Введение к работе
Актуальность темы. Эксперты единодушны в том, что генеральное развитие мировой науки завтрашнего дня будет определять комплекс из четырех направлений: био-, инфо-, нано- и когнитивные технологии. Ядром этого комплекса междисциплинарных исследований считается когнитивная наука. Над когнитивными проектами работают сегодня ведущие лаборатории большинства университетов и научных центров Западной Европы, Японии и США.
Ориентация содержания российских школьных образовательных программ нового поколения на развитие когнитивного потенциала учащихся как образовательный результат и акцент на личностно-смысловую составляющую образования обусловливают перспективность разработки когнитивных оснований организации образовательного процесса. Общекультурное образование школьников связано со способностями осознанно работать в информационном поле и через переработку и понимание информации познавать окружающую действительность и себя в ней.
Понимание – универсальная характеристика когнитивной деятельности субъекта, которая выступает непременным атрибутом познания и общения любого уровня. Изучение процессов понимания в целях их оптимизации важно для всех сфер человеческой деятельности и в первую очередь в период приобретения систематического образования и формирования интеллекта.
Актуальность избранной темы определяется насущными вопросами педагогической практики, поставленными перед психологической наукой в связи с модернизацией системы образования. Способность адекватно и глубоко понимать научную, художественную и другую информацию является одним из условий становления зрелого мировоззрения. При этом принципиально важным является нахождение закономерностей развития когнитивных механизмов, обеспечивающих связь понимаемого содержания со смысловой сферой личности учащихся, что является условием приобретения прочных знаний и их дальнейшего использования в практической деятельности.
Вопрос о взаимосвязи когнитивных механизмов и личностно-регуляторных компонентов процесса достижения адекватного и глубокого понимания, тем не менее, остается малоизученным. Когнитивные механизмы понимания в психологии чаще всего рассматриваются разрозненно, без учета их включенности в когнитивно-личностные способы переработки информации, обеспечивающие достижение объективного результата в понимании. Не исследовано развитие когнитивных механизмов процесса понимания в возрастном аспекте.
Состояние и степень разработанность проблемы.
К настоящему времени в отечественной психологии сложились следующие подходы к проблеме понимания как построению смысловой структуры верабльного материала (текста) в сознании субъекта: семантический подход – отражение смысловой структуры через «смысловые вехи» (А.Н. Соколов), через смысловые опорные пункты (З.И. Клычникова, А.А. Смирнов, А.Б. Юдис), отражение возможных смысловых уровней, к которым можно отнести тот или иной фрагмент текста (И.Ф. Неволин); логико-структурный подход – структурирование текста в сознании субъекта через выделение предикатов (характеристик объектов) и их иерархизации (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин); денотативный подход – образное представление предметных (денотатных отношений), заложенных в тексте, и о построении из них наглядной структуры текста как о главном критерии понимания (А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова и др.)
В работах отечественных и зарубежных ученых (Ю.К. Корнилов и Дж. Брунер и др.) исследуются характерные особенности процесса понимания, проявляющиеся в различных проблемных ситуациях, характерных для образного материала. В основе механизмов понимания изображений лежит порождение и формирование образа, который связан со словом (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Д. Смирнов, Л.С. Цветаева, М.С. Шехтер и др.). Исследователи указывают на сложность понимания изображений по сравнению с предметно выраженной ситуацией (Т.П. Головина, О.П. Гаврилушкина, Э.А. Евлахова, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн и др.), что обусловлено одномоментностью динамического процесса, переданного в наглядном изображении.
В современной психологии весьма распространенной является точка зрения, согласно которой психологические механизмы понимания сводятся к решению мыслительной задачи. Представление о понимании как решении задачи на смысл разделяют как российские, так и западные психологи. (Л.П. Доблаев, Г.Г. Кларк, Г.С. Костюк, Д.Е. Румельхарт, Дж. Д. Брансфорд, Н.С. Маккаррелл и др.).
Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих особенности формирования когнитивных механизмов обобщения-конкретизации в процессе понимания вербального и образного учебного материала в младшем, подростковом и юношеском возрасте, что порождает ряд противоречий между:
1. Преимущественно вербальным характером школьного обучения и отсутствием должного внимания к развитию «конкретно-образной» базы формулируемых обобщений;
2. Ориентацией школьной практики на обобщение как основной критерий глубины понимания семантики учебного материала и критерием понимания, опирающимся на взаимосвязь процессов обобщения-конкретизации;
3. Изучением наиболее общих структурных компонентов когнитивной сферы школьников и научными работами, нацеленными на исследование развития когнитивных механизмов и их связи со смысловой сферой личности в разные возрастные периоды;
4. Исследованиями, посвященными, в основном, изучению субъективных компонентов процесса понимания учебного материала и отсутствием работ о механизмах достижения эффективного результата в понимании;
5. Научными исследованиями когнитивной составляющей понимания вербального или образного материала и отсутствием исследований о единой когнитивной природе и механизмах этого процесса у школьников разного возраста.
Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая заключается в том, что характер школьного обучения на всех его возрастных этапах с ориентацией на обобщение, особенно на уроках гуманитарного цикла, не всегда означает действительно глубокое проникновение (понимание) в семантику учебного материала и его связь со смысловой сферой личности школьников.
Объектом исследования выступил процесс понимания учащимися разного возраста образного и вербального учебного материала, а его предметом – формирование когнитивных стратегий понимании вербального и образного учебного материала, обеспечивающих достижение эффективного результата.
Цель исследования: состояла в экспериментальном изучении особенностей формирования когнитивных стратегий, лежащих в основе процесса понимания, выделении адекватных предмету исследования критериев и условий достижения адекватного и глубокого понимания семантики учебного материала.
Для достижения поставленной цели в рамках настоящего исследования решались следующие задачи:
1. Выявить особенности когнитивных механизмов, лежащих в основе процесса понимания образного и вербального семантического учебного материала школьниками разного возраста.
2. Проследить динамику формирвания процессов обобщения-конкретизации в когнитивных стратегиях понимания вербального и образного семантического материала.
3. Исследовать возможности повышения эффективности понимания, связанных с личностно-смысловыми образованиями, посредством активизации процессов обобщения-конкретизации и тем самым апробировать некоторые условия и критерии оптимизации процесса понимания.
4. Разработать психологические рекомендации и апробировать соответствующие им конкретные методики, направленные на формирование у учащихся адекватного и глубокого понимания вербального и образного учебного материала.
Это определило гипотезу исследования: понимание определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации, реализующимися в форме стратегий, которые в их развитой форме являются эффективными и могут определять адекватность и глубину понимания семантического материала, если обеспечивается познавательная активность в его отношении, ориентированная на функционирование когнитивных механизмов: установление адекватной связи общего и конкретного, выделение структурного и семантического центра материала, возможность смены перспективы (децентрации), направленной на достижение объективной оценки его смысла.
Методологическую основу исследования составляют: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); деятельностный подход к трактовке основных детерминантов развития мышления (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Ф Талызина и др.); представления о развитии мыслительной деятельности и ее связи с другими психическими процессами (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); система представлений об аналитико-синтетическая деятельности сознания, c основными свойствами, характерными для психической деятельности вообще и мыслительной в частности (Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретической основой исследования послужила научная интерпретация процесса понимания как активной смысловой переработки предметного содержания текстовой ситуации (С.Л. Рубинштейн), зависимость понимания от субъективной компетентности (П.П. Блонский), воссоздание его содержательной, предметной семантики (Н.И. Жинкин, А.Н.Соколов, Л.Л. Гурова, А.А. Брудный, Г.Д. Чистякова, Г. Кларк, Г. Мэрфи, О. Финдель, Б. Хёйжер, и др.), реконструирование его логической структуры (А.А. Брудный), как процесс, направленный на раскрытие связей и отношений реальной действительности, предметность понимания смысла (А.Р. Лурия), как личностное отношение к познавательной задаче, основанное на прежнем опыте человека (А.Н. Леонтьев, М.С. Роговин, Л.Л. Гурова, Х. Кларк, Г. Мэрфи), как усложнение категориальной структуры индивидуального сознания с позиции психосемантики (В.Ф. Петренко, Л.Г. Шмелев и др.). В рамках психосемантики существует несколько концепций понимания смысла: интерпретативная (Н. Хомский), референтная (Г. Фреге), концептуальная (К. Куайн). Процесс понимания представляется как категоризированное восприятие мира и других людей (Ч. Оcryд, Дж. Келли), как реконструкция его логико-грамматической и композиционной структуры (Л.И. Каплан, Р.Е. Таращанская, Д.П. Доблаев, Т.М. Дридзе и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных исследовательских задач и проверки гипотезы использовались авторские лабораторные методики диагностики и активизации процесса понимания, созданные на базе учебного материала по литературе и ИЗО, что позволило избежать ошибок, связанных с экстраполяцией выявленных механизмов и закономерностей процесса понимания на реальную учебную деятельность. В целях исследования диагностики понимания семантики вербального материала использовался учебный материал по литературе (басни И.А. Крылова и картина известного художника Ф.П. Решетникова «Опять двойка»). Для диагностики процесса понимания образного семантического материала использовалась картина из школьной программы по ИЗО. В соответствии с задачами исследования разработанные методики, диагностики понимания условно названы нами по их дидактическому материалу «Аллегория» и «Картина».
Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
- раскрыты наиболее общие когнитивные механизмы понимания, обеспечивающие достижение объективного результата, которые рассматриваются исходя из их включенности в определенные способы интеллектуальной деятельности (когнитивно-личностные стратегии), избираемые субъектом соответственно когнитивной организации его личности;
- обнаружено, что основу стратегий понимания семантики вербального и образного материала составляет взаимосвязь процессов обобщения и конкретизации: определенный субъективно-личностный способ связи семантики общего и конкретного в мышлении субъекта;
- показано, что характер стратегий понимания во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации. Для младших школьников и подростков при этом характерны сложности в переходе от семантики конкретных фактов к их обобщенной семантике. Для старших школьников и взрослых более типичны затруднения в переходе от семантики общего к его конкретной, предметно-фактологической основе;
- эмпирически выявлено, что в ее развитых формах эффективная стратегия понимания образного и вербального материала развертывается на фоне восхождения от семантики конкретного к его семантическому обобщению, которое, в свою очередь, опирается на релевантные семантические связи с конкретными проявлениями этого общего;
- экспериментально представлено, что эффективным приемом оптимизации понимания семантического вербального и образного материала является усиление связи семантики общего и конкретного в мышлении посредством расширения содержательной, предметной основы семантических обобщений, их связи со смысловой сферой личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в реализации деятельностного и одновременно личностного подхода к изучению процесса понимания. Новизна такого подхода состоит в том, что общие когнитивные механизмы понимания, обеспечивающие достижение объективного результата, рассматриваются исходя из их включенности в определенные способы интеллектуальной деятельности (стратегии), избираемые субъектом соответственно когнитивной организации его личности. Это открывает еще не использованные возможности активизации интеллектуальной деятельности, ее развития. В работе апробирован новый критерий понимания – адекватная семантическая связь общего и конкретного, личностно-осмысленного содержания в стратегиях понимания. Разработана методика диагностики качества понимания, опирающаяся на этот критерий. Определены пути оптимизации процесса понимания с учетом выявленных когнитивных механизмов.
Практическая значимость исследования когнитивных механизмов и условий адекватного и глубокого понимания семантики вербального и образного учебного материала определяется необходимостью повышения его эффективности и устранения причин непонимания, которые можно обнаружить в мыслительной деятельности школьников. Исследование имеет не только теоретический, но и прикладной характер, так как выполнено на учебном материале, входящем в программу общеобразовательной школы. Применяемые в исследовании экспериментальные методики использованы в практике преподавания литературы и изобразительного искусства.
Достоверность и надежность полученных результатов. О надежности к достоверности научных положений диссертации и полученных результатов позволяет судить анализ фактов и закономерностей, выявленных на обширной выборке – школьники разных возрастных групп (младшие школьники, подростки, юноши и девушки) и студенты ЛГПУ, всего в количестве 108 человек. Обработка полученных данных осуществлялась посредством нахождения статистически значимых различий с использованием F-критерия Фишера для процентных долей.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 – «Педагогическая психология» (психологические науки).
Положения, выносимые на защиту:
1. Понимание семантического материала осуществляется с помощью когнитивных стратегий, внутренние механизмы которых тесно связаны со смысловой сферой личности, ее когнитивной структурой. Когнитивную основу понимания составляет взаимодействие процессов обобщения и конкретизации: определенный субъективно-личностный способ связи семантики общего и конкретного в мышлении субъекта.
2. Расширение и развитие смысловой сферы личности и формирование собственного критерия оценки содержания определяет многообразие индивидуальных способов (стратегий) достижения адекватного понимания. Каждый субъект может выделять в семантике предметной ситуации свой ведущий признак – семантический центр консолидации информации, по отношению к которому структурируется весь массив конкретных данных. Основной механизм адекватного понимания состоит в том, что субъект, придавая ситуации личностный смысл и соотнося его с объективной логикой организации семантической структуры, добивается с помощью избранной стратегии адекватной семантической связи общего и конкретного в целостном отображении ситуации в своем мышлении. Таким образом, в механизмах адекватного понимания осуществляется смена перспективы в оценке смысла ситуации.
3. Характер когнитивных стратегий понимания во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации. Возрастное развитие процессов понимания семантического материала идет от конкретной интерпретации его фактического предметного содержания к выявлению обобщенной семантической первоосновы. При этом наблюдается усиление субъективного акцента смысла и разнообразие в выделении смыслообразующих признаков. На этом пути наблюдаются критические периоды рассогласования в вербализации обобщенного смысла и конкретной интерпретации, специфические в своих проявлениях для учащихся того или иного возраста.
4. Эффективным приемом оптимизации понимания семантического материала является усиление связи общего и конкретного в мышлении учащихся посредством расширения содержательной, предметной основы формируемых обобщений и ее связи со смысловой сферой личности. Такие приемы, с одной стороны, могут осуществляться по линии активизации личностного осмысления конкретной информации и создания условий для достижения адекватной связи общего и конкретного в стратегиях понимания: предоставления возможности соотнести личностный критерий оценки ситуации с ее объективной обобщающей оценкой. С другой стороны, – по линии расширения предметно-фактологической базы формируемых обобщений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на конференциях: научно-практической конференции с международным участием «Преподаватель высшей школы: проблемы, поиски, решения», ВГУ, Воронеж, 2011 г., международной научно-практической конференции «Современная реальность и жизненный путь человека: психологические аспекты», ТГУ, Тула, 2012 г., II международной научно-практической конференции «Психология и педагогика на современном этапе», Ставрополь, 2011, симпозиуме «Парадигмальные основания психологической и акмеологической компетентности», КГУ, Кострома, 2012 г. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры психологии факультета педагогики и психологии и внедрены в учебный процесс факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.
Организация исследования. В исследовании приняли участие 108 испытуемых: 81 школьник 4, 7, 10 классов в возрасте от 11 до 17 лет школ-лицеев № 12 и 44 г. Липецка и 27 студентов 5 курса факультета педагогики и психологии ЛГПУ в возрасте 21-22 года (фоновая группа).
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Похожие диссертации на Формирование когнитивных стратегий понимания вербального и образного учебного материала школьниками
