Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВНУТРЕННЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ФИЛОСОФИИ, ПСИХОЛОГИИ И ІЩЦАГОГЙКЕ 9-63
I. Философские представления о моральной ответ ственности личности -22
2. Анализ проблемы ответственности в зарубежной психологии 23 -38
3. Исследование проблемы ответственности личности в советской психологии 39-54
4. Проблема средств формирования ответственности личности в педагогике 55-63
ГЛАВА II. ХАРАКТЕРИСТИКА МОРАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ И НРАВСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ ШКОЛЬНИКОВ 64-85
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ 86-127
ГЛАВА ІV. ОБСУЩШНИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ ВНУТРЕННЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ I28-T3I
ГЛАВА V. ПРОВЕРКА СФОРМИРОВАННОСТИ ВНУТРЕННЕ-ОТВЕТСТ ВЕННОГО ПОВЕШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 132-145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146-154
ПРШОЖЕНИЕ 155-159
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 160-174
- Философские представления о моральной ответ ственности личности
- ХАРАКТЕРИСТИКА МОРАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ И НРАВСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ ШКОЛЬНИКОВ
- ФОРМИРОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ
- ОБСУЩШНИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ ВНУТРЕННЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ
- ПРОВЕРКА СФОРМИРОВАННОСТИ ВНУТРЕННЕ-ОТВЕТСТ ВЕННОГО ПОВЕШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Философские представления о моральной ответ ственности личности
В зарубежной психологии не существует единого понимания генезиса нравственного развития и поведения ребенка. Анализ проблемы морального развития личности с точки зрения основных направлений зарубежной психологии проведен достаточно подробно в работах Л.И.Анциферовой ( 17), Л.И.Божович (33 ), Е.В.Оуббот-ского (118 ), К.А.Шварцман ( 146), В.В.Томашова (135, 136 ), О.Г.Дробницкого , Т.Н.Кузьминой ( 64), А.Ф.Горина ( 57), В.Э.Чудновского (145) , К.Муздыбаева (97 ) и др.
Мы рассмотрим исследования, посвященные изучению моральной ответственности личности, условий, средств, механизмов ее формирования. Понятие "ответственность" используется зарубежными авторами в разных смыслах: ответственность - как характеристика поступков и действий, ответственность - как стремление к осознанию последствий своего поведения, ответственность - как подотчетность обществу, ответственность - как следование долгу, І обязательствам ( 169, 160, 161, I6D ).
Обобщая эти представления, можно сказать, что ответствен- " ной считается такая личность, которая может и должна выполнять свои обязательства по отношению к ситуациям, в которых она активно действует; пренебрежение своим долгом и обязанностями не снимает с нее ответственности за поведение.
Изучение моральной ответственности личности строится на использовании метода Ж.Пиаже ( 172). Изучая суждения детей об ответственности, Пиаже предъявлял им ряд рассказов и просил оценить поведение героев с точки зрения соблюдения ими общественных правил (были ли герои непослушными и почему; кто из них менее непослушный и почему; почему один из них должен быть наказан строже и т.д.). Истории, предъявляемые детям вербально, а затем проигрыва - 24 емые ими, охватывали три ситуации проявления нравственного поведения:
"неловкость" - рассказы, в которых хорошие дети нечаянно причиняли кому-то большой вред, а другие дети намеренно нарушали требования, но причиненный ими ущерб был незначительным; — "воровство" - рассказы, в которых сравнивались случаи неумышленной и преднамеренной кражи;
"ложь" - рассказы, в которых описывались случаи сознательной лжи и безвредного преувеличения.
Результаты применения этого метода позволили Пиаже сформулировать некоторые положения о развитии ответственности у ребенка. Он обнаружил, в частности, что дети младшего возраста оценивают поступки и действия, исходя из их последствий. Намерения и мотивы при этом в расчет не принимаются. Именно так описывается стадия объективной ответственности ( 00). По мнению Пиаже, объективная ответственность - одна из характеристик "морального реализма" - тенденции считать долг и норму существующими независимо от личности, то есть безотносительно к обстоятельствам, в которых проявляется ее индивидуальность" (172 с.106).
После семи лет начинает формироваться субъективная ответственность (00), суть ее состоит в оценке действий на основе мотивов и намерений человека. СО является частью того, что Пиаже называет "автономной моралью", то есть моралью, независящей от внешних воздействий. Пиаже привлекает два ряда факторов для объяснения этих двух видов ответственности личности. 00 связана с познавательным эгоцентризмом детей и наличием ограничений со стороны взрослых. Переход к 00 происходит в результате развития познавательных структур, сопровождаемого ростом децентрации и расширением отношений сотрудничества со сверстниками. Пиаже выделяет два уровня проявления морального мышления; практическое моральное измышление (по существу основанное на повседневном опыте) и теоретическое моральное мышление, в котором сознательно ассимилируются, реализуются общественные моральные нормы и правила. Корни 00 лежат в практической сфере, в неизбежных ограничениях поведения детей со стороны взрослых. Воздействие взрослых приводит к тому, что дети младшего дошкольного возраста рассматривают свои поступки, ориентируясь только на их последствия и результаты. В это время наказание или одобрение являются главными критериями правильности действий. Пиане подчеркивает далее, что "моральный реализм", вызванный давлением взрослых, вскоре уменьшается по отношению к собственному поведению, но сохраняется в оценке поступков других людей. Наличие 00 в теоретических моральных суждениях - это не только результат непонимания детьми мотивов и намерений. Пиаже приводит много примеров, когда дети понимали мотивы поведения героев рассказа, но затруднялись использовать их в качестве моральных критериев его оценки. Ребенок даже мог опираться на 00 в оценке своих прошлых действий, но одновременно исходить из 00 в оценке поступков героев рассказа.
Характеристика моральных знаний и нравственных требований школьников
Обобщив имеющиеся данные об условиях ръзвития и формирования ответственности, мы сформулировали основную гипотезу нашего исследования: внутренняя ответственность личности как частное выражение системы общественных отношений формируется в совместной деятельности и общей жизни коллектива, где эти отношения имеют четко обозначенное и обоснованное моральное содержание и переживаются каждым членом коллектива как положительная ценность.
Данная гипотеза намечает лишь один из путей, дающих возможность реального решения столь актуальной проблемы как формирование внутренне-ответственного поведения. Она позволяет указать практические средства воспитания нравственной личности в конкретных условиях жизни, коллектива и тем самым дает реальный инструмент воздействия на формирование личности в целом.
В соответствии с гипотезой, цель нашего экспериментального исследования состояла в том, чтобы путем организации общей жизни в классе, отвечающей насущным интересам школьников и включения каждого ребенка в совместную деятельность, реализующую моральные нормы общей жизнедеятельности и создания ориентировки в ее содержании выработать у него внутренне-ответственную регуляцию своего поведения.
Исходя из этого, были намечены следующие задачи эксперимента:
I. Выявить уровень моральных знаний и представлений об ответственности у школьников и получить характеристику их ответственного поведения со стороны взрослых (чтобы шеть сведения о широте, полноте и глубине моральной атмосферы в школе и в семье).
2. Выяснить фактический уровень ответственности при выполнении определенных поручений детьми в повседневной школьной жизни ; выяснить условия и причины, препятствующие формированию ответственности, а также разработать специальный комплекс приемов для формирования ответственного поведения.
3. Провести формирование внутренней ответственности у школьников в экспериментальных классах.
4. Проследить характер проявления воспитанного внутренне -ответственного поведения в деятельности, требующей более высокого уровня реализации нравственных требований.
5. Выделить основные особенности формирования внутренней ответственности у младших школьников и подростков.
6. Наметить ряд возможных рекомендаций по управлению процессом морального развития в школьном обучении.
Эксперимент проводился в средней школе А 657 Советского района г.Москвы в 1979-81 гг. Всего в разных сериях участвовало 300 учащихся П-х, УІ-x и Л1-х классов, 180 взрослых (учителей и родителей).
Для эксперимента была выбрана одна из форм общественно-полезной деятельности школьника - дежурство по классу и по школе. Такой выбор диктовался рядом соображений:
- дежурство по классу (и по школе) - деятельность, привычная для учащихся, повторяющаяся постоянно на протяжении всего периода обучения, входящая в круг их непосредственных обязанностей ;
- дежурство по классу (по школе) имеет четкие содержательные характеристики и предпоалагаат совершенно конкретные действия по их реализации;
- эта деятельность имеет не только большую общественную значимость, но также индивидуальный смысл, она прививает навыки дисциплины, порядка, чистоты и пр.;
- за ходом дежурства по классу довольно просто осуществить контроль в различных формах;
- дежурство по классу (и особенно по школе) - деятельность совместная, реализующая определенные общественные отношения;
- внутри ее реализуются не только гигиенические, но и общие моральные требования, предполагающие определенное отношение себе как к зрелой личности.
Формирование внутренней ответственности у младших школьников и подростков
Результаты предыдущей серии показали, что для формирования ответственного поведения во-первых, необходимо обеспечить полный комплекс организационных условий проведения дежурства по классу, во-вторых, создать в классе новые формы отношений на дежурстве и отношения к самому дежурству, которые должны обеспечивать усвоение общих норм и ценностей коллективной жизни и совместной деятельности.
Задачи, эксперимента заключались в том, чтобы: обеспечить постепенный переход от внешней ответственности на дежурстве к внутренней путем планомерной перестройки общих нравственных отношений в классе ; проследить степень влияния различных форм контроля: на процесс формирования ответственного поведения школьников; выявить основные закономерности развития ответственности в младшем» школьном и подростковом возрасте; сформулировать некоторые практические рекомендации по нравственному воспитанию школьников;
В этой серии участвовали школьники двух вторых и двух шестых классов, всего 160 человек. Формирующий эксперимент состоял из б серий.
Методика формирующего эксперимента
В первой серии необходимо было выяснить особенности ответственного выполнения обязанностей дежурного школьниками вторых и шестых классов при "идеальной" внешней организации дежурства.
Для этого мы постарались учесть все замечания, высказанные в адрес администрации и учителей школы, касающиеся организации дежурства (по результатам констатирующей серии эксперимента). Для каждого экспериментального класса был выделен необходимый инвентарь для дежурства, (два ведра, две швабры, веники, тряпки и совки). Перед каждым дежурством учитель подробно рассказывал школьникам, что они должны делать во время дежурства. После дежурства учитель ставил в дневнике оценку за дежурство (на основании своих наблюдений, оценок других преподавателей и оценки экспериментатора). Было объявлено также, что самые безответственные ученики будут вызываться к директору для беседы. На классном собрании учитель специально подчеркнул всю важность хорошего дежурства для здоровья и протекания учебных занятий школьников.
Во второй серии для основных обязанностей дежурного по классу, средств их выполнения и способов проверки и оценки своего поведения были составлены специальные ориентировочные карточки: "Обязанности дежурного по классу "Как надо дежурить по классу", "Что такое хорошее дежурство".
Обсущшние и сравнительный анализ формирования внутренней ответственности у младших школьников и подростков
Во П-х классах формирование внутренней ответственности происходило следующим образом: сначала дети усваивали внешнюю организацию дежурства, последовательность действий и операций, методы контроля и оценки результатов деятельности и поведения. Упорядочение процесса дежурства, введение внешнего контроля (в первых двух сериях эксперимента) привело к усвоению не только содержания и последовательности выполнения требований денсурства, но и образцов их выполнения. В связи с этим возросло количество случаев хорошего дежурства, однако характер ответственности не изменился, она оставалась внешней. Участие учителя в дежурстве придало смысл не столько непосредственно операциям дежурства, сколько совместный деятельности вообще. Учитель как бы вводил детей в мир новых взаимоотношений, показывал возможности нового общения, более "теплого", близкого, которое открывало новые ценности жизни в коллективе. Взаимоотношения детей в значительной мере опосредовались их отношениями с учителем, но появление общей заинтересованности в организации и расширении порожденных дежурством отношений изменило представление школьников о характере коллективной жизни и деятельности. Это создавало предпосылки для воспитания внутренней ответственности. В следующей серии включение учителя в учебные, внеклассные и даже домашние дела и интересы школьников позволило упрочить и расширить сферу общения детей, вызвало у них стремление показать свою причастность новым отношениям, выразить благодарность за доверие, которое каждый ощущал со стороны учителя и товарищей. В четвертой серии, в которой соревновались "звездочки", дежурство выполнялось с большим воодушевлением, желанием и ответственностью. Дети не ограничивались хорошим дежурством, а стремились и в других делах выразить свое положительное отношение к товарищам и учителю.
Таким образом, формирование внутренней ответственности в одной из форм общественной деятельности перестраивало все поведение школьников. Но младшим школьникам при этом было необходимо руководящее (хотя бы только предполагаемое ) участие взрослого, главного носителя норм и образцов поведения. Пример тому-пятая серия: дети уже полностью справлялись с дежурством и самостоятельно организовывали жизнь в классе и вне его, но им все-таки требовалась явная или подразумеваемая поддержка учителя, его одобрение. В целом, формирование внутренней ответственности у младших школьников было опосредовано личностью учителя и его деятельностью по организации новых основ коллективной жизни.
В шестых классах организация технической стороны деятельности, ее внешнего управления и контроля не привели к существенному изменению поведения подростков на дежурстве (первые две серии). Дежурство значимого взрослого на равных условиях со школьниками, образование ситуации совместной деятельности и использование ее для установления отношений доверия, интереса и увлечения детей общими целями и задачами, повлекло за собой перестройку отношений в коллективе и вместе с тем отношения к самому дежурству. Школьники стали соратниками и единомышленниками в реализации дела, которое приобрело новый смысл. Последующие две серии позволили настолько хорошо овладеть организационной стороной дежурства, что она, оставаясь внешней, отодвигалась на второй плансі, а на первый выступали новые цели и задачи совместных действий, складывались формы положительных отношений друг к другу и усваивались принципы поведения в соответствии с этими нормами..
Проверка сформированности внутренне-ответст венного повешения школьников
Результаты формирующего эксперимента показали, что путем организации общей жизни в классе и посредством совместной деятельности дежурства школьников по классу в их коллективе сложились положительные отношения, которые обеспечивали реализацию моральных основ этих отношений всем коллективом и каждым в отдельности и таким, образом было сформировано внутренне ответственное поведение учащихся на дежурстве.
С целью проверки устойчивости и переноса сформированного поведения в деятельности, требующей реализации норм более обобщенного порядка, была проведена заключительная, контрольная серия эксперимента.
В этой серии участвовало 146 школьников младших классов, 67 шестиклассников и 64 семиклассника.
Эксперимент проводился с учащимися экспериментальных и контрольных классов. Для эксперимента было организовано дежурство по школе и по этажу. Традиционно, дежурство по школе начинается только в седьмых классах со второго полугодия обучения. К моменту проведения контрольного эксперимента седьмые классы уже успели отдежурить по школе, эта деятельность не являлась для них незнакомой. Во вторых классах дежурство по этаже проводилось впервые для всех четырех классов и исключительно в экспериментальных целях.
Во вторых классах схема организации эксперимента была следующей. Поскольку все классы находились на одном этаже, мы разбили этаж на четыре сектора, в каждом из которых каждый день дежурило двое ребят. В обязанности дежурного входило: контролировать на переменах соблюдение дисциплины и порядка, следить за чистотой сектора в течение дня и подметать свой сектор после занятий. Сначала мы разъяснили новые правила дежурства каждому классу, а затем объяснили их каждой дежурной паре. Набор обязанностей дежурного по этажу по трудности немногим отличался от обязанностей дежурного по классу, но требовал большей активности, самостоятельности детей ( в плане наблюдения за дисциплиной товарищей). Контроль за поведением дежурных осуществлялся преподавателями этих классов (один из них был ответственным за этаж), и экспериментатором. Контроль не носил подчеркнутый характер, но и не оставался неизвестным школьникам. Однако, исходя из выводов, сделанных в предыдущих главах, это не должно было отразиться на степени ответственности поведения детей (по крайней мере в экспериментальных классах). Процедура дежурства была аналогична процедуре дежурства по классу: по графику двое дежурных следили за своим сектором, убирали мусор, отмечали нарушителей, организовывали дисциплину, подметали пол, сдавали дежурство и отмечали в графике следующих дежурных.
В экспериментальных классах внутренне ответственное поведение продемонстрировали 63 человека из 76,участвовавших в эксперименте, что составляет приблизительно 83$. Из двух контрольных классов хорошо выполнили свои обязанности только 28 из 70 школьников.
Во второй группе дети выполняли свои обязанности, связанные с поддержанием чистоты, но редко пытались повлиять на поведение других детей. Они старались привлечь на помощь учителя, чтобы тот сделал замечание нарушителю и воздействовал на него. В экспериментальных классах в этой группе оказались 13 человек. В контрольных классах б школьников убирали сектор в течение дня, но за дисциплиной товарищей не наблюдали.
Похожие диссертации на Формирование внутренней ответственности. (На материале дежурства школьников по классу). Экспериментальное исследование
