Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы психического развития ребенка в условиях разных образовательных технологий
1.1. Теоретические предпосылки создания образовательных технологий -10
1.2. Психолого-педагогическое содержание образовательных Технологий -18
1.3. Проблема индивидуализации обучения в условиях традиционной и развивающих технологий - 31
ГЛАВА 2. Исследование интеллектуальной сферы учащихся в условиях разных образовательных технологий
2.1. Организация и методы исследования - 50
2.2. Исследование показателей интеллектуальной сферы методом возрастных срезов - 61
2.3. Структурная организация показателей интеллектуальной сферы учащихся, обучавшихся разными методами - 88
ГЛАВА 3. Динамика индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях разных образовательных технологий
3.1. Лонгитюдное исследование интеллектуальной сферы -105
3.2. Преемственность в развитии интеллектуальных функций - 131
3.3. Исследование динамики учебной мотивации в условиях разных технологий -152 ЗАКЛЮЧЕНИЕ -163
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ -169
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Теоретические предпосылки создания образовательных технологий
- Организация и методы исследования
- Лонгитюдное исследование интеллектуальной сферы
Введение к работе
Актуальность темы. Последние десятилетия все больше внимания уделяют поискам путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Новые методы обучения, созданные на основе формирующих экспериментов на базах экспериментальных школ, предлагаются для активного внедрения общеобразовательным школам. Однако, несмотря на постоянную критику в адрес традиционного метода обучения со стороны многих крупных авторитетов психологической и педагогической наук, учителя массовых общеобразовательных школ не охотно меняют традиционные методы обучения на новые.
Такое положение в массовой школе возникает не только из-за нехватки соответствующих педагогических кадров или дефицита методического обеспечения инноваций. Определяющим является не только нежелание учителей расставаться с положительным опытом и собственными методическими наработками, используемыми при традиционном методе обучения, сколько сомнение учителей в эффективности применения новых методов обучения в условиях обычной общеобразовательной школы, контингент детей в которых, значительно отличается от контингента детей экспериментальных школ. Каждый учитель в своей практической работе неизбежно сталкивается с необходимостью осуществления индивидуального подхода к учащемуся. Однако предлагаемые образовательные технологии обращены к некоему среднему учащемуся и не раскрывают механизмов индивидуально-психологического подхода.
Наибольшим вниманием со стороны теоретиков и практиков образования пользуются методы развивающего обучения и, связанная с ними, проблема общего развития школьников. Основные положения этой проблемы сформулированы в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Экспериментально
доказано, что технология развивающего обучения (ТРО) Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет преимущества в психическом развитии младших школьников перед традиционным методом обучения. Развивающая дидактико-методическая система (ДМС) Л.В. Занкова в ходе формирующего эксперимента также доказала свои преимущества в «общем» развитии школьников перед традиционным методом обучения. Однако, формирующие эксперименты, организованные авторами развивающего обучения, проводились в условиях экспериментальных школ. При этом не рассматривались изменения психологических составляющих
индивидуальности учащихся, как результирующей характеристики методов обучения. Изложенное свидетельствует об актуальности изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих успешность обучения. В связи с этим темой нашей работы явилось исследование динамики этих особенностей в условиях разных образовательных технологий (традиционной, технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и развивающей дидактико-методической системы Л.В. Занкова).
Существует противоречие между необходимостью построения индивидуальных путей реализации соответствующих технологий и отсутствием информации, позволяющей индивидуализировать это обучение. Выявленное противоречие позволяет конкретизировать проблему исследования: какова же динамика развития индивидуальных особенностей психики ребенка, в условиях разных технологий обучения, в практике массовой общеобразовательной школы? Решение этой проблемы, т.е. теоретическое обоснование, организация исследования и сравнение динамики индивидуально-психологических особенностей младших школьников в условиях традиционного и развивающего обучения на базе обычной общеобразовательной школы явилось целью нашего исследования.
При этом объектом исследования явились индивидуально-психологические особенности младших школьников, обучающихся с помощью разных образовательных технологий в условиях обычных общеобразовательных школ. Предметом - динамика индивидуально-психологических особенностей интеллектуальной и мотивационной сфер психики учащихся с учетом их пола и в условиях разных образовательных технологий (выявляемая на основе использования лонгитюдной стратегии исследования).
В качестве основной гипотезы были выдвинуты следующие положения:
1. Внедрение развивающих образовательных технологий должно быть более эффективно в развитии индивидуально-психологических особенностей, способствующих учебной успешности младших школьников, по сравнению с традиционной технологией.
2. Оно предполагает свою специфику, определяющуюся условиями организации обучения и индивидуально-психологическими особенностями младших школьников, такими как возраст и пол.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1. На основании анализа материалов по современным педагогическим инновациям раскрыть проблему индивидуализации обучения в условиях традиционной и развивающих технологий и обосновать подходы к ее исследованию.
2. Подобрать и адаптировать методики для изучения индивидуально-психологических особенностей, определяющих успешность обучения у младших школьников.
3. Выявить особенности сформированное™ интеллектуальной сферы младших школьников в условиях традиционной и развивающих образовательных технологий методом возрастных срезов.
4. Организовать и осуществить лонгитюдное исследование развития индивидуально-психологических особенностей учащихся в условиях традиционной и развивающей технологий.
Методологическую основу исследования составили культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и его последователей, а также теоретические подходы к анализу психического развития, изложенные в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Е.Ф. Рыбалко и др. Исходными позициями явились также положения о развитии психики младшего школьника, разработанные В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным и др., индивидуализации и дифференциации обучения, освещенные в работах Л.М. Аболина, Р.В. Габдреева, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, Н.М. Пейсахова, В.В. Рубцова, И. Унт и др.
Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, философской, и методической литературы по анализируемой проблеме; тестирование, анкетирование, наблюдение, математические методы обработки данных; статистическое сравнение, процентильный метод составления диагностических шкал, корреляционный и дивергентный анализы экспериментального материала.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Поставлена и решена задача исследования динамики интеллектуального развития в условиях различных образовательных технологий с учетом дифференциально-психологических особенностей учащихся. Существующие в педагогической психологии данные, свидетельствующие в пользу развивающего обучения, дополнены доказательством эффективности их внедрения в практику общеобразовательной школы.
Впервые:
- Осуществлен индивидуально-дифференциальный подход к исследованию эффективности педагогических технологий и было показайЯО, что внедрение развивающих образовательных технологий в практику
обычной школы имеет свою специфику, определяющуюся как условиями организации обучения, так и индивидуально-психологическими особенностями учащихся.
- Проведено сопоставление линий индивидуального развития интеллектуальных и мотивационных особенностей школьников в условиях разных образовательных технологий с помощью лонгитюдной стратегии исследования.
- Показана возможность использования структурно-генетического подхода для выяснения характера преемственности в развитии интеллектуальных способностей.
- Обнаружены межполовые различия, проявившиеся в индивидуальных линиях развития интеллектуальной сферы мальчиков и девочек в условиях разных технологий обучения.
- Изучена динамика учебной мотивации школьников как в зависимости от метода обучения, так и индивидуально-психологических особенностей учащихся.
Проведенное исследование показало необходимость
дифференцированного использования педагогических технологий в зависимости от возраста и пола учащихся.
Практическая значимость. Установлено, что развивающие образовательные технологии заслуживают широкого внедрения в массовую общеобразовательную школу.
Сформулированные в ходе исследования практические рекомендации дают возможность индивидуализировать процесс обучения в рамках как традиционной, так и развивающих образовательных технологий.
Полученные результаты позволяют использовать адаптированные и нормированные автором диагностические методики для исследования развития индивидуально-психологических особенностей младших
школьников при внедрении развивающих методов обучения в общеобразовательные школы.
Материалы диссертации могут быть включены в курсы лекций по педагогической психологии и дифференциальной психологии учения как для психологов и педагогов, так и слушателей факультетов повышения квалификации учителей.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в организации обучения по развивающим технологиям в общеобразовательной школе №144 г. Казани. Практические результаты и рекомендации диссертационного исследования используются в работе методобъединения психологов г. Казани, другими учителями республики.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на теоретических семинарах кафедры психологии Казанского государственного университета (1995-1999 г.г.) и на курсах повышения квалификации ИПКРО Республики Татарстан (1998г.), были заслушаны на научных конференциях. [Международная научно-практическая конференция «В.М. Бехтерев и современная психология» (1995г.); Всероссийская конференция «Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста» (1995г.), районная научно-практическая конференция «Технологии успешного обучения и воспитания» (1996г.)].
Положения, выносимые на защиту:
1. Внедрение развивающих технологий обучения в общеобразовательную школу в большей степени, по сравнению с традиционной технологией, способствует развитию индивидуально- психологических особенностей школьников.
2. Развивающие технологии обучения при внедрении в общеобразовательную школу имеют свою специфику, определяющуюся индивидуально-психологическими особенностями учащихся.
3. Структурно-генетический подход позволяет выявить преемственность в развитии интеллектуальной сферы учащихся в условиях разных образовательных технологий.
4. Развивающая технология Л.В. Занкова (ДМС) в большей степени способствует развитию интеллектуальной сферы учащихся, по сравнению, как с традиционным обучением, так и с развивающей технологией Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (ТРО).
5. Использование развивающих технологий способствует формированию учебной мотивации более высокого уровня, чем при традиционной технологии; при этом обучение по ТРО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова обеспечивает лучшее развитие целевого, эмоционального и познавательного блоков мотивации к учению, чем обучение по ДМС Л.В. Занкова.
Публикации. Основное содержание диссертационного исследования по проблеме внедрения образовательных технологий в практику общеобразовательной школы отражено в 4 публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы. Работа содержит 185 печатные страницы, иллюстрирована 39 рисунками и 30 таблицами (из них 13 - в приложении), список литературы содержит 198 наименований из них 25 - на иностранном языке, приложение содержит 26 печатных страниц.
Теоретические предпосылки создания образовательных технологий
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Подчеркивается, что этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Содержание образования обогащается новыми педагогическими технологиями, адекватными уровню общественного знания. В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом от учения к процессу психического развития при акцентировании индивидуального подхода [145].
Рассматривая возможности педагогического процесса в развитии ребенка, С.Л. Рубинштейн отмечал различие подходов к ним со стороны психологии и педагогики. Он считал, что предметом психологии является развитие психики ребенка, а педагогический процесс выступает как условия, в которых происходит это развитие. С другой стороны, предметом педагогики являются закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка воспринимаются лишь как условия, которые должны быть учтены - «то что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие» [141, с Л 84].
Обучение - область общих интересов психологии и педагогики. При этом, связующим элементом между психологической и педагогической компонентами образовательной системы является индивидуальность ребенка. Эта область представляет особый интерес, поскольку на ее «территории» происходит взаимопроникновение психологии и педагогики.
В идеале процесс развития индивидуальности в условиях образовательной системы должен осуществляться путем синхронного формирования как психологической, так и педагогической компонент. Однако реально достигнуть такой синхронности непросто, но именно в этом направлении идет сближение предметов двух наук. Известно, что в образовании в настоящее время провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские [165, 172 и др.]. Заметен определенный прогресс в образовательной системе: разрабатываются различные варианты содержания образования, идет научная разработка и практическое обоснование новых идей. Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как к субъекту учебной деятельности и все настойчивее предлагает учебным заведениям образовательные технологии, направленные на развитие ребенка. Другими словами, в прогрессивных образовательных технологиях психологическая компонента не только как-то учитывается, но и начинает занимать центральное место.
Эффективность любой педагогической технологии во многом зависит от того, на какой научной концепции она построена. Любая научная концепция педагогической технологии включает в себя философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей [1, 4, 16, 134, 145 и др.]. Создатели современных технологий образования оценивают результат по соответствию знаний ребенка стандарту образования, унифицированному вне зависимости от формы обучения. Одним из основных критериев, заложенных в основу этого стандарта, является количество знаний, полученных учащимися в процессе обучения. Хотя известны случаи, когда медалисты средних школ становятся заурядными работниками, в силу того, что школьное обучение не развило в них весь заложенный в них творческий потенциал [116]. Кроме того, названный критерий не позволяет вычленить и проанализировать самостоятельный «вклад» учителя, ученика, семейного воспитания и т.д. в достигнутое путем обучения развитие, тем более, - доказать эффективность самой технологии. Хотя известно, что в обучении участвуют как минимум три звена - с одной стороны сам ученик, с другой - учитель, а опосредствующим звеном является технология обучения. Понятно, что эффективность обучения складывается из эффективности каждой из трех представленных компонент. При этом возникает сложность дифференциации эффективности труда учителя, учения ребенка и технологии обучения.
Нельзя сказать, что этот вопрос не поднимался в педагогической и психологической науках. Можно выделить несколько подходов к вопросу изучения эффективности работы учителя. Первый связан с исследованием его личностных качеств. Одним из первых, кто занимался изучением личностных качеств учителя, способствующих успешности процесса обучения, был СМ. Фридман. В дальнейшем изучением личностных качеств учителя в той или иной степени занимались П.Ф. Каптерев [72], Е.А. Климов [74], А.О. Прохоров [123], Л.М. Портнов [121] и др. Многие авторы отмечали необходимость сформированности определенных личностных качеств, однако количество этих качеств с каждым исследованием прогрессивно увеличивалось и приблизилось к общему числу положительных качеств идеальной модели личности вообще, не применительно к требованиям конкретной профессии. Таким образом, такой «личностный» подход к изучению эффективности работы учителя в какой-то степени оказался исчерпанным. Поэтому далее дискуссия многих ученых переместилась в область оценки качеств учителя, непосредственно связанных именно с педагогической деятельностью. Личность учителя, как субъекта деятельности, анализировалась в работах СВ. Кондратьевой [78], Н.В. Кузьминой [80], А.К. Марковой [96], Л.М. Митиной [103] и др. исследования, выполненные в этом русле, позволили определить содержание педагогических способностей. Изучением таких способностей к педагогической деятельности занимались: Ф.Н. Гоноболин [36], Э.А. Гришин [37], В.Д. Шадриков [164] и др. В этих работах намечаются две тенденции: рассматривать педагогические качества учителя через педагогические способности и определять специфические особенности педагогической профессии на фоне качеств личности учителя [3,14, 30,46, 59,102 и др.].
При этом для оценивания профессионального мастерства учителя чаще всего пользуются анализом уроков, самоанализом учителя, берется во внимание обученность и воспитанность учащихся [71, 96 и др.]. Под обученностью, в данном случае, понимается наличный запас знаний и сложившихся у школьника способов и приемов их приобретения. Иными словами, обученность - характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик [96]. Известно, что к диагностике обученности школьников мало привлекаются психологи, а одним из основных показателей эффективности деятельности учителя является показатель качества знаний учащихся [87, 96 и др.].
Организация и методы исследования
В качестве методов сбора \ информации об исследуемом объекте использовались обсервационные, (экспериментальные и диагностические методы. В основу описания методов положена классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым [7]. Внутри каждого из взятых на вооружение методов применялись конкретные методики, обоснование выбора которых будет представлено ниже.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе исследования, - поисково-теоретическом, - кроме анализа психологической и педагогической литературы проводились адаптация и нормирование диагностических методик, составление к ним процентильных шкал.
Первоначально, при выборе методик, мы обратились к экспериментам, проведенным коллективами В.В. Давыдова и Л.В. Занкова [39, 44, 64, ПО, 131, ІЗЗидр.] организованные с целью выявления новообразований психики младшего школьника. Выяснилось, что они реализовались на «неучебном» материале. Поэтому мы посчитали неадекватным использование этих методик для исследования эффективности технологий обучения, применяемых уже в реальном учебном процессе. Учитывая, что целью нашего исследования является сравнение динамики индивидуально-психологических особенностей младших школьников, обучающихся в условиях разных технологий, возникли определенные требования к диагностическим методикам, согласно которым осуществлялось их обоснование:
1. Методики должны отражать определенный уровень развития индивидуально-психологических особенностей интеллектуальной и мотивационной сфер психики младших школьников, рассматриваемый как результат обучения. Другими словами, они должны быть «привязаны» к учебному материалу и школьной программе, что позволило бы рассматривать процесс развития в зависимости от метода обучения.
2. Поскольку основные различия большинства программ обучения касаются трех основных учебных предметов - математики, чтения и письма, методики диагностики интеллектуальной сферы должны быть построены на материале этих предметов.
3. Методики должны предполагать возможность процедуры как индивидуального, так и группового обследования.
4. Должно иметься достаточное количество модификаций этих методик для последовательного их использования в разные годы обучения, соответственно принятой нами стратегии лонгитюдного исследования.
Наиболее отвечающими этим требованиям являются, так называемые, «функциональные пробы», направленные на выявление особенностей мышления детей [32, 38, 57, 122, 129]. Функциональные пробы, предлагающиеся ребенку, строятся с использованием разного материала -математического, лингвистического, литературного, наглядно-образного и определяют уровни развития отдельных интеллектуальных способностей: способности к обобщению, способности восполнить недостающие звенья целого, способности связывать отдельные объекты в одно целое, особенности восприятия учебного и неучебного материала. При этом, все функциональные пробы предназначены для индивидуального обследования учащихся. Как показано в работах А.А. Гамезо [32], И.В. Дубровиной [122] Б.В. Зейгарник [57] и других авторов, функциональные пробы актуализируют умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, и позволяют определять индивидуальные особенности интеллектуальной сферы психики ребенка 7-9 лет.
Для своей работы мы выбрали три функциональные пробы, минимальная доработка которых удовлетворила наши требования к используемым методикам, - это диагностика уровня развития способности восполнить недостающие звенья целого на: а) математическом, б) лингвистическом, в) литературном материалах. По нашему мнению, эти методики вполне адекватны для применения в первых и вторых классах начальной школы.
Для диагностики развития интеллектуальной сферы учащихся третьего и четвертого годов обучения мы выбрали школьный тест освоенности мышления (ШТОМ) [166], как наиболее удовлетворяющий требованиям, сформулированным выше, поскольку:
1. Большинство заданий этого теста базируется на материалах школьных учебников, т.е. «привязаны» к учебной программе.
2. Диагностика включает задания на выявление интеллектуальных способностей школьника по трем основным предметам - математике, литературе, русскому языку.
3. Тест допускает процедуру группового обследования.
4. Позволяет регулировать сложность заданий.
5. Известно, что несмотря на жесткие ограничения в изменении первоначальной схемы лонгитюда, повторяемость изменений позволяет включать новые показатели, отражающие изменения как в развитии, так и опыте испытуемых [167]. Это допущение позволяет нам уверенно сменить методику диагностики на третьем и четвертом году обучения, тем более, что диагностируя освоенность мышления, включает и те уровни освоения понятий, которые измерялись в первых двух классах. Таким образом, были определены основные методики, с помощью которых исследовались показатели интеллектуальной сферы психики младших школьников, находящихся в условиях разных методов обучения.
Следующей задачей этого этапа исследования явилась адаптация выбранных методик программам обучения в обычной массовой школе. Для решения этой задачи мы модифицировали методики соответственно требованиям к уровню интеллектуального развития соответственно каждому году обучения. Апробация и адаптация методик проводилась предварительно на детях, обучавшихся традиционным методом, эти результаты носят рабочий характер и не включены в данное исследование. Ниже приводится только краткое описание методик диагностики интеллектуальной сферы, сами же методики отнесены в Приложение.
Методики для изучения интеллектуальной сферы учащихся первых классов.
В данном случае мы ограничились двумя функциональными пробами, из названных раннее трех, - это определение способностей восполнить недостающие звенья целого на: а) математическом и б) лингвистическом материалах. Третью функциональную пробу - определение способности восполнить недостающие звенья целого на литературном материале, в первых классах мы не использовали, т.к. специфика задания предполагает только индивидуальную процедуру обследования учащегося, что не соответствует нашим задачам.
Лонгитюдное исследование интеллектуальной сферы
Лонгитюдное исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе определялась динамика показателей интеллектуальной сферы и выявлялись особенности структурной организации показателей интеллектуальной сферы.
На втором этапе определялась временная организация показателей интеллектуальной сферы в зависимости от методов обучения.
На третьем этапе рассматривалась динамика учебной мотивации в условиях разных методов обучения.
Задачи первого этапа лонгитюдного исследования:
1. Определить динамику показателей интеллектуальной сферы младших школьников от первого к «пятому» классу (за четыре года обучения) в условиях каждого из методов обучения (традиционного, дидактико-методической системы Л.В. Занкова (далее - ДМС), технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (далее - ТРО)).
2. Выявить различия в динамике показателей интеллектуальной сферы младших школьников в условиях разных методов обучения.
3. Выявить особенности структурной организации показателей интеллектуальной сферы во время обучения в начальной школе в зависимости от разных методов обучения.
Организация исследования. Были выделены выборки учащихся, обучавшихся традиционным методом, по ТРО и ДМС, которые проходили диагностику в каждом учебном году, начиная с 1994/95 и заканчивая 1998/99 году. Выбраны две учебные параллели Б и В. Из параллели Б выделены выборки учащихся, обучавшихся по ТРО и прошедшие все обследования с первого по четвертый год обучения. Из параллели При решении первой задачи использовались данные, полученные в диагностическом обследовании, осуществляемом ежегодно в выборках одних и тех же учащихся. Учитывая, что в предыдущем исследовании, выполненном путем возрастных срезов, показано сильное положительное влияние развития речи на показатели интеллектуальной сферы учащихся, в лонгитюдное исследование дополнительно была включена ежегодная диагностика навыка чтения учащихся (так называемая «техника чтения»). Выявленная динамика интеллектуальной сферы учащихся в условиях разных методов обучения подтвердила результаты исследования, полученные нами методом возрастных срезов. Общая динамика такова: относительно одинаковый уровень сформированности интеллектуальной сферы учащихся в конце первого класса изменяется в пользу развивающих методов обучения к концу «пятого» класса. Далее - подробное изложение полученных результатов.
Как и в исследовании методом возрастных срезов, на первом этапе лонгитюдного исследования статистически достоверных различий по всем показателям интеллектуальной сферы в конце первого года обучения в разных выборках учащихся не обнаружено. Именно то, что к концу первого класса учащиеся, обучавшиеся разными методами, имели одинаковый уровень развития, позволило нам рассматривать его как исходный и сравнивать динамику развития интеллектуальной сферы учащихся начиная со второго класса.
Результаты, полученные в конце второго года обучения (во втором классе) свидетельствуют об изменениях показателей интеллектуальной сферы учащихся всех шести выборок. Тенденции, выявленные методом возрастных срезов и описанные в параграфе 2.2 второй главы, не только подтвердились, но и стали более выраженными.
Обнаружено 28 статистически значимых различий между показателями всех шести выборок учащихся на разных уровнях значимости (р=0,05, р=0,01). Наибольшее количество различий (их 20) обнаружено между выборками учащихся, обучавшихся по ТРО и выборками учащихся, обучавшихся двумя другими методами (см. табл. 11). На пересечении строк и столбцов табл. 11, указано между какими двумя выборками учащихся и по каким показателям выявлены статистически достоверные различия. Как видим, подтвердились различия, полученные на предыдущем этапе исследования методом возрастных срезов (см. параграф 2.2) между школьниками, обучавшимися по ТРО и ДМС. Дополнительно выявлены: различия наблюдающиеся между выборками учащихся, обучавшихся по ТРО и девочками, обучавшимися по ДМС в показателях навыка чтения, а также различие в показателях развития речи в выборках мальчиков и девочек, обучавшихся по ТРО. Так, в выборке мальчиков усредненное значение этого показателя меньше, чем у девочек (р=0,01).
Не обнаружено статистически достоверных различий в этом показателе у девочек, обучавшихся по ТРО, по сравнению с выборками учащихся, обучавшихся двумя другими методами. Однако интересен тот факт, что при приблизительно одинаковом усредненном показателе навыка чтения у мальчиков и девочек, обучавшихся по ТРО, статистически достоверно различие в показателе развития речи между этими выборками в пользу мальчиков. Как видим, и здесь имеет место проявление полового диморфизма.
Подтвердились тенденции, выявленные на втором этапе исследования, организованном методом возрастных срезов, в развитии способности ребенка восполнить недостающие звенья целого на математическом материале. Наилучшие результаты по этому показателю - у учащихся, обучавшихся по ДМС. Следует отметить, что коэффициенты вариации по этому показателю у них наименьшие (в выборке мальчиков - V=22,71%, в выборке девочек - V =23,82%,). Обучающиеся по ТРО показывают наибольшие значения этого коэффициента (в выборке мальчиков - V=42,05%, в выборке девочек -V=57,97%). При анализе математических ошибок, совершаемых учащимися, обучавшимися по ТРО, выявилось, что основная часть их, касается не способа выполнения задания, а элементарного подсчета. При этом учащиеся, обучавшиеся двумя другими методами обучения, таких ошибок делали мало, но, зато, обучающиеся традиционным методом, совершают основные ошибки именно в способе выполнения задания. Таким образом, можно сделать вывод, что при обучении по ТРО, недостаточно отрабатывается навык арифметического счета.
