.Я. Басов, Н.А. Рыбников, Г.И. Россолимо, А.Н. Бернштейн, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.
Проблемы детской, возрастной и дифференциальной психологии, психологии личности в контексте темы диссертации разрабатывали отечественные ученые В.Н. Аншакова, А.Г. Асмолов, М.О. Бондарева, Н.Л. Васильева, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, В.Т. Кудрявцев, Т.Г. Марцинковская, А.А. Никольская, Л.Ф. Обухова, Е.В. Омельчанко, М.В. Осорина, Т.А. Ратанова, Н.В. Соко-ловская, Г.А. Урунтаева и др.
Теоретико-методологические проблемы истории психологической науки исследовали Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Е.А. Будилова, В.В. Большакова, А.В. Брушлинский, А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, Т.Г. Марцинковская, А.В. Пет-ровский, К.К. Платонов, А.А. Смирнов, Е.Е. Соколова, Б.М. Теплов, О.М. Тутунджян, М.Г. Ярошевский и др. Историческим и методологическим аспектам развития отдельных отраслей психологического знания посвящены работы А.Я. Анцупова, С.Л. Кандыбовича, В.Н. Помогайбина, А.И. Шипилова и др.
Вместе с тем в истории отечественной психологии результаты конкретных исследований эволюции научных взглядов о ребенке представлялись, как правило, эпизодически и фрагментарно. Процесс развития научного знания о ребенке в истории отечественной науки и психологии до настоящего времени остается недостаточно изученной и дискуссионной областью.
Объект исследования – научные концепции и теории о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков, отраженные в научных источниках и архивных материалах.
Предмет исследования – процесс развития научных знаний о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков.
Цель исследования – на основании анализа содержания и результатов деятельности ученых и психологов, отраженных в научных источниках и архивных материалах, исследовать процесс развития научных знаний о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков.
Гипотезы исследования:
-
Процесс становления научных знаний о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков определялся наряду с логикой развития научных школ и потребностями практики также социально-экономическими, культурными и идеологическими условиями развития России.
-
Качественное своеобразие развития научных психологических знаний о ребенке в России конца XIX – начала XX веков связано с реализацией комплексного подхода и институционализацией научно-экспериментального исследования ребенка в сферах образования и воспитания.
-
Динамика развития научных знаний о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков определяется неравномерным характером. В формировании психологических знаний о ребенке рассматриваемого периода существуют этапы активизации и ослабления внимания к детской проблематике, нерегулярность подготовки и проведения психологических исследований.
Задачи исследования:
-
Проанализировать содержание теорий, концепций и подходов исследования ребенка и детства в отечественной и зарубежной психологии.
2. Определить содержание и социокультурную обусловленность понятия «ребенок», подходов и методов изучения детей и их психолого-педагогической коррекции в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков.
3. Выявить научные основы формирования психологического знания о ребенке конца XIX – начала XX веков.
4. Реконструировать и обосновать этапы исторического развития научного знания о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков.
5. Выделить основные особенности и тенденции развития научного знания о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков.
Теоретико-методологическую основу исследования составили общенаучные и конкретно-специфические средства познания социальных и психологических явлений, разработанные отечественными и зарубежными учеными. Диссертация подготовлена на основе положений теории и методологии психологии, изложенных в работах А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, В.А. Кольцовой и других, науковедческого подхода в истории психологии (М.Г. Ярошевский), системного и комплексного подходов (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов). Особое внимание уделено реализации принципов развития, единства исторического и логического (Е.А. Будилова), социокультурной обусловленности развития психологического познания (М.Г. Ярошевский, Б.Г. Ананьев, В.А. Кольцова).
Методы исследования основываются на комплексном применении совокупности исследовательских средств, реализуемых в современной психологической науке, истории психологии. Основная роль в диссертации отведена методам анализа результатов деятельности, содержания научных и архивных источников, источниковедческому анализу. В работе реализованы генетический, логико-исторический, ретроспективный виды анализа и синтеза как теоретические и эмпирические методы историко-психологического исследования, применены индуктивные и дедуктивные способы получения и обобщения результатов.
Основные источники исследования:
- теоретические работы российских и зарубежных ученых–исследователей по психологии, педологии, педагогике, дефектологии, педиатрии, психоанализу конца XIX – начала XX веков;
- документы органов государственной власти, в том числе нормативные правовые акты Народного комиссариата просвещения, Народного комиссариата здравоохранения, Главного управления социального воспитания и политехнического образования, Народного комиссариата юстиции и др.;
- материалы съездов и конференций по педологии, психологии, экспериментальной педагогике, психоневрологии, психиатрии и педиатрии, документы Государственного архива Российской Федерации, Центрального архива города Москвы, личных и семейных архивов, монографии, сборники результатов психологических, педагогических и педиатрических исследований в России конца XIX – начала XX веков.
Научная новизна исследования состоит в системном и целостном отражении проблем ребенка и детства, выявлении и раскрытии динамики развития научного знания о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков в их обусловленности логикой развития научного знания и социокультурным контекстом. К другим положениям и результатам исследования, выражающим его научную новизну, относятся:
1. Осуществлен историко-теоретический анализ научного знания о ребенке в отечественной психологии в конце XIX – начале XX веков, позволяющий обосновать, что понятие «ребенок» в отечественной психологии является сложной, междисциплинарной и динамически развивающейся формой отражения и синтеза результатов естественнонаучных, коррекционно-педагогических и психологических исследований ребенка.
2. Обоснована преемственность естественнонаучных, коррекционно-пе-дагогических и психоаналитических основ формирования психологического знания о ребенке в конце XIX – начале XX веков, в рамках которых развивалось собственно психологическое знание о ребенке, ориентированное на разрешение практических задач.
3. Выделены этапы развития научного знания о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков, отражающие динамику исследования проблем детей, проявляющуюся в нерегулярности подготовки и проведения психологических исследований, их растущую дифференциацию, а также «включенность» государства в научные исследования детства в 1920–1930-х годах, что отразилось на активизации одних научных направлений изучения ребенка и остановке, забвении других.
-
Реконструированы содержание и процесс практической реализации отечественного психологического знания о ребенке в конце XIX – начале XX веков, отражающие качественное своеобразие, которое связано с реализацией комплексного подхода и организационным оформлением экспериментального исследования ребенка в сферах науки, образования и воспитания.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась реализацией исходных методологических принципов, многообразием использованных источников, корректным применением выбранных методов, соответствующих целям и задачам диссертации, соотнесением научных результатов и выводов диссертации с современными историко–психологическими подходами.
Теоретическая значимость исследования:
1. Научные результаты изучения процесса развития научного знания о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков расширяют теоретические основы ряда отраслей психологической науки. Предложенные определения и периодизация развития научного знания о ребенке в отечественной психологии данного периода позволяют повысить научный кругозор и методологический потенциал психологов и педагогов.
2. Раскрытие теоретических положений научного знания о ребенке способствует интеграции отраслей психологии в интересах комплексного изучения ребенка и детства, расширяет теоретические представления о сущности и содержании деятельности психологов–исследователей и практиков.
3. Осуществленный теоретический анализ развития научного знания о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков является предпосылкой адекватной научной оценки современных процессов организации, проведения и внедрения результатов психологических исследований проблем ребенка и детства.
4. Проведенное исследование актуализирует ценностные и нравственные аспекты изучения ребенка на современном этапе развития российского государства и общества, задает новые векторы и междисциплинарные направления дальнейших теоретических и прикладных исследований детства.
Практическая значимость исследования:
1. Результаты анализа процесса развития научного знания о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков обогащают методический инструментарий истории, дифференциальной, педагогической и возрастной психологии, научные средства в изучении и разрешении конкретных проблем психологии ребенка и детства, способствуют повышению качества и продуктивности исследовательской деятельности психологов и педагогов.
2. Материалы диссертации рекомендованы к использованию в разделах учебных программ «История психологии», «Дифференциальная психология», «Педагогическая психология», «Возрастная психология». Предложены положения и выводы, обогащающие содержание преподаваемых в вузах курсов по психологическим дисциплинам.
3. Результаты исследования процесса развития научного знания о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков могут быть использованы в процессе подготовки психологов, педагогов, исследователей, преподавателей психологии и педагогики в высших учебных заведениях и на курсах повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры общепрофессиональных психологических дисциплин факультета психологии Национального института им. Екатерины Великой (2009); кафедры клинической психологии Удмуртского государственного университета (2008). Материалы диссертаций использовались при чтении лекций по дисциплине «Краткосрочная психоаналитическая психотерапия детей и подростков» в Институте психоанализа (2007–2009), в курсе лекций «Теория и практика психоаналитически ориентированного консультирования и психотерапии» в Национальном институте им. Екатерины Великой (2009). Результаты исследования обсуждались в редакции журнала «Психоаналитический вестник» и представлены в форме серии статей, а также в форме доклада на тему «Идеи русских психоаналитиков 1920-х годов в контексте идей современного детского психоанализа» на научной конференции студентов и преподавателей Удмуртского государственного университета «Научная сессия Института И.Д. Ермакова» (2009).
Положения, выносимые на защиту:
-
Понятие «ребенок» в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков явилось сложной, междисциплинарной и динамически развивающейся формой отражения и синтеза результатов естественнонаучных, педагогических и собственно психологических исследований ребенка. Сущность и содержание понятия «ребенок», подходы и методы его изучения, психолого-педаго-гической коррекции в данный период в значительной степени определялись не только логикой развития научных школ и направлений отечественной психологии, но и социально-экономическими, культурными и идеологическими условиями развития России.
-
Качественное своеобразие развития научного знания о ребенке в российской психологии в анализируемый период связано с реализацией комплексного подхода и организационным оформлением экспериментальных исследований ребенка в сферах науки, образования и воспитания. Данное своеобразие реализовано в качестве научно-организационного и предметно-хронологи-ческого оснований представленной в диссертации периодизации исторического развития научного знания о ребенке в отечественной психологии конца XIX – начала XX веков.
-
Динамика развития научных знаний о ребенке в отечественной психологии в данный период определяется ускоренным и циклическим характером. В развитии психологических знаний о ребенке анализируемого периода существуют этапы активизации и ослабления внимания к детской проблематике, неравномерности в подготовке и проведении психологических исследований, их растущей пролиферации и дифференциации.
-
Основными особенностями и тенденциями развития научных знаний о ребенке в России в конце XIX – начале XX веков явились:
– высокая зависимость процессов становления и формирования научных знаний о ребенке в отечественной психологии в обозначенный период от политической и социокультурной ситуации в России;
– определение содержания психологических взглядов и концепций ребенка в советский период официальными установками государственных органов власти, ориентацией на составные части марксистско-ленинской теории;
– практическая направленность научного знания о ребенке в отечественной психологии в конце XIX – начале XX веков, определяемая прагматической ориентацией на разрешение прикладных проблем, выраженной в формировании сети профильных научно-исследовательских учреждений и внедрении разработанных в них исследовательских и коррекционных методик;
– высокий уровень государственной поддержки и ограничений, институализации получения и реализации научного знания о ребенке в отечественной психологии в советский период развития России;
– взаимная интегрированность психологического знания о ребенке в естественнонаучные, педагогические школы и направления, реализованная в формировании комплексных подходов и методик изучения проблем детства в России, их практическом внедрении.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (309 пунктов), библиографии, включающей архивные источники (259 пунктов), тринадцати таблиц, четырех диаграмм, шести приложений. Общий объем работы составляет 196 страниц.
Ребенок и детство как объекты психологических и междисциплинарных исследований
Этимологически слово «ребенок» происходит от древне-русского «робя», «робь» - то есть «раб». «Робь» - значит «раб», «работать» — смысл этого слова перекликается в греческом, болгарском, сербском, словенском, чешском и других восточно-славянских языках. Слова «робёнок» или «ра-бёнок» — производное от слова «робя», «робяте» означают «раб», «работа», «рабство». «Ребёнок» дословно означает «маленький раб»4.
Исходной формой слова «реб» или «роб» было родственное латинское слово «orbus» - «осиротевший», греческое — Opcpcxvoc; Орсроротш — «сирота», «наследство», «наследник» . По В.И. Далю, ребенок — это мальчик или девочка в раннем детстве, до отрочества, сын или дочь (обычно малолетние), а также взрослый человек, отличающийся неопытностью, наивностью, сохраняющий в поведении что-то детское .
В мифологии и религии различные значения понятия «ребенок» раскрываются в мифологических системах. В архаических мифологических системах ребенок связан с «начальными временами» и рождением богов и людей от пары первосуществ. В теогонических системах отражается «за-брошенность и покинутость ребенка» .
В психологической науке «ребенок» является сложным междисциплинарным, динамическим и развивающимся понятием, неотделимым от понятий возраста, детства, развития, социализации, освоения культуры, истории, которые являются сложными междисциплинарными категориями, и обусловлены культурно-историческим развитием общества, доминирующими социальными идеями и психологическими установками. По оценке целого ряда отечественных и зарубежных ученых-психологов, детство представляет собой сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу8.
Как показал проведенный автором анализ содержания научной литературы, концепции детства и отношение к детям сильно изменялись на всем протяжении отраженной в письменных источниках истории. Традиции и тенденции разных эпох и народов в отношении к детям различны. Исторически изменяется понятие «ребенок» в контексте философского и социокультурного понятия «детства», которое также изменяется в зависимости от исторической эпохи и культурно-социальной среды, в которой изучается ребенок.
Отношение к ребенку и образ ребенка претерпевает изменения с экономическим и социально—культурным развитием общества. В процессе исторического развития отношение к ребенку в России в конце XIX — начале XX веков, менялось от «полного безразличия» до «пробуждения и развития научного интереса к исследованию ребенка, его физической, душевной и психической жизни и различных вопросов детства» .
Современный ребенок и период его детства изучаются различными науками, что приводит к образованию междисциплинарных областей знания, выделяющих вопросы детства и проблемы ребенка основополагающими в своих исследованиях. Проблемы ребенка и детства изучают антропологи, историки, этнографы, социологи, педагоги, юристы, педиатры, психиатры. Различные аспекты психики современного ребенка изучают специалисты различных отраслей психологии: истории психологии, детской и возрастной психологии, психологии развития, перинатальной, педагогической, социальной, медицинской психологии, психолингвистики и др.
Психологическое знание о ребенке — важнейшая часть педагогической проблематики. В современной педагогической антропологии все чаще обращаются к идеям воспитания прошлых эпох. Тема детства является предметом исследования современных историков, изучающих становление человеческой личности в различные исторические эпохи10.
Исследование анатомии и физиологии детского организма, особенностей протекания детских заболеваний — область исследования педиатрии. Основной задачей педиатрии является сохранение или возвращение (при болезни) состояния здоровья ребенку, позволяющее ему максимально пол но реализовать его врожденный потенциал жизни11. Юриспруденция изучает детство с позиции осуществления защиты гражданских прав ребенка12.
В педагогике ребенок раскрывается в рамках специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, содержаниях, формах и методах воспитания, образования и обучения13.
В педагогической и психологической антропологии как методологии педагогики, ребенок понимается в рамках целостного и системного подхода, обобщающей различные знания о человеке, (как человек «воспитывающийся»), находящийся в тесной взаимосвязи с человеком «воспитываемым». Ребенок здесь выступает одновременно как субъект и объект образовательного и воспитательного процессов . Одним из основных принципов, лежащих в педагогической антропологии является понимание ребенка и детства как первопричины всего последующего в жизни человека15.
Ребенок в рамках педагогической психологии изучается как субъект учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В фокусе проявления его особенностей, связанных с процессами освоения социокультурного опыта, выявляются закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, обучения и воспитания16. Школьные психологи исследуют индивидуальные особенности ребенка на разных возрастных этапах, анализируя соотношение психического развития и обучения ребенка, проблемы и трудности социальной адаптации ребенка к школе, особенности взаимодействие учеников в классе, различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания ребенка изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе, особенности одаренности у детей и др.17.
В рамках возрастной психологии выявляются закономерности перехода ребенка от одного возрастного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации и характера взаимодействия ребенка с другими людьми, исследуются сенситивные периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики ребенка: процессов и свойств.18
В детской психологии — отрасли психологии, исследующей закономерности психического развития ребенка, изучаются движущие причины и условия онтогенетического развития отдельных психических процессов и формирование различных типов деятельности ребенка19.
На современном этапе развития психологии постепенно складываются предпосылки для выработки нового полидисциплинарного подхода к рассмотрению широкого круга проблем детского развития20.
Приведенные подходы свидетельствуют и том, что, несмотря на столь разноплановые исследования ребенка и детства, которые ведутся специалистами в разных областях знания, на сегодняшний день не существует единого принятого научного определения понятия «ребенок». Вероятно, любое определение будет по существу неполным, не сможет полно раскрыть сущностную сторону понятия «ребенок».
Формирование естественнонаучных знаний о ребенке в России конца XIX - начала XX веков
Фундаментом отечественных естественнонаучных знаний о ребенке в конце XIX - начале XX веков явились научные достижения в области педи-58 атрии и медицины в целом11 . Отечественные естественнонаучные знания о ребенке развивались в обозначенный исторический период вокруг остро стоящей в России темы высокой детской смертности и дефективности детей.
Высокая детская смертность в России была острой проблемой, которую пытались разрешить специалисты на протяжении нескольких веков. Начиная с XVIII века, в России проблему детской смертности пытались разрешить путем просвещения народа. Издаются книги отечественных и зарубежных авторов: И.И. Бецкого, К. Грума, К.В. Байсук-Мойсеева, Х.В. Гуфеланда, С.Г. Зыбелина, Е.О. Мухина, Н.И. Новикова115 и др. В России издаются первые, написанные образованными врачами, книги для матерей с рекомендациями по уходу за детьми, повышения санитарно-гигиенического уровня ухода за младенцами, с описанием известных в то время детских заболеваний, приводящих к смерти детей, и основами воспитания детей
Крупные отечественные мыслители поднимали вопрос о высокой детской смертности в научной литературе, на общественном и государственном уровне, пытались найти способы «сохранения российского народа», отыскать способы «увеличения рождающихся» и «меры к сохранению рождающих-ся»116.
М.В. Ломоносов в письме И.И. Шувалову, ставит вопросы сохранения жизни детей в России на государственном уровне, и формулирует ряд предложений, способствующих сохранению жизни детей, в том числе: разрешение вопросов о неравном супружестве и запрете неравных в возрастном отношении браков. М.В. Ломоносов предлагает учредить «богадельни и дома» для незаконнорожденных детей; бороться с болезнями новорожденных; запретить вредный обычай крестить новорожденных в холодной воде; бороться с невоздержанностью в питании, равно как и с вредными для здоровья строгими постами (для беременных женщин); организовать надлежащую медицинскую помощь населению; искоренять вредные обычаи; бороться с причинами смерти - «моровыми язвами, поветриями, пожарами, потоплениями, замерзаниями и пр.»117.
Организация специальных воспитательных учреждений для ухода за детьми должны осуществляться, по оценке ученого, опытными и специально обученными и повивальными бабками. М.В. Ломоносов первый предлагает «специально созвать съезд опытных повивальных бабок, которые отразят свои знания. По результатам съезда труды эти обработать и издать как «на-ставлення» и рекомендации для народа» .
В своем письме И.И. Шувалову М.В. Ломоносов формулирует острые темы того времени, связанные с детьми: 1) высокая смертность населения в течение нескольких веков; 2) непрекращающиеся эпидемии болезней; 3) отсутствие врачебной помощи; 4) калечение женщин и детей во время родов невежественными знахарями 9.
М.В. Ломоносов впервые обобщил и поставил вопросы ценности жизни и здоровья ребенка как единую проблему на государственном уровне.
Идею создания «новой породы людей» - третьего сословия по французскому образцу (tiers etat), выдвигает крупный деятель в области просвещения XVIII века И.И. Бецкой120. Один из известных трудов исследователя, который можно рассматривать как ряд инструкций к организации детских приютов и детских домой, - «Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного мещанского юношества и прочими в пользу общества установлениями», выражает основную идею, которую он ставит перед новыми образовательными учреждениями: «произвести новую породу ... новых отцов и матерей, которые детям своим те же прямые и основательные правила воспитания вселить могли бы»121. Ученый раскрывает вопросы ухода за младенцами воспитательного дома, ставит проблему физического и психического здоровья кормилиц, обсуждает проблему материального содержания и питания детей в воспитательных домах; дает рекомендации по развитию игр и движений детей.
И.И. Бецкой выделяет вопросы безопасности ребенка при обучении передвижению, необходимости свободного и вольного воспитания ребенка, чтобы «иметь желаемую веселость, которая нужна им для здоровья и возрас-та» . Автор делает акцент на необходимость умеренности в воспитательных и педагогических воздействиях: «все чрезмерное детям вредно: как лишняя суровость от власти воспитателей, так неумеренное попечение и заботы от любви - равно для них опасны» . Исследователь поднимает вопросы детской зависти и ревности; детских страхов, «от которых опасные следствия неминуемо бывают», пишет о необходимости воспитания ребенка через игру: «обучать их всему играючи и, сколько возможно, без принуждения»124. По проекту И.И. Бецкого в 1764 году был создан Московский воспитательный дом, рассчитанный на 500 человек (реально вмещал 1200-1400 детей). В воспитательный дом принимались дети-подкидыши, также бедные беременные женщины, чтобы они «в этом доме разрешались от бремени».
Отчеты о работе воспитательных домов в России показывали неэффективность подобных детских учреждений для сохранения жизни и воспитания в них детей. Травмы подкидывания в первые дни жизни, искусственное вскармливание или вскармливание кормилицами, на которых приходилось по 10-12 детей, частые смены кормилиц, вопросы детской смертности, были очень актуальны для воспитательных домов того времени, в которых умирало до 90% детей в первый год жизни. У остававшихся в живых детей обнаруживались высокое истощение, многочисленные соматические заболевания, проблемы физического и психического здоровья.
Вслед за выступлениями М.В. Ломоносова и И.И. Бецкого и др., в печати одна за другой появляются работы ряда профессоров Московского уни-верситета, а также врачей-практиков . В XIX веке в России начинают появляться первые аналитические исследования причин детской смертности и методов ее предотвращения и устранения для специалистов Н.М. Амбодика, П.И. Куркина, И. Лихтенштеда, М. Нечаева, Н.Ф. Филатова и др.
Акушер и педиатр Н.М. Амбодик, на основании своего клинического опыта, дает определение нормы и патологии ребенка с момента рождения. В разработанном им на основе клинического опыта акушерском руководстве «Искусство повивання» исследователь впервые в России дает определение и «созрелого и несозрелого» (доношенного и недоношенного), здорового и больного ребенка, сведения о соответствующих размерах головы, груди, длине и весе тела ребенка, описывает процессы дыхания, кровообращения у новорожденного - метрические характеристики ребенка в начале жизни (норму и патологию) . В практическом руководстве автор проводит идею обязательно грудного вскармливания ребенка и постепенного приучения его к новой жесткой пище. Анатомо-физиологическая терминология, введенная Н.П. Амбодиком, описывающая ребенка младенческого возраста, используется специалистами и в настоящее время " .
Развитие психоаналитических взглядов о ребенке в России в начале XX столетия
Из выше приведенной Таблицы 3. видно, что произведения 3. Фрейда и К. Юнга переводились на русский язык практически сразу же после их публикации на родине. В период с 1904 по 1913 год в России было издано 18 основных работ З.Фрейда, посвященных теории и практике психоанализа. После периода Октябрьской революции 1917 года и по окончании первой мировой войны с 1923 по 1939 год начинается новая волна интереса к работам 3. Фрейда. В России выходит еще 36 работ 3. Фрейда и К. Юнга на русском языке, которые были доступны всем интересующимся идеями психоанализа. Проведенный анализ содержания работ 3. Фрейда и К.Г. Юнга позволяет заявлять, что из представленных работ свыше пятнадцати работ включают в себя понятия инфантильных проявлений и описание психоаналитического понимания происходящих в психике ребенка патологических изменений, приводящих к неврозам у взрослых людей.
Кроме представленных психоаналитических исследований З.Фрейда и КГ. Юнга в России выходили переводы некоторых западных исследователей детского психоанализа К. Абрахама, А. Грина, М. Кляйн, А. Фрейд, Ш. Фе-ренци, Е. Сокольницкой, Р. Джонса, Г. Хуг-Хельмут и др. Отечественные психоаналитики и психологи в 1920-х годах активно поддерживали взаимоотношения с 3. Фрейдом и его последователями, принимали участие в международных конгрессах по психоанализу, некоторые из них входили в международное психоаналитическое сообщество, были признанными в мире психоаналитиками. Так, например, Р.А. Авербух, М.В. Вульф, Т.К. Розен-таль, С.Н. Шпильрейн были членами Венского психоаналитического общества, а в дальнейшем членами Русского психоаналитического общества.
До того времени, как 3. Фрейд пришел к психоанализу, он провел ряд исследований в области гистологии, физиологии и неврологии, прошел стажировку во Франции и несколько лет работал врачом, как со взрослыми пациентами, так и с детьми. В 1886 году он провел несколько недель в г. Берлине в детской клинике, и на протяжении нескольких лет был заведующим неврологическим отделением в Венском институте детских болезней .
Работая с детьми, а позже со взрослыми пациентами, 3. Фрейд уделял большое внимание их травматическим переживаниям и обращал внимание специалистов на важность проработки в психоанализе воспоминаний о детских переживаниях. Практически во всех психоаналитических работах и описаниях клинических случаев он уделял большое внимание инфантильным проявлениям в психике взрослых пациентов, выводя корни невротических конфликтов взрослых из их детских переживаний.
Зарубежные психоаналитики в начале XX века обсуждали применение взглядов психоанализа к воспитанию детей. Ш. Ференци в 1908 году на 1-м Психоаналитическом конгрессе в Зальцбурге впервые прилагает психоанализ к педагогике, делая сообщение о проблемах детского воспитания. «Ненужные принуждения, говорит он, нагружают сознание ребенка ненужными и патогенными вытеснениями - источником тревоги, ипохондрии, страха смерти». Исследователь видит главной задачей реформу социальных институтов, которая предоставила бы больше свободы порывам детских желаний. «Цивилизация, - говорит Ш. Ференци, - не цель сама по себе, а, скорее, средство достичь компромисса между собственным интересом и интересами других людей»189.
Отечественные психологи и психиатры А.Н. Бернштейн, М.В. Вульф, И.Д. Ермаков, М.Е. Фридман, С.Ы. Шпильрейн, Р.А. Авербух, В.Ф. Шмидт, А.С. Грибоедов, Т.К. Розенталь и др. начали применять метод психоанализа в Москве и Петербурге в практике наблюдения и воспитания нормальных и морально-дефективных детей, развивая представления о ребенке в соответствии с теоретической концепцией 3. Фрейда190.
Для учения 3. Фрейда большое значение имеет раннее детство ребенка, так как краеугольным камнем психоаналитической теории является бессознательное и его специфическая динамика; основной чертой бессознательного является его связь с инфантильным - бессознательное и есть инфантильное191. Открыв бессознательное, 3. Фрейд произвел революцию в бытовавшем до этого времени представлении о психической жизни, которое существовало в философии и классической психологии конца XIX - начала XX века. Это открытие, являющееся не гипотезой, а результатом систематических клинических наблюдений; до появления работ З.Фрейда «сознательное» и «психическое» являлись синонимами .
Сознание, согласно теории 3. Фрейда, являлось основной системой регуляции, которая, будучи не до конца развитой в детстве, достигает зрелости в юношеском возрасте и затем становится основой всех психических переживаний. Наряду с этой формальной организацией существует жизнь чувств, обладающая собственными законами и руководствующаяся принципами потребностей и страстей. Именно открытие динамического бессознательного 3. Фрейдом привело к полному перевороту в прежних категориях мышления клиницистов во всем мире193.
С признанием бессознательного в качестве динамического феномена в центр дискуссии попадает развитие ребенка. Психоанализ не может сказать о взрослом ничего такого, что, в конечном счете, не затрагивало бы ребенка194. Во всех своих работах главную роль в психических конфликтах 3. Фрейд отводит природе и судьбе сексуального влечения. Согласно мнению ученого, в психической жизни действуют парциальные влечения (оральное, анальное). В начале жизни человека, то есть в раннем детстве, они функционируют независимо друг от друга, а затем, развиваясь, стремятся к тому, чтобы объединиться под приматом генитальности .
В соответствии с этой основополагающей концепцией 3. Фрейд разработал психосексуальную теорию развития ребенка, которая представляет собой последовательное развитие выделенных им форм организации либидо ребенка под приматом соответствующих эрогенных зон (оральной, анальной, генитальной). Таким образом, 3. Фрейд в своей концепции развития либидо охватил развитие всей личности в единой генетической линии с рождения до взрослого возраста .
Несмотря на то, что большинство психоаналитиков того времени, как и 3. Фрейд, работали со взрослыми пациентами и изучали психическую жизнь взрослых людей, их интерес к развитию патологии у взрослого был напрямую связан с прослеживанием зарождением психопатологии в детской жизни. Смещение интереса к более раннему развитию у психоаналитиков вызвало широкий резонанс в мире педагогики и положило основу начала развития детской психологии, создания новых принципов обучения и воспитания ребенка.
Что же было интересно русским психиатрам и педагогам и почему они занялись психоаналитическим наблюдением за детьми в сложное время?
Участвуя в разрешении широкомасштабной проблемы детской беспризорности, подростковой преступности, детской и подростковой проституции, проблемы алкоголизма среди детей и подростков и других остро стоящих вопросов, психоаналитически мыслящие психиатры, педагоги и психологи, включились в реализацию проекта «воспитание нового человека», пытаясь разрешить своими психоаналитическими методами эти и другие вопросы .
Проблема сексуальности ребенка, которая была отражена в ранней теории З.Фрейда, описывающего модель генетического развития либидо ребенка, была так же актуальной для отечественных специалистов, как и вопросы о детской агрессивности, которые требовали незамедлительного практического решения198.
Реконструкция исторических аспектов развития психологического знания о ребенке в России (на примере детского дома-лаборатории «Международная солидарность» и Государственного психоаналитического института. 1921-1925 гг.)
В период с 1921 по 1924 годы в Москве работал детский дом-лаборатория, где проводились психоаналитические наблюдения за детьми дошкольного возраста с использованием теоретических разработок 3. Фрейда с целью найти понимание процессам развития ребенка. В данном учреждении в 1920-х годах исследовались разные виды деятельности ребенка и проводилось систематическое наблюдение за детьми с целью нахождения понимания процессов ранней социализации ребенка.
Специалисты, работающие в детском доме, были первыми русскими психоаналитиками, многие из которых прошли обучение у З.Фрейда, обучали педагогов и врачей в Государственном психоаналитическом институте, который в тот период времени был единственным государственным психоаналитическим учебным заведением в мире. Об исследовательской работе русских психоаналитиков в детском доме-лаборатории было известно в мировых психоаналитических кругах, его работой интересовался 3. Фрейд. А. Фрейд, признанный во всем мире детский психоаналитик, ссылается на опыт русских психоаналитиков в одной из своих первых книг по детскому психоанализу, называя работу в детском доме-лаборатории «экспериментом в России» 288.
В мае 1921 г. А.Н. Бернштейн направляет прошение в Наркомпрос о создании детского дома-лаборатории для занятий психоанализом со здоровыми детьми дошкольного возраста . 19 августа 1921 г. лаборатория детского дома начинает свою работу290. Цель этого учреждения: «воспитание социально ценной личности в коллективе» .
Попытки реконструировать рабочую атмосферу и исследовательский процесс в детском доме-лаборатории связаны с изучением архивных документов. Современные исследователи столкнулись с тем, что архивные материалы утеряны, дневниковые записи руководительниц, которые велись в этой лаборатории, фотографии, рисунки детей, и пр. материалы бесследно исчезли292. Но все же некоторые крупицы материалов сохранились в государственных и личных архивах. Это позволяет автору предпринять попытки реконструкции процесса.
Из рукописи руководителя детского дома—лаборатории профессора И.Д. Ермакова о его работе становится ясно, что главной целью этого заведения, было «выработка методов изучения и воспитания полноценных в социаль-ном смысле детей» . Рассматривая психоанализ как метод освобождения ущербного человека от его социальной ограниченности, ученый считал наиболее целесообразным искать новые формы воспитания именно в коллективе, начиная работу с ребенком как можно раньше.
«Наименее изученным и наиболее важным в смысле последующего здорового роста человека, пишет исследователь, является возраст от рождения до 14 лет. Этот возраст характеризуется наиболее сильным проявле ниєм инстинктов, лежащих в основе последующего развития ребенка. Неправильности в этот период имеют громадное значение (предрасположения и случайные переживания, эрогенные зоны). Свободное изживание в прегениаль-ном периоде соматических подкреплений к энергии психического развития дает возможность наилучшего, сильного и самостоятельного роста и аутоэро-тизации к объекту» .
Для свободного проявления ребенка в детском доме-лаборатории была создана атмосфера взаимного доверия и уважения. Путь социального развития ребенка представлялся И.Д. Ермакову в виде схемы: «любовь к матери - любовь к воспитателю - любовь к другим» .
В детском доме было организовано наблюдение за детьми несколькими воспитателями с психоаналитическим образованием, которые круглосуточно вели дневники наблюдений. Собранные данные анализировались научными сотрудниками в Психоаналитическом институте, который начал свою работу в 1923 году. Сотрудники детского дома обсуждали полученный материал работы с детьми на еженедельных групповых собраниях в Русском психоаналитическом обществе (1-2 раза в неделю), носивших характер клинических конференций, аналогом современных групповых психоаналитических клинических разборов случаев. Такая форма работы заложена 3. Фрейдом и его ближайшими соратниками, сохраняется в современных психоаналитических кругах. При наблюдении за ребенком для наблюдателя-психоаналитика считалось важным «воздерживаться от тенденциозных оценок его поведения и переживаний, так как отрицательное, неприличное для взрослого не есть таковое для ребен-ка»296.
В 1923 г. детский дом-лаборатория становится базой вновь созданного Государственного психоаналитического института. Детский дом—лаборатория получил название «Международная солидарность» после начала финансирования его материальных затрат немецкими горняками. В России в это время был голод и председатель Академического центра профессор М.Н. Покровский направлял письма в международные организации с просьбой привлечения их средств для поддержания голодающих российский детей в детских домах. Германский Красный крест готов был оказать такую помощь297.
Основными действующими лицами и сотрудниками детского дома— лаборатории и психоаналитического института были И.Д. Ермаков,М.В. Вульф, В.Ф. Шмидт, С.Н. Шпильрейн, Р.А. Авербух, Л.С. Гешелина, Б.С. Гефт, Л.Г. Егорова, В.В. Королько, Е.С. Фридман, А.Р. Лурия, Е.И. Любимова, А.В. Pop, Е.Р. Ульрих, Б.Д. Фридман, Т.М. Церетели и др.
Курировали работу в детском доме-лаборатории член Государственного Ученого Совета профессор О.Ю. Шмидт, директор Психоневрологического института профессор А.Н. Бернштейн и директор дома-лаборатории профессор И.Д. Ермаков299.
В 1922 г. было создано Русское психоаналитическое общество.300 В течение 1922-1925г.г. здесь осуществлялись исследования в области детского и медицинского психоанализа, исследования бессознательного, характера, обучения и воспитания, творчества, религии и т.д., проводилась подготовка специалистов. Детский дом—лаборатория и Русское психоаналитическое общество находились по адресу: г. Москва, М. Никитская ул., дом 6 .
Важная роль в детском доме отводилась воспитательницам—руководительницам (фактически заменяющих детям родных матерей). Контактируя с ними (аналог известного в психоанализе «перенесения»), ребенок более ус пешно «связывается» с реальностью и отказывается от некоторых удовольствий телесного характеры, которые задерживают его развитие и делают асоциальным .
Говоря о важности развития доверия ребенка к руководительнице, И.Д. Ермаков подчеркивал: «Многое, что служит исцелению больного от невроза, делается подвластным человеку с того момента, когда он найдет в себе мужество открыться себе и другому, и наоборот, уходя от действительности, от возможности осознать, человек попадает во власть своих эгоистических, малоценных и неудовлетворяющих его процессов, ведущих к регрессии и фиксациям, невозможности сублимирования», преодоление же этих процессов возможно воспитательными методами свободного воспитания.303
