Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ВЗАИМОСВЯЗИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕР ПСИХИКИ ДЕТЕЙ 8
1.1. Социальные детерминанты психического развития 8
1.2. Взаимодействие интеллектуальной и эмоциональной сфер психики 13
1.3. Взаимосвязь волевого компонента психики с адаптацией школьников к учебной деятельности 33
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ И ИНТЕЛЛЕКТА ШКОЛЬНИКОВ 9-11 ЛЕТ 39
2.1. Результаты изучения факторов, влияющих на адаптацию учащихся 39
2.2. Методы и этапы исследования 51
2.3. Характеристика коррекционно-развивающей программы 61
ГЛАВА III. ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ С ИНТЕЛЛЕКТОМ И ОСОБЕННОСТЯМИ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ 83
3.1. Результаты факторного анализа взаимосвязи эмоционально-волевых качеств и интеллекта учащихся третьих классов 83
3.2. Результаты факторного анализа взаимосвязи эмоционально-волевых качеств и интеллекта учащихся начало-конец пятых классов 89
3.3. Результаты факторного анализа взаимосвязи эмоционально-волевых качеств и интеллекта с особенностями дезадаптации пятиклассников 113 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
- Социальные детерминанты психического развития
- Результаты изучения факторов, влияющих на адаптацию учащихся
- Результаты факторного анализа взаимосвязи эмоционально-волевых качеств и интеллекта учащихся третьих классов
Введение к работе
Возрастной период 9-11 лет, названный П.П. Блонским [1935] "предпубертатным детством" имеет свою специфику психогенеза. Развитие ребенка определяется интерференцией внутренних и внешних факторов. Внешние - это изменившаяся социальная ситуация развития - переход из начальной школы в среднюю. Внутренние факторы - преддверие пубертатного кризиса 11-12 лет с сопутствующими ему психофизеологическими изменениями.
Ведущей деятельностью младшего школьника общепризнана учебная деятельность [Д.Б. Эльконин, 1971]. Основные новообразования обозначенного возрастного периода - развитие произвольности и формирование словесно-логического мышления [ Ж.Пиаже, 1932. Д.Б. Эльконин, 1967], когда интеллект "... проделывает свое максимальное развитие, какое не проделывает ни память, ни восприятие" [Д.Б. Эльконин, 1966]. Естественное развитие половой функции организма начинает влиять на психическую жизнь ребенка, вызывая пубертатный кризис. Поскольку "кризис всегда связан с аффектом" [Л.С. Выготский, 1960], в предпубертатный период усиливается влияние эмоционально-волевой составляющей психики на развитие интеллекта ребенка. Плавность психогенеза нарушается, что в учебной деятельности младшего школьника обнаруживается через снижение успеваемости, в изменении вектора интересов с учебной деятельности на межличностное общение, что усугубляется особенностями перехода из начальной школы в среднюю [А.П. Краковский,1966, Т.И.Юферева,1988, В.А. Иванников, 1991]. Это время является определенным рубежом в ведущей деятельности детей и от его более или менее успешного протекания зависит многое в школьной, а часто и в дальнейшей социальной жизни человека. В этот период в адаптации , "как активном процессе и результате процесса приспособления индивида к условиям социальной среды"[ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1990] могут происходить нарушения. Они связаны как с внешней социальной ситуацией развития и названы "проблема пятого класса"[А.П. Краковский, 1966, Т.И.Юферева,1991], так и с психологическими (внутренними) факторами, которые еще недостаточно изучены. В случае постоянной неуспешности индивида возникает состояние дезадаптации [А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 1990].
Научной психологией накоплены обширные сведения о роли эмоций как адаптивного механизма, их связь с потребностями и мотивами [С.Л.Рубинштейн, 1946 ], в решении задачи на смысл [А.Н. Леонтьев, 1971, А.В.Запорожец, ЯЗ. Неверович, 1974, В.К. Вилюнас, 1976], их функции в социальном контроле поведения [К.Изард, 1980]. В работах отечественных и зарубежных психологов неоднократно указывалось на единство развития аффективной и интеллектуальной сферы [Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж.Пиаже, Л.И. Божович, O.K. Тихомиров, И.А. Васильев, В.Л. Поплужный и др.]. В то же время изучались особенности волевой регуляции поведения и деятельности на разных возрастных этапах и ее связь с особенностями мышления ребенка [Л.И. Божович, 1976. В.И. Селиванов, 1976, А.И.Щербаков, 1963, А.И. Высоцкий, 1979, А.В. Брушлинский. 1987, И.И.Купцов, 1992 и др.]. В отдельных работах отмечалась связь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы детей [В.К. Калин, 1983, М.И. Расщевска, 1986, В.А. Иванников, 1991]. Но, при обилии научных данных, недостаточно изучены связи эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов школьнков 9-11 лет, их тендерные различия и особенности адаптации в этот переходный (связанный с изменением ведущей деятельности), предпубертатный период. Кроме того, в литературе отмечено, что " ... преходы от одного периода к другому... изучены в психологии очень слабо" [Д.Б. Эльконин, 1971].
Актуальность исследования определяется сложившимися на сегодняшний день противоречиями. С одной стороны, остается белым пятном специфика психогенеза на коротком, но динамичном отрезке предпубертатного детства с наблюдаемыми, но научно не исследованными тендерными различиями. С другой стороны, существование разноуровневого и профильного обучения в стране, введение федерального и регионального компонентов образовательных программ интенсифицируют требования к ученикам начальной и средней школ по интеллектуальной, эмоциональной и волевой подготовке, которые сильно отличаются от требований школы 70-80-х годов. Сложившаяся ситуация деформирует психогенез и проявляется как кризисное явление, которое определяется совокупностью факторов (качеств), влияющих на адаптацию школьников при переходе из начальной школы в среднюю ее ступень.
Объектом исследования является развитие эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.
Предметом исследования является взаимосвязь эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет.
Цель исследования
- установить взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и особенностями дезадаптации школьников 9-11 дет, на основе которых разработать коррекционно-развивающую программу.
Гипотеза исследования.
Если целенаправленно воздействовать на эмоционально-волевую сферу школьников 10-11 лет, то изменение взаимосвязи между эмоционально-волевыми качествами и интеллектом приводит к повышению интеллектуальных показателей и положительно влияет на адаптацию учащихся при переходе из начальной в среднюю школу.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности взаимовлияния эмоциональных, волевых качеств и интеллекта школьников 9-11 лет.
2. Экспериментально установить факторы, определяющие дезадаптацию учащихся в изучаемом возрастном периоде.
3. Установить тендерные различия и исследовать динамику интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств учащихся.
4 Разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию эмоционально-волевой сферы учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.
Новизна исследования: выявлено что, развитие эмоционально-волевой сферы выступает как один из ведущих факторов, обеспечивающих успешную адаптацию учащихся к средней школе; определены группы психологических факторов (качеств), влияющих на адаптацию учащихся к средней школе: установлены тендерные различия в динамике эмоционально-волевых качеств, интеллекта и особенностях дезадаптации учащихся 9-11 лет; - разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа для учащихся в период перехода из начальной в среднюю школу. Положения, выносимые на защиту:
1. В существующих условиях функционирования образовательных систем имеются определенные противоречия между социальной ситуацией развития (внешние условия) и психологическими (внутренними) факторами при переходе детей из одних педагогических условий в другие, например, из начальной школы в среднюю ее ступень. На теоретическом уровне они могут быть разрешены с установлением взаимосвязей эмоционально-волевых качеств и интеллекта школьников.
2. На практическом уровне данные противоречия проявляются в дезадаптации школьников, связанной с их уровнем развития и требованиями, предъявляемыми в новой образовательной ситуации. Они могут быть разрешены при целенаправленном использовании коррекционно-развивающеи программы, воздействующей на эмоционально-волевую сферу и корректирующей взаимосвязи между эмоционально- волевыми качествами и интеллектом.
3. Внедрение коррекционно-развивающеи программы будет эффективно в том случае, если на занятиях со школьниками будут использоваться элементы пошаговой устной и письменной рефлексии своего поведения и состояний, в содержание занятий будут включены упражнения по арт-терапии, развитию волевых качеств личности школьников и произвольности, как осознанного планирования поведения, навыкам конструктивного общения.
Теоретическая значимость. Результаты исследований расширяют научное представление о взаимосвязи эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы школьников 9-11 лет, психологических (внутренних) факторах, влияющих на их адаптацию к средней школе. Полученные данные могут лечь в основу теории и практики психологической коррекции учащихся для адаптации к средней школе.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:
1. Создан методический набор для диагностики и профилактики дезадаптации учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.
2. Разработана и проверена на практике модель коррекционно-развивающей программы для воздействия на эмоционально-волевую сферу школьников.
3. Полученные результаты и вытекающие из них рекомендации могут быть использованы психологами для коррекции психического развития детей 9-11 лет в индивидуальном консультировании родителей, при планировании педагогами учебных программ 3-5 классов.
Методологической основой исследования являются:
концепция культурно-исторического развития и понятие о зоне ближайшего развития и целостности психических образований в виде межфункциональных связей (Л.С. Выготский),
теория о зависимости возрастных кризисов от социальных условий (П.П. Блонский);
деятельностная концепция психического развития (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.А. Смирнов, П.П. Зинченко) и теория периодизации психического развития на основе ведущей деятельности (Д.Б.Эльконин);
идеи о соотношении аффекта и интеллекта (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, К.А. Альбуханова-Славская, В.Н. Пушкин, И.А. Васильев, В.Л. Поплужный, О.К.Тихомиров, О.В. Гордеева); теории, позволяющие описать процесс мыслительной деятельности (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, А.Валлон, Ж. Пиаже); исследования рефлексии в развитии детей (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, A3. Зак); исследования мышления во взаимосвязи с развитием различных сторон личности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, А.И. Липкина, Э.Д. Телегина, Д.Н. Узнадзе, Т.Н. Овчинникова, О.Г. Волкова, Н.Б. Прусакова и. др.); исследования факторов адаптации детей (И.В. Дубровина. В.И. Гарбузов, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Е.Е. Данилова, М.И. Буянов, Р.В. Овчарова, Е.И. Компанец, А.Л. Венгер:
Методы исследования. В экспериментальных исследованиях в зависимости от решаемых задач применялись: лонгитюдныи метод, метод срезов, психокоррекционный метод формирующего эксперимента (авторская адаптация программы Г.А. Цукерман); в диагностических целях использовались следующие шкалированные и проективные методики: свободно культурный интеллектуальный тест Р.Б. Кеттелла, 12-факторный опросник Р.Б. Кеттелла и Р.В. Коана, тест незаконченных предложений В. Михала для детей 7-12 лет в адаптации Д.В. Лубовского. В качестве дополнительных методик использовались: теппинг-тест в модификации Л.А. Высоцкого, тест потребности в достижении Ю.М. Орлова, проективная методика "Дом, дерево, человек" с выделением восьми симптомокомплексов.
Статистическая обработка проводилась методом корреляционного и факторного анализа с применением програмного пакета STATISTICA (Stat Soft Inc). Применялся наиболее распространенный метод главных компонент с вращением результирующей нормированной матрицы факторных нагрузок приемом Varimax.
Эффективность коррекционного воздействия проверялась по схеме:
1. Констатирующий замер в контрольной и экспериментальной группах.
2. Коррекционно-развивающая работа.
3. Диагностический замер в обеих группах, сравнение и факторный анализ результатов.
Подбор конкретных методик осуществлялся в соответствии с принципом адекватности психологической теории в рамках поставленных задач.
Теоретическую основу диагностических процедур и обработки данных составила научная категория нормы психического развития. В соответствии с основными общепсихологическими принципами динамика индивидуальных особенностей ученика отслеживалась путем сопоставления его результатов с предыдущими диагностическими проверками.
Психодиагностическим обследованием было охвачено 227 учащихся средней школы № 24 г. Чебоксары (120 учащихся 3-х классов и 107 учащихся 5-х классов) в возрасте 9-11 лет. Из числа учащихся пятых классов были сформировваны три группы: экспериментальная (Э), в которую вошли школьники с разным уровнем развития интеллекта, и две контрольных группы - К1 - с высоким и выше среднего уровнем развития интеллекта, К2 - с низким и ниже среднего уровнем развития интеллекта. Экспериментальная группа общей численностью 28 человек была разделена на три подгруппы. С каждой подгруппой проведено по 17 занятий длительностью 45 минут по коррекционно-развивающей программе.
Внедрение результатов исследования осуществлено в школе гимназии №24 г. Чебоксары, что подтверждено соответствующим документом.
Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на итоговой научной конференции сотрудников Чувашского госуниверситета (Чебоксары, 1997), а также на научных кворумах: Психологические аспекты оптимизации учебно-воспитательного процесса" (Чебоксары, 1998); V, VI, VII всероссийских коференциях по педагогическому мониторингу и управлению качеством образования (Казань, 1997, 1998, 1999); III международной коференции "Индивидуальность в современном мире" (Смоленск, 1999); республиканской конференции "Перспективы развития и сохранения человеческого потенциала в Республике Татарстан" (Казань. 1999); международной конференции "Социально-профессиональное становление молодежи" (Казань, 1999).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложений, содержащих данные психодиагностики.
Публикации. По теме исследования опубликовано 12 работ, в том числе и за рубежом России.
Социальные детерминанты психического развития
Заметно усилившаяся в последние годы дифференциация обучения требует систематизированных представлений о факторах детерминации психического развития ребенка, формирования различных сторон его индивидуальности для прогнозирования успешности учебной и профессиональной деятельности. Общепризнано, что социальный опыт, приобретаемый ребенком в процессе обучения и воспитания, является источником психического развития. Биологические факторы выступают как условия, обеспечивающие возможность психического развития. Предполагается, что условия эти в ходе онтогенеза изменяются, создавая на каждом этапе специфические предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей.
Для оценки зрелости центральной нервной системы, психических функций на каждом возрастном этапе существует критерий возрастной нормы. Типичный для каждого этапа онтогенеза уровень развития функций организма определяет средние нормативные показатели, а их возрастная динамика соответствует основной направленности развития .J. Hudspeth, К.Н. Pribram, 1992]. На этом фоне имеют место индивидуальные вариации, временные сдвиги в формировании физиологических систем. Отклонения от средних показателей связаны с индивидуальными различиями в уровне зрелости этих систем. Наряду с индивидуальными чрезвычайно выражены половые различия в темпах созревания: у девочек созревание идет быстрее, соответственно этому имеют место половые различия по целому ряду показателей, свидетельствующие о более раннем наступлении зрелости у девочек [W.J. Hudspeth, К.Н. Pribram, 1992 ; Ю.А.Ермолаев, 1985].
В формирование особенностей детской психики вносит свой вклад изменения в динамике созревания полушарий. Есть разные взгляды на проблему формирования психофизиологических функций левого и правого полушария. По некоторым из них, созревание правого полушария осуществляется более быстрыми темпами, и в онтогенезе вклад правополушарных структур в обеспечении психического функционирования превышает вклад левого[Р. Satz, Е. Strayss, Н. Whitaker, 1990]. Это коррелирует с некоторыми особенностями психического развития детей в дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте. Действительно, для детей характерна непроизвольность и небольшая осознанность поведения. Их познавательная деятельность носит симультантный, целостный и образный характер. Кроме того, наблюдаются различия в развитии отдельных мозговых структур у мальчиков и девочек. "Записывая биотоки мозга у...новорожденных и детей первых месяцев жизни, мы убедились, что мозг мальчиков и девочек уже в этом нежном возрасте работает неодинаково"[В.Д.Еремеева,Т.П.Хризман,1998]. "Анализ взаимодействия электрических потенциалов разных областей коры мозга: моторных, зрительных, слуховых или ассоциативных" позволяет "с большой долей вероятности сказать, какого пола этот ребенок". В дальнейшем, все поведенческие реакции и особенности психического и возрастного развития разные для мальчиков и девочек. С особенностями развития мозга связано и то, что женщины используют, например, речевые (левополушарные) механизмы обработки неречевой информации. У них толще спайка соединительных волокон, соединяющих два полушария. "У мальчиков и девочек эмоции оказывают разное влияние на восприятие и осмысление речевых сигналов. ...у девочек активизируется весь мозг... структуры обоих полушарий. У мальчиков избирательно включается... или правое, или левое полушарие.... мальчики осмысливают ситуацию и готовят способ выхода из нее, у девочек резко нарастает общая активность, повышается тонус коры мозга. Мозг девочек как бы готовится к ответу на любую неприятность, поддерживает в состоянии готовности все структуры мозга.,,". Учитывая это психическое развитие детей разного пола необходимо рассматривать отдельно. В связи с этим высказываются критические замечания и в адрес системы образования, с самого начала ориентированной на развитие знаково-символьной функции мышления и не использующей "... особенности головного мозга" [В.В. Аршавский, 1988].
Результаты изучения факторов, влияющих на адаптацию учащихся
Проблема дифференцированного обучения (для школ, в которых обучение ведется по ускоренным программам, с углубленным изучением предметов, по специальным программам для одаренных детей), как в нашей стране так и за рубежом, каждым образовательным учреждением решается индивидуально и зависит от поставленных целей [В.В.Давыдов, В.ВРепкин,1997, О.М.Дьяченко, 1997, Е.В.Змановская,1996, Н.С.Колишев,1993, Н.А.Менчинская,1989, И.С.Якиманская, 1995]. В связи с этим возникает проблема отбора учащихся, способных к такому обучению. При осуществлении такого отбора главное внимание следует уделить следующему: будет ли обучение в данной школе оптимальным для его развития. Для решения этого вопроса среди многих других факторов большое значение имеет определение уровня интеллектуального развития ребенка.
Диагностика уровня развития интеллекта детей требует тщательного и всестороннего анализа квалифицированного специалиста-психолога. Выбранные методики психодиагностики должны соответствовать ряду требований. Среди них в первую очередь следует указать стандартизацию испытаний, позволяющую в определенной мере избежать субъективности в подборе заданий и обеспечить всем детям равные возможности. Задания в методике должны быть подобраны таким образом, чтобы можно было оценить разные стороны интеллекта ребенка. Кроме того, методики должны быть достаточно валидными и надежными при сравнительной простоте применения и небольших затратах времени.
В связи со всем выше сказанным, для выявления интеллектуального развития детей 9-11 лет, в нашей работе были выбраны две стандартные методики психодиагностики, призванные решить проблему отбора для разноуровневого обучения. В качестве одной из нормативных использовалась методика групповой интеллектуальный тест (ГИТ), разработанный для учащихся 3-6 классов словацким психологом Дж. Ваной. Как проверочный был взят школьный тест особенностей мышления данного возраста (ШТОМ)[Е.И.Рогов,1998]. Обе методики были взяты в их компьютерном варианте. Для компьютерной версии было выбрано 5 из 7 субтестов: арифметические задачи, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, установление аналогий, символы. Из них три субтеста невербальных и два вербальных. Все они позволяют судить о степени овладения школьником различных видов мыслительных операций, сформированности активного словаря, гибкости мышления , лабильности нервной системы.
Способность ориентироваться на инструкцию (субтест "исполнение инструкций") и успешность выполнения заданий субтеста "дополнение предложений" можно проследить, используя метод наблюдения и результаты педагогического обследования, а также получив дополнительные сведения после выполнения методики ШТОМ. Окончательное решение принималось по результатам итоговых оценок по основным предметам и психодиагнностики.
ГИТ выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия - все это характеризует уровень развития понятийного мышления. Методика ШТОМ (школьный тест особенностей мышления данного возраста) позволяет получить сведения об усвоении учащимися знаний по основным предметам: математике, русскому языку, чтению, природоведению; а также выявляет общий уровень развития ребенка, сформированность мыслительных операций. Таким образом, разнообразие заданий позволяет охватить разные стороны интеллектуальной деятельности ребенка в минимальные промежутки времени и получить информацию об индивидуальной структуре его интеллекта.
Проведение диагностики в период перехода детей из начальной школы в среднее звено обусловлено особенностями данного возраста. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется как в развитии психологических свойств так и в степени сформированности познавательных способностей. Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогических обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. Важнейшим вопросом при осуществлении дифференцированного подхода к учащимся является разработка критериев деления учащихся на группы. Этими критериями и стали результаты комплексного психолого-педагогического обследования.
Результаты факторного анализа взаимосвязи эмоционально-волевых качеств и интеллекта учащихся третьих классов
Интеллект мальчиков конца третьего класса находится в обратной связи с доминантностью. Чем выше интеллект, тем ниже доминантность и выше зависимость, покорность, следование за авторитетом. Чем ниже интеллект, тем выше напористость, доминантность, самоувереннсть, агрессивность в отстаивании своих прав.
У учащихся с коэффициентом интеллекта выше ста качество "интеллект" с положительным знаком выделяется в один независимый фактор.
2) "Эмоционально-волевые" качества учащихся конца третьего класса связаны с коммуникативными свойствами:
Высокая тревожность находится в прямой зависимости от высокой доминантности В целом сочетание подобных факторов можно представить как " агрессивную тревожность". Возможное ответное (в качестве подражания) стремление самоутверждаться и доминировать, на самом деле, связанное с сильной у младших подростков зависимостью от мнения авторитетного взрослого.
С низкой реактивностью, уравновешенностью в одном факторе находится беспечность, общительность.
В отдельный фактор выделяется мягкость, изнеженность воспитания.
У девочек конца третьего класса выявляется прямая связь доминантности и высокой тревожности или низкой тревожности и покорности. Например, чем покорнее и зависимее себя чувствует девочка, тем она спокойнее. Высокая доминантность связана с тревожностью. Следовательно, подобное сочетание качеств в факторном анализе всех учащихся третьих классов привносят девочки;
У мальчиков конца третьего класса сочетанию качеств, входящих в четыре основных фактора можно определить, как социальную незрелость. Рассмотрим это. В первый фактор входят качества, свидетельствующие о эмоциональной незрелости в сочетании индивидуалистичностью и расслабленностью, низкой мотивацией, самодостаточностью. Второй фактор состоит из таких качеств, как эмоциональность в общении, смелость в контактах и мягкость, изнеженность воспитания. Видимо, чем мягче воспитание мальчика в семье, тем контактнее он в целом в этом возрасте. Здесь и эмоциональная сторона общения и желание идти на контакт, не теряясь в нестандартных ситуациях. Однако, быстро забывая о неудачах, не деляя необходимых выводов. Третий фактор связывает качества "высокий интеллект" и "покорность, зависимость". Видимо, чем выше интеллект, тем ниже доминантность и выше конформность, послушность, пассивность. Последний, четвертый фактор, свидетельствует о том, что приобщение мальчиков к нормам и правилам поведения, принятым в обществе, зависит от их общительности, жизнерадостности, беспечности, стремления участвовать в различных шумных и зрелищных мероприятиях. Напрашивается вывод, что социализация мальчиков зависит от формы преподнесения им правил и норм поведения. Сочетание вышеперечисленных двух качеств в одном факторе может свидетельствовать о том, что эта форма должна быть игровой.
У детей третьего класса с интеллектом выше ста нефрустрированность прямо связана с замкнутостью, индивидуалистичностью, следовательно, этот вклад дают мальчики; высокая реактивность, возбудимость - с низкой добросовестностью, незрелостью, потворствованию своим желаниям.
Таким образом, у данной группы учащихся худшая социализация наблюдается у высокореактивных, возбудимых детей. Нефрустрированными, в данной группе, являются замкнутые, индивидуалистичные дети.
У девочек конца третьего класса в состав всех четырех факторов входят коммуникативные качества, что может свидетельствовать о необходимости, главенствовании общения в данном возрасте. Это подтверждается и последними исследованиями в области нейропсихологии и нейропедагогики, предлагающими рассматривать взросление мальчиков и девочек раздельно. Развитие девочек идет по пути речевого развития, в этом они успешны, для них это ценно. Возможно, поэтому для девочек нежелательно расформировывать классы при переходе из третьего в пятый. Видимо, при таком положении разрыв сложившихся межличностных связей может приводить к дезадаптации у девочек.
На основании проведенного факторнго анализа получены результаты:
1. Интеллект и эмоционально-волевые качества учащихся конца третьего класса связаны с коммуникативными свойствами.
2. При анализе результатов всех учащихся конца третьего класса качество "интеллект" не входит ни в один из основных четырех факторов.
3. Интеллект девочек конца третьего класса прямо связан в одном факторе с эмоциональностью в общении. Эмоционально-волевые качества связаны с коммуникативными.
4. Интеллект мальчиков конца третьего класса находится в обратной связи с доминантностью. В целом, при анализе результатов факторного анализа мальчиков конца третьего класса сочетание всех качеств в четырех основных факторах представляется как социальная незрелость. Их социализация (усвоение норм и правил поведения) лучше проходит в коллективной игре, а адаптация в коллективе зависит от семейного воспитания.
Похожие диссертации на Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет
