Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИСТОРИЗМ В ПСИХОЛОГИИИ РАЗВИТИЯ: ОТ ПРИНЦИПА К ПРОБЛЕМЕ 23
1.1. Вводные замечания 23
1.2. Что есть история для психолога? 27
1.3. Психология и мифология 52
1. 4. Источники мифа о детском развитии 65
Глава II. ДЕТСТВО КАК КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 72
2.1. Детство - предмет полидисциплинарного исследования. .72
2.2. Идея самоценности детства и трудности в ее обосновании 82
Глава III. К ПОНИМАНИЮ ЛОГИКИ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТСТВА 93
3.1. Исторические предпосылки развитого детства 93
3.2. Культуротворческая функция детства. Роль образования в формировании его исторически нового типа 119
3.3. Социальный и психологический смысл явлений детской субкультуры 134
ГЛАВА IV. ПРОБЛЕМА САМОДЕТЕРМИНАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
(МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОЕКЦИЯ) 150
4.1. Универсальность как тенденция развития 151
4.2. Специфика исходных ситуаций развития 174
4.3. Зона ближайшего развития в контексте саморазвития ребенка 188
ГЛАВА V. КРЕАТИВНАЯ ДОМИНАНТА РАЗВИТИЯ С ПОЗИЦИЙ КУЛЬТУРНО-
ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА 208
5.1. Предварительные замечания 208
5.2. Проблематизация социокультурного опыта как источник психического развития. Психологическая природа инверсионного действия 213
5.3. Роль продуктивного воображения в процессах культуроосвоения 233
ГЛАВА VI. РАЗВИВАЮЩЕЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КУЛЬТУРОСООБРАЗНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ 259
6.1. Общая характеристика проекта развивающего дошкольного образования 259
6.2. Стратегия и принципы построения программного содержания 275
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 289
ВЫВОДЫ 291
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 294
- Что есть история для психолога?
- Детство - предмет полидисциплинарного исследования.
- Исторические предпосылки развитого детства
Введение к работе
Актуальность проблемы. Фундаментальная проблема развития человека как субъекта социальной деятельности является предметом полидисциплинарных исследований. Каждая из общественно-гуманитарных дисциплин выделяет внутри этой проблемы свой особенный "срез", внося собственный неповторимый вклад в ее комплексную разработку. Однако ни одна из них не может отвлечься от того существенно общего, что так или иначе проявляется во всех аспектах названной проблемы и задает исходные основания ее анализа. Это -исторический характер развития человека, созидающего и осваивающего мир культуры - универсум творческого со-бытия людей.
Не составляет в этом плане исключения и психология, которая под определенным углом зрения может быть рассмотрена как специфическая форма постижения законов человеческой истории. Но если это действительно так, то возникает вопрос: каково место психологии в ряду социально-исторических дисциплин? Должна ли она просто опираться на готовые результаты различных историко-социологических исследований, или же претендовать на нечто большее - фиксировать некоторый самобыиный и значимый пласт исторической реальности? Подлинный смысл известного тезиса А.Р.Лурии - "психология как историческая наука", на наш взгляд, подразумевает именно второе. Это касается не только исторической психологии как специальной области психологического знания, а его системы в целом. Более того, психология, по нашему мнению, способна в итоге завоевать статус фундаментальной исторической дисциплины, не ограничиваясь конкретизацией и иллюстрацией тех глобальных закономерностей, которые изучаются "большой" историей, философией, социологией, эти закономерности - в их всеобщем, а не частном выражении, - с известных позиций могут быть вписаны в проблемное поле психологии.
Сказанное не означает призыва к возрождению установок психологизма в историческом познании, равно как и к растворению предмета психологии в предмете истории. Речь идет лишь об одном из возможных путей углубления исторического подхода в самой психологии посредством актуализации ее вклада в полидисциплинарную работу по построению теоретического понятия об исторически развивающемся "всеобщем способе человеческого отношения к миру" (Ф.Т.Михайлов, 1990. С. 55).
Все необходимые предпосылки для этого в отечественной психологии уже имеются. Они созданы прежде всего в русле культурно-исторической теории Л.С.Выготского и теории деятельности, разработанной научными школами С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева. Однако простой перевод достижений психологии на такой "язык науки", который бы делал их открытыми и доступными для социально-философского, научно-исторического и т.п. осмысления, едва ли будет способствовать ее полноценному включению в полидисциплинарное исследование проблематики исторического бытия человека. В лучшем случае за счет введения новых средств языкового описания может быть расширена фактологическая база социально-исторического знания. Но отсюда еще не следует, что репрезентированные таким образом психологические материалы приобретут значение самобытной онтологии, без которой не представим целостный образ исторической реальности.
Задача выявления точек роста психологии как особой формы исторического знания предполагает развертывание специальной методо логической работы (создание адекватного полидисциплинарного языка науки - одна из ее целей). Такая работа должна включать в себя, по меньшей мере, три узловых аспекта.
Первый из них связан с проблематизацией устоявшихся представлений об исторической сущности человеческой психики и ее развития, с критически-рефлексивным анализом уже наметившихся в генетической психологии тенденций реализации идеи историзма, проводимым с широких философских и социогуманитарных позиций.
Второй аспект этой работы касается выработки специфических концептуальных средств с целью обогащения психологического понимания культурно-исторической природы генеза деятельности, сознания и личности человека новым содержанием. Имеется в виду не только расширение предметных границ данного понимания. Представляется перспективной его трансформация в такую категориальную конструкцию, опираясь на которую, психологические материалы можно было бы органично встроить в общую картину исторического развития мира человека, а в пределе - высветить их всеобщее значение для комплекса человековедческих знаний. В духе высказанной А.Н.Север-цовым (1922) идеи о психике как факторе эволюции индивидуальное сознание должно быть осмыслено как движущая сила общественной истории и источник порождения новообразований в сфере культуры.
Это потребует обоснования новых подходов к анализу закономерностей, механизмов, уровней и форм культурно-исторической детерминации человеческой психики. Здесь встает задача поиска нетрадиционных способов рассмотрения классической проблемы присвоения родовой культуры как основы психического развития индивида (ребенка). В присвоении культуры, в самом этом развитии исследователю необходимо увидеть особую форму культурного творчества, черты инновационной деятельности, по-своему определяющей истори ческую судьбу рода.
Такое оборачивание проблемы предполагает преодоление ряда наметившихся в психологии позиций. К ним мы относим: а) противопоставление процессов присвоения и творчества, с которыми часто идентифицируются не сводимые друг к другу и даже конфликтующие векторы психического развития; б) сведение присвоения культуры к репродуцированию наличных структур социального опыта; в) определенный негативизм исследователей по отношению к возможностям включения исторически складывающихся (в отличие от уже сложившихся) форм культуротворческой деятельности - познания, общения и др. в предмет генетической психологии (особенно при изучении общих закономерностей детского развития); г) универсализацию представлений о психическом развитии как "имитационной модели" исторического развития сознания; д) отождествление понятий о социальных факторах и культурно-исторических источниках детского развития (понятий социализации и культуроосвоения).
Каждая из выделенных позиций (при всей их внутренней связанности) может служить предметом особой проблематизации. Второй аспект обсуждаемой методологической работы, таким образом, тесно смыкается с первым. Главная задача при этом - не столько обнаружение тех или иных противоречий в существующих трактовках социально-исторических детерминант генеза психики человека, сколько конструктивное развитие самой идеи историзма в генетической психологии.
С учетом этого в качестве возможных альтернатив перечисленным выше формам редукции, противопоставления и т.д. могут быть соответственно обозначены: а) понимание присвоения культуры как творческого процесса, лежащего в основе саморазвития детской психики; б) рассмотрение проблематизации социокультурного опыта как ключевого механизма его присвоения ребенком и одновременно особого способа объективно-исторического развития культуры; в) обращение к анализу культуротворческой деятельности для осмысления природы детского развития в двух планах: во-первых, в плане освоения детьми совокупного креативного потенциала человечества, а через это - исторически складывающимися, становящимися формами человеческой ментальности, во-вторых, - в плане амплификации ребенком этого потенциала; г) воссоздание культурно-исторической (а не только онтогенетической) специфики и самобытности детского развития; д) разведение понятий социализации и культуроосвоения, отражающих разные уровни индивидуального бытия человека.
Сформулированные альтернативы являются гипотетическими и потому нуждаются в концептуализации и конкретизации. При этом условии в перспективе им может быть придан статус элементов методологии историзма в генетико-психологическом познании Наконец, третий аспект работы в избранном направлении включает в себя определение стратегий проектирования развивающе-опе-режающих типов социальной практики, прежде всего - образовательной. Последние призваны выполнять функцию механизмов перспективного исторического движения, обеспечивая не только преемственность, но и поступательность в развитии культурного целого.
В ряде трудов (Э.В.Ильенков 1968; В.В.Давыдов, 1972, 1986, 1996; Философско-психологические проблемы развития образования, 1981) подвергался критике внеисторический характер традиционной системы образования, анализировались его источники и следствия. Эта критическая линия была продолжена, в том числе автором настоящего исследования (В.Т.Кудрявцев, 1991, 1992а). Во всех этих работах речь шла об отрыве традиционного образования (в первую очередь - его содержания) от исторических и логических корней че ловеческого развития. Указанный отрыв привел к его выпадению из контекста развернутой во времени истории культуросозидательной деятельности людей. Оно оказалось отчужденным не только от "прошлого" (накопленного предшествующими поколениями общественно-творческого опыта), но также от "настоящего" и "будущего". Современное (по сути - вневременное) массовое образование лишено актуальной культуротворческой направленности, устремленности как в онтогенетическую, так и в историческую перспективу человеческого развития. Оно "плетется в хвосте" (Л.С.Выготский) не только стихийного развития индивида, но и социальных изменений - столь же стихийных и не сообразованных с приоритетами подлинного развития человека.
Между тем очевидно, что важная роль в проектировании данных приоритетов как раз и должна принадлежать образованию (в этом заключен его потенциальный опережающий смысл). В тех редких случаях, когда образование все же вовлекалось в авангард общественных реформ, оно чаще выполняло узкоприкладную функцию "упреждающей" подготовки к производственной и гражданской жизни в новых социально-экономических условиях. При этом изменения могли касаться способов, приемов и орудий социализации подрастающих поколений, тогда как сам тип и основания их развития оставались, по существу, неизменными. Здесь образование становилось инфраструктурной базой исторически ограниченной ("частичной", по выражению К.Маркса) социально-инновационной деятельности, но отнюдь не движущей силой целостного исторического процесса. Ведь одним из критериев исторического развития является именно смена универсальных принципов духовного развития людей. Однако она предполагает активное участие подрастающих поколений в производстве новых форм всеобщей культуры, что не сводимо к простому вопроизведению и не I существенной модификации наличных структур социальной деятельности. Присвоение родовой человеческой сущности ребенком, подростком, юношей, молодым человеком представляет собой способ актуально-исторического развития самой этой сущности, а не служит лишь предпосылкой ее изменения в будущем, когда подрастающие поколения непосредственно вольются в общественно-трудовую жизнь.
Так или иначе, но в условиях современной цивилизации основные возрастные формации (детство, юность и др.) постепенно обре- ™ тают не только онтогенетическую, но и культурно-историческую са- т мобытность, определяемую их особым вкладом в становление культуры как целого. Это обстоятельство косвенно отражено в статье 31 (2) Конвенции о правах ребенка, принятой 44-ой сессией Генеральной Ассамблеи ООН (1989). В ней провозглашается "право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни", указывается на необходимость предоставления детям "соответствующих и рав-ных возможностей для культурной и творческой деятельности..." " (Международная защита прав и свобод человека, 1990. С. 401).
В подобной социокультурной ситуации образование должно стать не только всеобщей формой психического развития индивида (Л.С.Выготский, 1956; В.В.Давыдов, 1986, 1996; Д.Б.Эльконин, 1989), но и особой формой исторического развития родовой человеческой дея- тельности и сознания. Таким образом, возникает проблема образования в его целостном отношении к историческому -и индивидуальному развитию человека. Классическая проблема обучения и психического развития выступает частью этой единой проблемы.
Конечно, говоря о культуротворческой миссии образования, мы имеем в виду не любое образование, а только особым образом спроектированное и построенное. Но тогда правомерен вопрос: как возможное такое образование, да и возможно ли оно вообще? История свидетельствует: во все времена образовательные институты стремились обеспечивать преемственность в ходе межпоколенной передачи социокультурного опыта. За поступательность в историческом движе-нии "отвечали" уже другие общественные институты, это не входило в компетенцию образования. Даже большинство передовых образовательных технологий ориентировано в основном на проектирование различных форм "культуроосвоительской" деятельности детей, в то ш время как культуротворческий потенциал современного детства ими фактически игнорируется. Однако, может быть, этим и нужно ограничить способ вхождения индивида в сферу истории и культуры через систему образования? На наш взгляд, сколь-нибудь определенный ответ на поставленный вопрос можно получить лишь с позиций общего взгляда на проблему "психология и история".
В ее рамках исследователь сталкивается и с рядом других фундаментальных вопросов. Назовем некоторые из них. Что представляет 1 собой культурно-историческая реальность с точки зрения генетического психолога? Каким путем целостный (хотя и преломленный в особом фокусе) образ истории может быть включен в предмет психологии развития? Какие изменения в научную картину психического развития способен привнести такой образ истории?
Ответы на все эти вопросы требуют превращения общегуманитар-ной методологической идеи историзма в самостоятельный предмет теоретико-психологической рефлексии. Представления об историческом, которые уже сложились в недрах других дисциплин, при этом, разу щ меется, необходимы, но недостаточны. "Историческое" должно быть специфически воспроизведено, конкретизировано в психологических понятиях. Именно под этим углом зрения каждый из трех выделенных %• выше аспектов научного анализа нашел свое отражение в настоящем исследовании. Вместе с тем гносеологический вопрос "Что есть ис тория для психолога?" закономерно перерастает в онтологическую проблему творческой "участности" (М.М.Бахтин) развивающегося индивидуального сознания в процессе конструирования культурно-исторической реальности. Поэтому центральная проблема нашего исследования приобретает двуединый характер.
Цель исследования составляет теоретико-методологический анализ онтологических и гносеологических аспектов проблемы историзма в психологии развития.
Объект исследования - психологическая картина развития человека в контексте различных форм социальной деятельности.
Предмет исследования - закономерности, условия и механизмы культурно-исторической детерминации психического развития и научные представления о них.
Задачи исследования:
Проанализировать сложившиеся способы реализации принципа историзма в психологическом познании.
Эксплицировать содержание общегуманитарной идеи историзма с точки зрения возможностей определения нового подхода к разработке психологической проблематики развития в целом.
Наметить и обосновать перспективные направления конкретизации этой идеи в генетической психологии.
Раскрыть социально-исторический статус человеческого детства (в первую очередь - дошкольного), определяемый его своеобразной культуротворческой функцией.
Провести логико-психологический анализ закономерностей и особенностей культурно-исторической детерминации психического развития, в числе которых на передний план выступает творческий характер присвоения культуры в онтогенезе.
Разработать психолого-педагогические основания проектиро вания развивающего дошкольного образования с позиций культурно-исторического подхода.
Общая гипотеза исследования.
Идея историзма ориентирует исследователя - представителя той или иной гуманитарной дисциплины на поиск специфических способов включения человека в процесс производства новых форм исторической культуры. Каждая из этих дисциплин выделяет данные способы исходя из логики собственного предмета. С психологической точки зрения, таким способом является творческое присвоение ребенком социкуль-турного опыта, основанное на проблематизации его различных компонентов (предметов культуры, их социально закрепленных образов, общественно заданных моделей действий с этими предметами, человеческих отношений по поводу них). Проблематизация культуры служит источником возникновения исторически новых форм универсальных человеческих способностей и фундаментальным механизмом саморазвития детской психики. В указанном ключе идея историзма позволяет раскрыть основания становления креативного потенциала ребенка как формообразующего вектора его психического развития. При этом результаты такого развития - психические новообразования - могут обладать исторической, объективной новизной.
Частные гипотезы исследования.
Различные исторические типы детства (квазидетство, неразвитое детство, развитое детство) соотносятся с разными типами: а) детско-взрослых общностей; б) совместной деятельности детей и
В работе по преимуществу привлекаются материалы исследований психического развития детей дошкольного возраста. Однако автор апеллирует и к данным, касающимся других этапов онтогенеза.
взрослых; в) доминирующих генетических перспектив ребенка, а также с разными способами освоения культуры в онтогенезе.
Основной канал исторической трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению образуют опредмеченные проблемы, порождаемые внутри человеческой деятельности. Через них подрастающие поколения осваивают как уже реализованные, так и непроявлен- ные, в том числе избыточные возможности этой деятельности, ее
творческий потенциал.
Ведущий психологический механизм культуроосвоения функционирует по законам деятельности продуктивного воображения, которое обеспечивает воссоздание ребенком интегрального образа реальностей человеческого мира.
Постулату монологизма идеальной формы может быть противопоставлена идея о существовании плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурно І психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом.
Будучи вовлеченными в содержание различных видов детской деятельности, исторически развитые формы культуры могут быть представлены не только как уже сложившиеся, но и как актуально складывающиеся, исторически развивающиеся образования. По мере этого ребенок специфическим образом участвует в производстве новых структур родовой деятельности, ее нормативных моделей. Этим обусловлена: а) возможность включения зоны ближайшего развития к (ЗБР) ребенка в перспективу бесконечного становления человека субъектом истории и культуры; б) необходимость отработки особых подходов к психолого-педагогическому проектированию ЗБР на разных ступениях образования.
Логически всеобщей и исходной формой детерминации психи ческого развития человека является его самодетерминация.
Метод исследования - теоретико-методологический анализ данных о культурно-исторических детерминантах психического развития, зафиксированных в научной литературе, а также полученных автором и его сотрудниками по лаборатории социокультурных проблем детского развития ИЦ семьи и детства РАО средствами констатирующего и формирующего эксперимента, других исследовательских методов.
Методологической основой исследования служит философско-диа-лектическая концепция деятельности как субстанции человеческого развития, вехами исторической кристаллизации которой стали труды Б.Спинозы (1932), И.Канта (1915), И.-Г.Фихте (1916), Ф.Шеллинга (1987), Г. В.Ф.Гегеля (1959; 1977), Л.Фейербаха (1923; 1955), К.Маркса (1955-1974). Опыт осмысления ключевых положений этой концепции советскими и современными российскими философами (Э.В.Ильенков, 1960, 1968, 1984аб, 1991; Г.С.Батищев, 1963. 1967; 1984; Э.Г.Юдин, 1978; В.П.Иванов, 1977; В.С.Библер, 1975, 1990; Ф.Т.Михайлов, 1976, 1990; М.К.Мамардашвили, 1968, 1990; Ю.М. Бородай, 1966; В. А. Лекторский, 1980; Л. К. Науменко, 1968; А.А.Хамидов. 1992; Ж.М.Абдильдин, К.А.Абишев, 1981 и др.) был также учтен и использован в ходе развертывания нашего исследования. Наряду с этим в диссертации в явной или неявной форме получили свой резонанс некоторые идеи философов, логиков и литературоведов - И.А.Илъина (1992, 1993), П.А.Флоренского (1990), В.Б.Шкловского (1914, 1929), М.М.Бахтина (1965, 1972, 1986абв), И.Лакатоса (1967, 1978), М.А.Лифшица (1984), историков - М.Блока (1986), А.Тойнби (1991), А.Я.Гуревича (1984; 1988; 1991), биологов-эволюционистов - А.Н. Северцова (1922), И. И. Шмальгаузена (1983), В.А.Вагнера- (1924-1919), физиологов - А.А.Ухтомского (1966), Н. А.Бернштейна (1947; 1966), антрополога Я.Я.Рогинского (1969) и др.
Теоретико-психологический контекст работы задан основными положениями конкретно-исторического подхода к психическому развитию человека и концепции его деятельностной детерминации (Л.С.Выготский, 1983, 19846; С.Л.Рубинштейн, 1957, 1959, 1973, 1989аб; А.Н.Леонтьев, 1983аб; А. Р.Лурия, 1974; П.Я.Гальперин, 1969; 1976; 1977; А. В. Запорожец, 1986аб; Д.Б. Эльконин, 1989; В.В.Давыдов, 1986; Н.Ф.Талызина, 1975 и др.). Попытки конкретизации этих положений в русле теорий учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, 1989; В.В.Давыдов, 1972; 1986) и игровой деятельности (Д.Б. Эльконин, 1978; 1989), концепции амплификации детского развития (А. В.Запорожец, 1978; 1986а), представлений о культурно-исторической медиации развития человека (В.П.Зинченко, 1991абв, 1992аб» 1993, 1995; В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, 1994), надситуативной активности субъекта как механизме личностного роста (В.А.Петровский, I 1975, 1996; А.Г.Асмолов, 1990), специфической детерминации развивающегося мыслительного процесса (А.В.Брушлинский, 1970; 1979), проблематизации содержания обучения как способе проектирования условий творческого развития учащихся (Т.В.Кудрявцев, 1975; 1985) оказали значительное влияние на формирование научной позиции автора.
Свое фактическое продолжение в диссертации нашло обсуждение фундаментальных проблем обучения, воспитания и психического развития в известных работах П.П.Блонского (1964; 1979), М.Я.Басова (1975), В.В.Зеньковского (1995), Б.Г.Ананьева (1980аб), А.А.Смирнова (1987аб), Г.С.Костюка (1980), Л.В.Занкова (1968), Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской (1959), Л.И.Божович (1968), М.И.Лиси » ной (1986), А.В.Петровского (1984), Д.И.Фельдштейна (1982), Н.Н. Поддъякова 1977; 1995; 1996), Л.Ф.Обуховой (1995), Н.Г.Салми ной (1988), В.В.Рубцова (1987), В.И.Слободчикова (1991), А.М.Ма-тюшкина (1972), О.М.Дьяченко (1988), В.С.Мухиной (1988), Н.И.Чуп-риковой (1997), Б.Д.Эльконина (1995), И.С.Якиманской (1979) и др. Яа защиту вьиосятся следующие положения:
В современной психологии развития доминирует взгляд на историческую реальность как на данность, в которой усматривается определенная совокупность уже сложившихся, наличных условий формирования психики человека. Поэтому идея историзма принимается исследователями как нечто самоочевидное и теоретико-психологическому обоснованию уже не подлежит. Такой взгляд приводит к разобщению исторического и психологического подходов к человеческому развитию, а также к различным видам социально-исторического преформизма и финализма в генетической психологии.
Идея историзма нуждается в специальном обосновании на уровне опосредствующей (психологической) теории. Это предполагает выделение некоторого самоценного пласта исторической реальности, образующего предмет теоретико-психологического анализа. При этом условии психология сможет приобрести статус фундаментальной исторической дисциплины.
Культурно-исторический статус современного детства характеризуется его особой культуротворческой функцией, связанной с превращением специализированных родовых способностей в универсальные. Эта естественно-историческая метаморфоза осуществляется внутри разных типов деятельности детей. Поэтому психическое развитие индивида (ребенка) с определенной точки зрения может быть рассмотрено не только как производная исторического развития родовой деятельности и сознания, но и как его механизм.
В основе этого механизма лежит творческое присвоение ребенком проблематизированного содержания исторической культуры, по-своему обеспечивающее ее поступательное развитие.
В процессе творческого присвоения культуры особая роль принадлежит: а) продуктивному воображению ребенка; б) надситуа-способам обобщения ребенком задаваемого взрослым содержания деятельности, в том числе - инвертированию этого содержания; в) развивающим формам совместной деятельности детей со взрослыми и друг с другом.
Проблемный способ фиксации и трансляции культуры как совокупного креативного потенциала рода может быть воплощен в средствах проектирования условий психического развития ребенка-дошкольника. Ориентиром при этом являются всеобщие, исторически развитые формы родового творческого опыта (познавательного, эстетического, двигательного и др.), освоение которых приводит к существенной универсализации креативных возможностей ребенка.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые систематически развернуто содержание идеи историзма в психологии развития, эксплицированы ее многообразные внутренние ракурсы. При этом в рамках единого исследования осуществлено "сквозное" научно-теоретическое движение - от философско-методологических оснований исторического подхода к психическому развитию человека через их конкретизацию на уровне опосредствующей психологической теории к принципам и стратегиям построения культуросообразных образовательных систем. Это дает возможность предотвратить разобщение данных уровней анализа, внутренне соотнести соответствующие им аспекты комплексной проблемы психического развития.
Диссертантом принципиально по-новому раскрывается и сами эти аспекты. Последнее находит свое отражение во введенных им представлениях о креативном потенциале индивидуального сознания как культуропорождающем начале; различных исторических типах детства и его культуротворческои функции; самодетерминации как всеобщей форме детерминации психического развития; соотношении зоны бли-жайшегоиразвития ребенка и перспективы безграничного становления человека субъектом культуры и истории; проблематизации общественного опыта как механизме его присвоения и роли продуктивного воображения в данном процессе; путях проектирования развивающего дошкольного образования, отвечающего социокультурным и психологическим характеристикам исторически нового типа детства и др. Данные представления впервые оформлены в целостном контексте.
Вместе с тем выводы, к которым пришел диссертант, могут способствовать углублению междисциплинарных контактов психологии с историей, культурологией, этнографией, социологией, философией, а также расширению спектра ее приложений в различных областях социального проектирования.
Теоретическое значение работы заключается в том, что прове I денный в ней анализ культурно-исторических детерминант психичес кого развития и путей их научного осмысления способствует консти-туированию генетической психологии в качестве исторической дисциплины, выявлению ее уникального места в системе полидисциплинарного изучения проблемы развития человека как субъекта истории и культуры, обогащению методологической базы возрастной и педаго-гической психологии, расширению концептуальных оснований психолого-педагогического проектирования условий детского развития в границах воспитательно-образовательного процесса.
А Практическое значение работы обусловлено тем, что диссертантом сформулированы принципы построения культуросообразных технологий развития детей-дошкольников. Исходя из них под руководством автора диссертации и при его непосредственном участии разработана модель дошкольного звена в рамках единой развивающей образова тельной системы учебно-воспитательного комплекса типа "школа-лаборатория", а также программно-методическое и психодиагностическое обеспечение данного звена. В частности, им предложен проект Программы культурного развития детей четырех- и пятилетнего возраста.
Аналогичная модель создана и применительно к дошкольной ступени системы негосударственного гимназического образования. В русле этого проекта диссертантом подготовлен ряд практико-методи-ческих материалов: "Концепция-программа дошкольной ступени в системе инновационного гимназического образования" (см.: О.А.Кармае-ва, В.Т.Кудрявцев, 1996); "Образовательный проект "Рекорд Старт": Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования (общие положения, основные программные и подпрограммные области)"; "Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет"; методическое пособие "Ребенок-дошкольник: приобщение к физической культуре и оздоровительная работа" (в соавт. с Т.В.Нестерюк); "Методические рекомендации по организации двигательно-оздоровительных моментов на занятиях дошкольников в группе" (в соавт. с Т.В.Нестерюк); учебно-методическое пособие "Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к гимназическому обучению (принципы, методики, рекомендации)" (находятся в печати).
Достоверность результатов исследования гарантирует широкий спектр данных, которые анализируются диссертантом и отражают различные социально-исторические и психолого-педагогические аспекты детского развития (часть этих данных получена автором и его сотрудниками), а также многообразие используемых в работе литературных источников (философских, историко-культурологических, психологических, педагогических и др.).
Апробация работы. Основные результаты исследования излагались в ходе проведения международных, всесоюзных, всероссийских и региональных конгрессов, симпозиумов,, конференций, семинаров и др. В частности, они докладывались на заседаниях Международного семинара "Универсальное и национальное в дошкольном воспитании" (Москва, 1991), III Международного Конгресса по теории деятельности (Москва, 1995), XI Международной конференции "Логика, мето дология, философия науки" (Обнинск, 1995), VII съезда Общества психологов СССР (Москва, 1989), I конференции Российского психо-логического общества (Москва, 1996), VII Всесоюзных философских чтений молодых ученых "Молодежь и творчество: социально-философские проблемы (Москва, 1988), Всесоюзных научно-практических конференций "Творчество и педагогика" (Москва, 1988) и "Методологические проблемы научно-технического творчества" (Юрмала, 1988), Всесоюзной научно-теоретической конференции "Историзм и творчест I во" (Москва, 1990), Всесоюзных симпозиумов "Материалистическая диалектика как логика и методология социального творчества и научного познания" (Алма-Ата, 1990) и "Творчество - основа духовного обновления и выживания человечества" (Москва, 1991), IV конференции "Роль искусства и культуры в воспитании в духе ненасилия" (С.-Петербург, 1992), Всесоюзного научно-практического семинара "Природа и закономерности творческого процесса" (Уфа, 1987, 1989), конференций и семинаров, посвященных проблемам научного творчества Э.В.Ильенкова (Москва, 1988, 1992, 1993, 1994, 1995), д и С.Л.Рубинштейна (1989, 1992), А.В.Запорожца (1995), Ученых со ветов НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и ИЦ семьи и детства РАО (1988 - 1997), методологического семинара ИЦ семьи и детства (1993), а также на заседаниях лаборатории социокультурных проблем детского развития ИЦ семьи и детства (1993-1997).
Практическая апробация и внедрение материалов диссертации осуществлялось на базе дошкольной ступени Учебно-воспитательного комплекса "Школа-лаборатория "Лосиный остров" N 368" (г. Москва), детских садов и дошкольных групп гимназий Московской учебной фир-"Рекорд", сети детских садов Управления дошкольного образования г. Дубны (Московской обл.), при проведении лекционных и семинарских занятий с работниками системы дошкольного образования.
Данные материалы используются в курсах лекций, семинарских и практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в Московском городском педагогическом университете и Университете РАО. На их основе диссертантом совместно с В.В.Давыдовым разработаны программы общеобразовательных курсов "Общая психология" и "Психология развития человека" (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, 1995, 1996а). Им также подготовлено учебное учебное пособие "Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка" (план Изд-ва Университета РАО 1997 г.).
По теме исследования опубликована 101 работа.
Объем, и структура диссертации. Работа состоит из введения, 6 глав, заключения, выводов и списка литературы (всего 336 стр.). Список литературы содержит 519 наименований.
Работа выполнена в Исследовательском центре семьи и детства Российской Академии образования.
Что есть история для психолога?
Можно, разумеется, предположить, что такая проблематизация -уже пройденный этап в истории науки. Можно допустить, что проблема историзма в генетической психологии в принципе уже разрешена, и нам, следовательно, остается только конкретизировать готовые ходы ее классиков. Но в этом-то как раз проступает радикальное расхождение с духом классического наследия. В нем проблема историзма вовсе не подлежала "снятию" - в ее контексте каждый раз заново совершался процесс самообоснования психологического знания. Вовлечение разных ипостасей идеи историзма в ткань анализа субъективной реальности могло порождать хотя и связанные, но разные ее картины в текстах одного и того же автора (ср. труды Л.С.Выготского "Психология искусства", "История развития высших психических функций". "Мышление и речь". "Проблемы психологии в трудах К.Маркса", а также С.Л.Рубинштейна - "Основы общей психологии", "Бытие и сознание", "Человек и мир").
Однако постепенно понятие историзма стало превращаться у нас в одномерную конструкцию, инвариантную схему-штамп, индифферентную к специфике тех явлений, к которым эту схему пытались прилагать (сходная судьба постигла категорию деятельности). Нередко ограничивались простым приговариванием: человек - продукт истории, а значит таковым является и весь его внутренний мир -восприятие, память, мышление, эмоции... И далее этот внутренний мир добросовестно описывался в терминах привычного натуралистического подхода, который "все время возрождается даже у его активных противников" (В.П.Зинченко, 1994. С. 19).
Философы, историки, культурологи неоднократно писали, что история - это особое измерение человеческого бытия, что в него можно войти, но можно из него и выпасть, что историческое начало может быть представлено в человеке в превращенной и даже отчужденной форме и т.д. Психология же по большей части продолжает игнорировать историческую неодномерность человека, которая всегда накладывает свой отпечаток на обыденные явления его психики. На наш взгляд, внутренний пафос теории архетипов К. Г. Юнга (1988; C.G.Jung, 1959) и теории знакового опосредствования высших психических функций Л.С.Выготского (1983, 19846) отражал стремление их авторов реконструировать эту неодномерность в психологических категориях.
Симптоматично и то, что в психологии почти не затрагивалась проблема многообразия форм и уровней исторической детерминации развивающегося индивидуального сознания (одно из немногочисленных исключений составляют недавние публикации В. П. Зинченко (1991, 1993). Она порой подменялась абстрактным требованием "учета" (?) общественно-исторической сущности сознания. Вместе с тем анализ этой проблемы (а также ряда смежных с ней, о которых речь пойдет ниже) позволил бы адекватно преломить философскую и общегуманитарную идею историзма в ее теоретико-психологической проекции.
Но прежде чем эта идея получит статус методологического принципа, она должна быть подвергнута проблематизации на уровне специально-научной (психологической) методологии. Иначе историзм едва ли сможет обрести силу объяснительного принципа при раскрытии закономерностей, условий и механизмов психического развития. Он так и останется ни к чему не обязывающей декларацией исторического характера тех или иных психических функций.
Детство - предмет полидисциплинарного исследования
Сегодня не подлежит сомнению то, что человеческое детство представляет собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Одним из симптомов осознания этого является возникновение на протяжении последних 60-70 лет таких исследовательских областей, как культурно-историческая психология детского развития (Л.С.Выготский, 1983, 1984; Д.Б.Элько-нин, 1978, 1989), этнография детства (M.Mead, 1964, 1967; М.Мид, 1988), история детства (Ph.Aries, 1973; Ф.Ариес, 1977). экология детства (U.Bronfenbrenner, 1979), культурологически ориентированная теория возрастного развития "эго" (E.Erikson, 1967; Э.Эрик-сон, 1996) и др.
Постепенно складываются предпосылки для выработки нового -полидисциплинарного подхода к рассмотрению широкого круга проблем обучения, воспитания и развития современного ребенка на смену традиционному - монодисциплинарному. Продуктивные попытки синтеза детской психологии, логики и теории познания в трудах Ж.Пиаже -как бы ни оценивать его взгляды с позиций других концепций - лишний раз подтверждают эвристичность полидисциплинарного подхода (см.: Ж.Пиаже, 1969; J.Piaget, 1950, 1970).
Примером комплексного обсуждения проблем детского развития со стороны разных научных дисциплин может служить известная Женевская сессия исследовательской группы психологов при Всемирной организации здравоохранения (ее материалы частично опубликованы на русском языке в кн.: Развитие ребенка. 1968). В работе сессии принимали участие такие видные ученые, как физиолог Дж.Таннер, психологи Ж.Пиаже. Б.Инельдер. Р.Заззо. этолог К.Лоренц, этнолог М.Мид и др. Судя по опубликованным материалам, многие участники сессии - представители различных дисциплин продемонстрировали стремление и умение вести подлинный полидисциплинарный диалог. Благодаря этому участникам удалось сохранить содержательную целостность объекта обсуждения (детского развития), сплотившего вокруг себя их усилия.
К сожалению, мы по сей день не располагаем работающей методологией полидисциплинарного изучения проблематики человеческого детства, на которую можно было бы опереться при проведении конкретных исследований. Однако есть основания полагать, что научные знания о детстве в ближайшей исторической перспективе смогут стать синтетическим продуктом, производимым силами целого семейства разных дисциплин (общественно-гуманитарных, естественных, технических). На этой базе совершенно новый образ, видимо, приобретет и образовательная практика (см.: В.В.Давыдов, 1995. С. 111-112). По крайней мере, монодисциплинарный подход, осуществляемый средствами какой-либо одной науки (психологии, физиологии, педагогики и др.), уже сейчас утрачивает свою кредитоспособность при решении вышеуказанного круга проблем. Он попросту не отражает реальной целостности своего объекта (детства), которая все более усложняется по ходу исторического развития.
Первоначально многие поиски и находки в сфере исследования социокультурных проблем детского развития стимулировались отнюдь не рефлексией по поводу подобных исторических метаморфоз. Здесь необходимо уточнение.
В "умозрительном" плане социокультурный статус и исторический смысл человеческого детства под определеннным углом зрения анализировался еще в гегелевских работах "Феноменологии духа" и "Философия духа" (см.: Гегель, 1959, 1977). К наследию немецкого классика мы будем периодически возвращаться по ходу дальнейшего изложения. Сейчас нас интересует другое - специфика постановки проблемы культурно-исторической природы детства в плоскости специально-научного знания. Подчеркнем: речь идет именно о природе, сущности, т.е. порождающем основании, а не об одном из многочисленных факторов-предпосылок детского развития. К числу аналогичных факторов психологами традиционно относились, например, конструкты общественного опыта, что само по себе еще не приводило к постановке указанной проблемы (см. гл. I).
Лишь постепенно эта проблема начала превращаться в предмет конкретно-научного анализа, проводимого специальными методами. В итоге сложилась соответствующая эмпирическая база, вклад в формирование которой внесли историки, этнографы, антропологи, социологи, психологи и др. (В настоящей работе подробно не рассматриваются смежные с психологией направления современной гуманитаристи-ки, которые так или иначе преследуют своей целью воссоздание истории детства и его социального профиля. Это сделано в книге И.С.Кона (1988а); см. также: Этнография детства, 1983-1992).
Исторические предпосылки развитого детства
Существует общеизвестная закономерность: по ходу своего развития ребенок обособляется, эмансипируется от взрослых, обретает всем большую независимость, самостоятельность и свободу в действиях и поступках. Нечто подобное наблюдается и в истории человечества. На определенном ее этапе произошел эпохальный раскол человеческого мира надвое - на мир взрослых и мир детей. Другими это разделение явилось не фактически данным, а исторически заданным.
История знает эпохи, когда детство или его отдельные периоды у человека почти или совсем отсутствовали. Сегодня это - достоверно установленный факт. Так, лишь введение всеобщего и обязательного школьного обучения привело к возникновению такого социального феномена, как дошкольное детство. С введением всеобщего и обязательного среднего образования в когорту детских возрастов влилось подростничество (В.В.Давыдов, 1979). Список аналогичных примеров легко продолжить.
Все они подтверждают фундаментальный вывод современной науки: человеческое детство не есть нечто неизменное, в истории оно претерпевает качественное развитие. Это касается и общих календарных границ детского возраста: лишь за последние 100 лет, на глазах примерно трех поколений его верхняя граница сместилась с 11 до 17-18 лет. Но детство в истории не просто безразмерно "удлинняется" (хотя среди всех обитателей Земли именно человек является обладателем самого длительного детства), оно, как мы уже частично видели, содержательно и структурно перестраивается по мере включения в него все новых возрастов (В.В.Давыдов, 1979; Д.Б.Эльконин, 1989; сравните: J.Qoortrup, 1988).
Таким образом, детство - это общественное изобретение, историческое завоевание человечества, имеющее собственную логику развития.
Разгадку тайны возникновения в истории человечества феномена детства нашел Д.Б.Эльконин (правда, его решение вызвало к жизни целый ряд новых проблем - см. ниже). В своих работах он обозначил объяснительную (каузальную) схему анализа предыстории и истории детства, которая позволила связать воедино многие ранее хорошо известные, но разрозненные друг с другом факты (см.: Д.Б.Эльконин, 1978; 1979). Ниже мы воспроизведем эту схему в собственной интерпретации.
На заре человеческой истории дети равноправно включались в коллективы взрослых, участвовали в совместном с ними производительном труде. Такое общество, по меткому выражению Эльконина, является "максимально комфортным", различные возрастные группы в нем еще не противостоят друг другу (Д.Б.Эльконин, 1979. С. 33).
На наш взгляд, эта ситуация непосредственно характеризует еще не историю, а предысторию детства; по отношению к нему применим термин квазидетство. Если верить фактам, в чистом виде последнее не свойственно сейчас даже представителям традиционных обществ. Однако его отдельные социальные и психологические черты еще обнаруживаются в некоторых из них. Так, опираясь на этнографические данные Д.Б.Эльконин (1978) обращает внимание на следующие обстоятельство: у детей в ряде традиционных культур сюжетно-ролевая игра либо отсутствует вовсе, либо присутствует лишь в зачаточной форме. Это - признак невыделенное (или недостаточной выделенности) детского сообщества из взрослого, обусловленной определенным типом общественных отношений. Это и соответствует тому, что было обозначено нами термином "квазидетство".
Мы далеки от утверждения, что в подобной социально-исторической ситуации у детей вообще не было ничего специфического, отличающего их от взрослых (помимо особых функций в трудовых процессах, адекватных их психофизиологическим возможностям). У них были игры и игрушки. Как отмечает С.Л.Новоселова (1992. С. 4), в материальной культуре стоянок древнейшего человека присутствуют мелкие камни, кости животных, древесные и иные объекты, которые могли символизировать образ охотника, добычи, домашних и прочих животных. Эти предметы позднее стали достоянием традиционных игр, бытующих и у ряда современных народов (Там же). Но именно в истории игры и игрушки с особой отчетливостью зафиксирован момент невыделенное детского сообщества из взрослого.
Первые игрушки (символические, образные и др.), как известно, возникли из культово-ритуальной предметной атрибутики взрослых. Но они не только возникли из нее, но и на протяжении долгого времени выполняли одновременно и игровую, и ритуальную функцию. Таковы, к примеру, мяч и кукла (В.П.Пряхин, 1993. С. 338).
