Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Детская психология в России на рубеже XIX-XX веков 7-42
1.1. Становление и развитие детской психологии в России в конце Х1Х-начале XX веков 7-21
1.2. Особенности подхода к проблеме предмета детскойпсихологии в российской науке 21-29
1.3. Характеристика методов исследования психического развития детей и их значение для детской психологии в России.
ГЛАВА 2. Детская психология Западной Европы (Германия, Англия, Франция) на рубеже XIX-XX веков. 43-91
2.1. Становление и развитие детской психологиив Германии. 43-50
2.2. Становление и развитие детской психологии в Англии.
2.3. Становление и развитие детской психологии во Франции.
2.4. Особенности подхода к проблеме предмета детской психологии в западноевропейской психологической науке.
2.5. Характеристика методов исследования психического развития детей и их значение для детской психологии в Западной Европе.
ГЛАВА 3. Проблема возрастной периодизации в трудах ученых России и Западной Европы (на рубеже XIX-XX веков)
Заключение и выводы 131-132
Литература 133-152
- Становление и развитие детской психологии в России в конце Х1Х-начале XX веков
- Становление и развитие детской психологиив Германии.
- Проблема возрастной периодизации в трудах ученых России и Западной Европы (на рубеже XIX-XX веков)
Введение к работе
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Диссертация посвящена сравнительному анализу развития детской психологии в странах Западной Европы (Англия, Германия, Франция) и России конца XIX-начала XX века, выявлению сходства и различий в осмыслении предмета, целей, задач и методов исследования психики ребенка, основных периодов её развития. Изучению подвергнута взаимосвязь общей логики развития психологической науки и социальной ситуации, сложившейся в российском и западном обществах в рассматриваемый период.
АКТУАЛЬНОСТЬ диссертации связана с необходимостью воссоздать полную и объективную картину состояния и развития детской и возрастной психологии.
Современное общество в целом, и детская психология в частности, испытывают потребность осознать путь, который они прошли, дать ему адекватную оценку. Интерес к вопросам истории детской психологии связан как с социальными изменениями, происходящими в нашем обществе и за рубежом, так и с новыми научными вопросами, возникающими в отечественной психологии. Особенность становления науки в конце XIX начале XX вв. показывает сложный путь развития научных идей, их детерминированность не только логикой становления научного знания, но и социальной ситуацией развития науки, во многом аналогичны научной и общественной ситуации, складывающейся сегодня. Обращение в прошлое и его объективный анализ помогает выявить и осознать ценность идей и открытий, подходов к решению вопросов, которые и сегодня не теряют своей остроты.
На основе имеющегося в истории психологической науки опыта возможно решение методологических проблем, встающих перед детской и возрастной психологией в современное время. Этот опыт дает более точное представление о современном научном знании, которое, в ретроспективе, становится объемным и адекватным.
ЦЕЛЬ исследования состоит в сравнительном анализе различных подходов к предмету детской психологии, методам исследования психики детей и факторов, обуславливающих сходство и различия в проблематике детской психологии в разных странах на рубеже XIX -XX веков.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
1. Провести анализ наиболее значимых и характерных для исследуемого периода психологических концепций развития психики детей, разработанных учеными разных стран;
2. Сопоставить содержание и основные тенденции развития ведущих проблем детской психологии в России, Англии, Германии и Франции;
3. На основе проведенного сравнительного анализа выделить факторы, определяющие трансформацию методологических принципов и проблематики детской психологии в разных старинах, определив области влияния социальной ситуации развития науки и логики становления научного знания.
ОБЪЕКТОМ исследования служат психологические теории учёных России, Германии, Франции и Англии, разрабатывавшиеся в конце XIX - начале XX веков.
ПРЕДМЕТОМ исследования является динамика развития детской психологии в России и Западной Европе, факторы, влияющие на эволюцию ее методологии и основной проблематики.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ
составили принципы науковедческого подхода, разработанные МХЛрошевским. Они заключаются в выделении трёх основных параметров, определяющих развитие психологических теорий — логики развития научного знания, социальной перцепции и личностных особенностей учёного. Предлагаемый М.Г. Ярошевским подход предполагает учет социально-исторических условий, определяющих появление и развитие той или иной научной школы, а также изучение идеогеиеза, когнитивного стиля, оппонентного круга и других детерминант, определяющих появление идей и научных теорий.
В работе также используются историко-генетический метод, согласно которому изучение идей прошлого неразрывно связано с учётом общей логики развития науки в определённый исторический период; историко-функциональный метод, благодаря которому анализируется преемственность высказываемых идей; биографический метод, позволяющий выявить возможные причины и условия формирования научных взглядов учёного в истории его жизни;
автобиографический метод, воссоздающий атмосферу реальной жизни, и являющийся источником знаний о духовном развитии ученого, этапах его научного труда; метод систематизации психологических высказываний, изучение индекса цитирования, архивных материалов, что позволяет провести объективное сравнительное исследование по интересующей нас проблеме.
При этом мы старались максимально учитывать исторический и культурный контекст, соответствующий возникновению концепций.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Социальная ситуация развитая науки и особенности социальной перцепции ученых разных стран определяют логику развития и становления детской психологии в странах Западной Европы (Англии, Германии, Франции) и России конца XIX начала XX веков.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что в нем представлена целостная картина становления и развития детской психологии на рубеже XIX-XX веков в России и странах Западной Европы, проведен сравнительный анализ развития педологии и детской психологии, проанализирована специфика ее содержания в разных психологических концепциях.
Новизна исследования определена и подходом к анализу представленного в нем материала, так как изучение концепций детской психологии сопряжено с исследованием социальной ситуации ее развития в разных странах. Таким образом, процесс становления детской психологии и педологии соотносится с социальным и культурным контекстом, определяющим его место в системе наук разных стран.
Сравнительный анализ подходов к проблемам детской психологии ученых разных стран дает основания для выявления роли методологии и уровня развития общей психологии, а также социальной перцепции в развитии детской психологии. Новизна заключается и в том, что в научный оборот вводится малоизученный и практически забытый материал, раскрывающий важные аспекты в развитии педологии и детской психологии на рубеже XIX -XX веков.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ состоит в том, что анализ факторов, определяющих динамику взглядов на предмет и проблематику детской психологии, расширяет представление об общих тенденциях развития психологической науки в России и странах Западной Европы (Англии, Германии, Франции) на рубеже XIX -XX веков.
Сравнительный анализ подходов ученых разных стран к вопросу о методах исследования психики детей и основаниях деления детства на периоды, раскрывает полифоничность, отличающую детскую психологию, прежде всего, отечественную детскую психологию данного периода от более позднего времени.
Особое значение имеет тот факт, что многие характерные для того времени проблемы, ошибки и достижения, созвучны современным, тем более что сложность и неоднозначность вопросов, встающих при изучении закономерностей развития психики детей, исключает простые ответы и требует внимательного отношения к опыту, накопленному в разных психологических школах.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ заключается в том, что полученный материал диссертации может применяться в учебных курсах и программах таких дисциплин, как «История психологии», «История детской психологии», «Детская психология», «История возрастной психологии», «Возрастная психология», «Детская практическая психология», а также в содержании спецкурсов по истории отечественной и западной детской психологии. Результаты сравнительного исследования могут быть также использованы при дальнейшей разработке методологических проблем детской психологии.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Развитие концепций детской психологии в России и странах Западной Европы объясняется логикой становления научного знания. Приоритет отдельных аспектов этих концепций, а также специфика исследования психики детей связаны, преимущественно, с социальной ситуацией развития науки в каждой стране и особенностями социальной перцепции ученых этих стран. Основные различия отмечаются в предмете и методах исследования психического развития детей. Напротив, в подходах к разработке периодизаций психического развития и их содержании отмечается значительное сходство у ученых, принадлежащих к разным научным школам.
2. Требования педагогической практики, теория эволюции и развитие экспериментальной психологии были важнейшими причинами становления детской психологии в разных странах, однако их роль различна в каждой из стран.
3. Общая логика становления новой отрасли психологической науки и проблемы, поставленные перед ней обществом, привели к активной разработке периодизаций психического развития, различных по содержанию и критериям деления детства на периоды. Постулирование не только стадиального характера развития психики, но и его неравномерность, привели ученых к мысли о необходимости разработки смешанных критериев периодизаций.
4. Длительность временного интервала, необходимого для формирования детской психологии, связана с комплексным характером ее предмета, в котором соединялись психологические, педагогические и анатомо-физиологические подходы к анализу психики ребенка.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Диссертация обсуждалась на заседаниях лаборатории исторического развития личности Психологического института РАО, заседаниях кафедры психологии Коломенского государственного педагогического института. Результаты работы были представлены на Юбилейной научной конференции, посвященной 35-летию Института психологии РАН и 80-летию со дня рождения Б.Ф.Ломова «Тенденции развития современной психологической науки» (г. Москва), Второй областной научно-практической конференция «История и культура Подмосковья: проблемы обучения и преподавания» (г. Коломна) и отражены в 8 научных публикациях. Материалы диссертационного исследования использовались при чтении лекций по истории психологии, истории детской психологии, истории возрастной психологии, детской практической психологии, детской психологии студентам педагогического и психологического факультетов КГПИ.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трёх глав, выводов и библиографии, включающей в себя 344 наименования.
Становление и развитие детской психологии в России в конце Х1Х-начале XX веков
На рубеже XIX-XX вв. Россия находилась на перекрестье многих культурно-исторических, социально-экономических и общественно-политических процессов, имевших модернизационный характер. В это время перед обществом и наукой был поставлен ряд вопросов, актуализирующих исследования психического развития ребенка. Целью такого изучения было создание более эффективных педагогических систем, которые должны были способствовать становлению нравственно и социально активной позиции человека, появлению людей, способных и стремящихся к модернизации страны. Возникшее движение не было однородным, так как были различны предпосылки, вызвавшие возникновение детской психологии в России.
Анализ процесса зарождения исследований по детской психологии в России свидетельствует о том, что существовал целый ряд условий (предпосылок) социально-экономического характера, определивших возникновение науки о ребенке. В целом они отражали совокупность взаимообусловленных явлений, действие которых вызвало определенные изменения в материальной и духовной жизни людей XVIII - XIX веков и, в первую очередь, в их общественном сознании. Произошедшие изменения связаны с переоценкой всего сложившегося в XIX веке комплекса представлений о мире. Русское общество нуждалось в моральном обновлении, в развитии нравственного сознания народа. Как считает, проф. Т.Д.Марцинковская, «Именно в этот период (середина XIX века) происходит формирование собственных взглядов на человека и его роль в обществе, а главное развитие рефлексии (осмысления) своей самобытности, своих научных и психических особенностей» [ 165,С221 ]. Ребенок, таким образом, выступил символом объединенного и обновленного русского общества, преодолевшего сословные границы. Обществу объективно потребовались знания о ребенке как целостном развивающемся существе, «именно обо всей природе ребенка - как физической, так и духовной» [217,С403].
За период с конца XIX до середины 20-хх г. XX века Т.Д.Марцинковская выделяет два этапа в развитии детской психологии и педологии в России [Там же, С. 233]: 1 этап (1900-1907 гг.) - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской психологии. 2 этап (1900-1917 гг.) - разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.
Таким образом, детская психология, переходя с этапа на этап, постепенно достигала когнитивной зрелости, критериями которой являлись стремление к теоретико-методологической интеграции, создание эмпирического уровня исследований и успешная институционализация (организация преподавания и научной работы). Все критерии постоянно стимулировали друг друга, а их история позволяет уловить социальную и национальную специфику исследовательского процесса и его место в более широком мировом процессе социального познания определенной эпохи.
До начала XX века детская психология в России развивалась медленнее, чем в западноевропейских странах, не находя здесь благоприятных условий, хотя некоторые из сочинений по детской психологии переводились на русский язык с английского, немецкого и других языков. Н.Е.Румянцев отмечал, что имелись как объективные, так и субъективные причины: отсутствие достаточно подготовленных кадров - «врачи были мало знакомы с психологией, которая не читается на медицинских факультетах, и совсем не знакомы с педагогической психологией, а педагоги - с физиологией и медициной и практически были не знакомы с психологией» [262,СЛ8]. Сказалось и отсутствие у Министерства народного просвещения стремления поддерживать педологическое движение, так как идеалом его был не вдумчивый педагог, способный наблюдать и изучать детскую природу, а «чиновник, беспрекословно исполняющий министерские циркуляры, которые должны были разрешать все педагогические вопросы и вдохновлять учителей» [Там же, С.19].
Ситуация начала принципиально меняться на рубеже XIX-XX вв., когда стало наблюдаться массовое проникновение педологических идей с Запада в Россию, выразившееся, в частности, в переводе на русский язык многих педологических работ. Совпавший по времени со сменой руководства Министерства Народного Просвещения (1898 г.), этот процесс способствовал резкому всплеску общественного интереса к педологии. В начале XX века отечественная и зарубежная психология развивались в тесном контакте. Именно благодаря этой идейной близости отечественной философско-психологической мысли с мировой (вовсе не исключавшей национальную специфику её развития), возникнув в конце XIX века на Западе, педология уже в начале XX века стала быстро и «триумфально» распространяться в России как широкое движение. Однако процесс становления и развития детской психологии и педологии, отражая специфику социальных запросов, отличался рядом особенностей от западных течений, например, уникальным доверием к эксперименту. Российская детская психология стала быстро принимать собственные оригинальные формы и развиваться под воздействием собственных культурных национальных традиций и политических условий. На эти особенности указывают М.Г.Ярошевский, А.В.Петровский, А.А.Никольская, Т.Д.Марцинковская.
Начиная с 90-х годов XIX века, ребенок становится предметом систематического изучения в ряде естественных и гуманитарных наук. Вопросы детского права начинают привлекать к себе не меньший интерес, чем физиология и психология детского возраста. Проблема детства одинаково занимает педагога и медика, физиолога и психолога, правоведа и государственного деятеля. В таком широком, многогранном и углубленном понимании проблема эта впервые в истории человечества ставится действительно только в XX столетии.
Ю.Н.Олейник считает, что особенно «важным аспектом исследования истории разработки любой научной проблемы является анализ предпосылок её возникновения» [213, С.79]. В конце XIX - начале XX вв. детская психология в России начала осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. К объективным предпосылкам Т.Д.Марцинковская [165, С.85], А.АЛюблинская [162,СЛ0], А.А.Никольская [197] относят требования педагогической практики, состояние мирового и отечественного естествознания и философии, становление экспериментальной психологии и разработку объективных методов исследования.
Становление и развитие детской психологиив Германии.
Основателем детской психологии в Германии принято считать немецкого врача Д.Тидемана, издавшего ещё в 1787 году сочинение «Наблюдение над развитием душевных способностей у детей», посвященное изучению душевной жизни своего сына в течение двух лет. Д.Тидеман - один из первых, кто попытался объективно изучить законы развитая ребенка путем непосредственного наблюдения. Его работа привлекла на некоторое время внимание других ученых к вопросам детской психологии. При всем том исследование Д.Тидемана непосредственно продолжателей не имело. Педагогическая мысль работала в это время очень интенсивно, но для этого периода характерно больше изучение детского организма, детских болезней. Активно развивалась детская психопатология. В то же время для развития психологии детства наступил перерыв до середины XIX века. Так как история изучения детства в это время ещё была мало исследована, достаточно указать, что о книге Д.Тидемана впервые вспомнили лишь во второй половине XIX века, именно тогда её автор нашел себе многочисленных последователей.
Несмотря на общее осознание необходимости изучения детей и особенно их духовного мира, до самого последнего времени не существовало систематического, планомерного изучения детской природы, не было науки о детях. Появившись, она долго не получала широкого распространения в Германии и развивалась довольно медленно. Впрочем, то же самое наблюдалось и в других странах, в Англии, Франции, России, которые мало-помалу стали принимать участие в исследованиях, касающихся изучения природы детей.
То обстоятельство, что психология детства в Германии в первое время развивалась крайне медленно, можно объяснить разными причинами. В частности, до конца XVIII века в науке господствовала концепция (поддержанная, еще, между прочим, философскими воззрениями Г.В.Лейбница), что в ребенке уже заключается, в зародышевом состоянии все то, чем обладает взрослый. Разница между ребенком и взрослым, с этой точки зрения, оказывалась чисто количественной. Следовательно, необходимо изучить только душевный мир взрослого, чтобы затем уже, по анапогии, эксплицировать полученные результаты на душевную жизнь ребенка. Экспликация предполагалась ещё и потому, что старая метафизическая психология, строившаяся при помощи самонаблюдения, не благоприятствовала развитию детской психологии, так как дети не способны к точному самонаблюдению.
Причины отсутствия в XVIII-XIX веках исследований, посвященных изучению детского возраста, подвергались анализу в историческом обзоре «Успехи педологии» немецким психологом В.Аментом: «Внимание психологов и педагогов было отвлечено в другую сторону. Психологи так были поглощены разработкою и применением в своей науке нового метода экспериментального исследования, что естественно не обращали внимания на молодую, только ещё зарождающуюся науку» [2, С.60]. В своих «дилетантских работах», как писал немецкий психолог Освальд Кюльпе, только ещё зарождающая наука «не могла дать чего - нибудь положительного для решения какого-нибудь вопроса общей психологии» [Там же, С.60]. Тот факт, что детская психология в Германии развивалась довольно медленно, Н.Е.Руминцев объясняет тем, что «здесь ей пришлось встретиться с упрочившейся в школах педагогической психологией Гербарта, с одной стороны, а с другой - тяжеловесностью немецких ученых» [262, С. 15]. Характерный для немецкой науки акцент на методологических вопросах закрыл интерес к фактам, на основе которых новая наука могла развиваться. Схожие идеи высказывал и Р.Гаупп: «Пока в психологии занимались проблемой «сущности души», отсутствовали необходимые предпосылки всякой научной психологии ребенка: тщательные и систематические наблюдения над детьми» [66,СЛ 1].
На наш взгляд, была и ещё одна причина, тормозившая развитие детской психологии: слабость естествознания, которое в первой половине XIX века только выходило на научный уровень, разрабатывало естественнонаучные методы исследований, сыгравшие огромную роль в психологии.
Появление в течение двух третей Х1Х-го века нескольких отдельных серьезных работ в Германии по детской психологии отмечал Н.Е.Румянцев. Правда, он рассматривал их как «робко прокладывавшие путь для новой отрасли знаний» [262;4]. Речь шла о работах Лобиша (Лебиша) «История развития души ребенка» (1851г.); Б.Сигизмунда «Дитя и мир» (1856 г.), О.Гейфельдера «Детство человека» (1857 г.), А.Куссмауля «Исследование душевной жизни новорожденного человека». Появилось физиологическое направление психологии, которое в дальнейшем активно разрабатывалось такими исследователями как В.Гельвиг «Четыре темперамента в детском возрасте» (1872 г.), В.Прейр «Душа ребенка» (1882 г.), Б. Гартман «Анализ круга детских мыслей» (1885 г.). Сочинения содержали простое хронологическое описание жизни детей, к тому же почти все авторы все свое внимание направляли на изучение первого детства, почти совсем не интересуясь точным исследованием психических особенностей детей более позднего (школьного) возраста. Эти работы не нашли себе последователей.
Говорить о детской психологии как науке, «о пробуждении интереса в Германии к педологическим исследованиям» [2; С.61] мы можем лишь с 1895 года. Как отмечал Р.Гаупп, впервые «психология ребенка поднялась до уровня подлинной науки лишь тогда, когда произошло её сближение с физиологией и естественнонаучными методами индуктивного исследования» [66, СП].
Из указанных работ именно сочинение В.Прейера, как ни странно, вызвало самый мощный отклик не только в Европе, а и у «практичных американцев». Возникло целое движение, поддержавшее изучение детской природы в целях усовершенствования педагогической науки. В Америке скоро появился целый ряд как отдельных наблюдений, так и крупных исследований, посвященных обозрению и систематизации знаний о ребенке. Между тем в других странах, в Англии, Франции, России, наука о детях оставалась в прежнем состоянии: здесь не было такого оживления, как в Америке, не было лихорадочного увлечения, с каким американцы занимались изучением детей в школе и семье. Если в США педологическое движение было направлено на факты, то в Европе выработалась иная задача - сформулировать научные основы детской психологии.
Проблема возрастной периодизации в трудах ученых России и Западной Европы (на рубеже XIX-XX веков)
Вопрос о возрастной периодизации имеет большое теоретическое и прикладное значение. Сама проблема периодизации жизненного пути человека давно привлекала внимание специалистов в области возрастной физиологии, педиатрии, философов и психологов. Об этом свидетельствуют различные подходы к указанной проблеме, выработанные этими науками. Между тем создание общей периодизации психического развития было и остается до сих пор одной из фундаментальных проблем детской психологии. Как отмечал, Л.Г.Оршанский, «периоды психического развития могут быть установлены, конечно, только путем огромного количества наблюдений над детьми одинаковых и разных возрастов при равных условиях социальных, педагогических, с обращением внимания на наследственность и другие обстоятельства, могущие повлиять на результаты наблюдений. Многочисленные попытки теоретического обоснования и практического установления периодов развития ещё не могут считаться законченными и делались с разных точек зрения» [214,С71].
Э.Мейман подчеркивал, что A. Мы должны установить периоды развития, что особенно важно, выяснить, совершается ли развитие ребенка равномерно или скачками, чередуются ли между собой периоды медленного и быстрого движения вперед (так называемые колебания в развитии). Б. Мы должны выяснить зависимость между телесным и душевным развитием ребенка; то и другое совсем не совершается параллельно, и важно получить ответ на вопрос о том, существует ли параллелизм между развитием отдельных физических органов и функций, с одной стороны, и развитием определенных душевных способностей - с другой. B. Установить те черты, которыми обусловлены характерные различия между ребенком на каждой ступени его развития и взрослым человеком, и проследить постепенное приближение ребенка к душевному и телесному строю жизни взрослого.
Г. Установить, какие уклонения от среднего типа встречаются у отдельных детей на разных ступенях развития. Таким образом, мы выясним, каков бывает средний или нормальный ребенок в различных возрастах [176, С. 38]. Конечно, может показаться, что несводимость разных методологий и концепций по отношению к периодизации ребенка - явление чисто надуманное. Ведь периодизация детства явно связана с законом психического развития ребенка, с пониманием движущих сил этого развития. Эльконин Д.Б. считал, что разработка периодизации психического развития «имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому, в конечном счете, может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть, прежде всего, проверено на «основе» периодизации» [336, С.60]. Намного раньше (в 1891 году) Лаиге Н.Н. показывал, что, «найти закон психического развития человека, определить, из чего складывается психическая личность, можно показать, в каком порядке проявляются те или другие чувствования и формы мысли, разгадать проблему развития языка у человека, и, наконец, определить, насколько психическая жизнь складывается под влиянием внешних воздействий» [147, С.5]. По сути дела, это те вопросы, которые не могут не интересовать каждого человека. Но под «человеком», его «развитием» различные науки понимают достаточно разные явления, а потому и вырабатывают разные периодизации.
Рассматривая проблему возрастной периодизации, необходимо иметь в виду, что границы этапов зачастую оказываются весьма условными. Они изменчивы, подвижны, носят конкретно-исторический характер, не совпадают в различных социально-экономических условиях и зависят от конкретных этнических, климатических, социальных факторов. Кроме того, как отмечал А.П.Нечаев, «психическое развитие детей зависит от обучения и воспитания, от характера жизненного опыта. Поэтому возможны индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития» [7, С.45]. Включая в «жизнь человека» его культурный опыт, А.П.Нечаев в содержание понятия «возраст» вкладывал не только количество прожитых лет, но и все своеобразие опыта, накопленного личностью за данный период времени. Это положение А.П.Нечаева получило развитие в последующие годы. Исследованиями Б.Г.Ананьева, Д.Б.Эльконина и других психологов установлено, что возрастные периоды, находясь в определенной зависимости от количества прожитых лет и степени зрелости организма, могут не совпадать с его хронологическим возрастом и уровнем физического развития. Тем самым, с одной стороны, объективно выявляется смысловая дистанция между периодизациями развития ребенка. Но с другой стороны, отсюда же следует необходимость сочетания возрастного и индивидуального подхода для объективной оценки функциональных возможностей организма. Только такой подход может обеспечить эффективность педагогических воздействий, способствующих прогрессивному развитию организма и личности ребенка и сохранению его здоровья.
Проблема периодизации развития ребенка, вызванная необходимостью более объемного и комплексного понимания природы детства, носит не только теоретический характер, но практический. От правильного определения границ периодов, выявления психологических особенностей этих периодов во многом зависит стратегия организации системы воспитания и обучения, разработка программ и учебных планов школ.
Сама проблема периодизации имеет, как уже сказано выше, давнюю историю. В цепи возрастных периодов нас интересует то, как осмыслялись её начальные звенья - младенчество, детство и отрочество, находящиеся в фокусе детской психологии. «Открытие» детства взрослыми, как доказывают современные историки, происходило постепенно: детство выделялось в специфический этап человеческой жизни, в отличие от младенчества, в силу биологических факторов всегда осознаваемого как период, во время которого младенец абсолютно беспомощен и требует заботы взрослых. Наиболее внимательно в детей вглядывались те, кому приходилось детей учить, воспитывать и лечить. Поэтому исконно теория детства предстала в биологических или анатомо-физиологических концепциях.
