Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Диалоговые технологии в обучении и их смыслообразующий потенциал 15
1.1. Современная теория смыслообразования и ее значение для осмысления основных компонентов учебного процесса 15
1.2. Педагогические технологии в контексте теории смысла и смыслообразования 35
1.3. Технологические особенности организации смыслообразующей деятельности младших школьников. Смыслотехнологии в учебном процессе 39
1.4. Диалог в обучении как технология развития смыслообразования учащихся 51
Выводы к главе 1 60
Глава 2. Организация и методы исследования диалога как технологии развития смысловой сферы младших школьников в учебном процессе 62
2.1. Разработка технологического обеспечения диалоговых смыслотехнологии, ориентированных на мотивационно-смысловые особенности учащихся младших классов "2
2.2. Экспериментальная апробация диалоговых смыслотехнологии в учебном процессе. Характеристика особенностей обучающего эксперимента и основных этапов исследования 77
2.3. Методы исследования динамики развития смысловой сферы младших школьников в процессе экспериментальной работы 85
Выводы к главе 2 99
Глава 3. Психологические особенности динамики развития смысловой сферы младших школьников в процессе обучения с использованием диалоговых смыслотехнологии 101
3.1. Диагностические результаты опытно-экспериментальной работы. Динамика мотивационно-смысловых изменений Ю1
3.2. Характеристика смысловой сферы младших школьников на констатирующем этапе исследования 127
Выводы к главе 3 131
Заключение 132
Литература 136
Приложения 153
- Современная теория смыслообразования и ее значение для осмысления основных компонентов учебного процесса
- Разработка технологического обеспечения диалоговых смыслотехнологии, ориентированных на мотивационно-смысловые особенности учащихся младших классов
- Диагностические результаты опытно-экспериментальной работы. Динамика мотивационно-смысловых изменений
Введение к работе
Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции (Асмолов А.Г., Братченко С.Л., Богоявленская Д.Б., Зинченко В.П., Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования.
Личностный подход в учебном процессе, реальная гуманизация и гуманитаризация учебного процесса возможны лишь при условии психолого-педагогического теоретического осмысления тех личностных компонент, тех личностных составляющих, которые непосредственно выведут учебный процесс на личностный уровень, будут «работать» на формирование личностных качеств учащихся. В последние годы ряд исследований по общей и педагогической психологии позволили утверждать, что в качестве важнейших факторов развития личностной сферы ребенка можно рассматривать его смысловые характеристики, уровни смыслового развития. Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной ориентации и интегральной саморегуляции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности школьника) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания.
Несмотря на разработанность теории смысла в психологии, исследований особенностей, свойств и механизмов его «поведения» в единстве содер-
4 жательных и динамических проявлений в обучении, пока еще достаточно немного. В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах А.Г. Асмолова (Смысловая педагогика), И.В. Абакумовой (Смыслобразование в учебном процессе, деятельностно-смысловая модель в обучении), А.К. Бело-усовой (Организация совместной мыследеятельности школьников), И.А. Васильева (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), П.Н. Ермакова (Смыслообразовательные стратегии подростков, разной познавательной направленности), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В. Знакова (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.Ю. Патяевой (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), Э.Е. Телегина (Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности) и ряда других авторов, однако на практическом уровне смысловые компоненты учебного процесса зачастую представлены слабо, фрагментарно. В целом современное реальное отечественное образование строится на гностической, когнитивной основе, а его личностно-смысловые аспекты учитываются недостаточно. Необходим конкретный инструментарий (совокупность методов, средств и форм организации учебного процесса), который даст возможность любому преподавателю работать в соответствии с гуманистически-ориентированными образовательными целями, в рамках личностно - смысловой парадигмы.
При решении этой проблемы, необходимо учитывать еще одно важное противоречие, существующее в современной школе: между ориентацией учебного процесса на индивидуально-личностное развитие учащихся и коллективной природой процесса обучения. С одной стороны, центральной фигурой обучения является личность ребенка, и целью образования является создание условий для проявления и развития внутреннего потенциала каждой личности. С другой стороны, обучение детей носит по своей природе массовый, коллективный характер, при котором возможности развития личностных механизмов регуляции и саморегуляции ребенка ограничены. Становится оче-
5 видным, что формирование индивидуальности учащихся возможно лишь при условии представленности в учебном процессе вариативного компонента (А.Г. Асмолов), дающего каждому конкретному ребенку выбор тех видов деятельности, мыслительной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям. Если учебный процесс построить по способу раскрытия учащимися смысла (а смысл порождается только индивидуальным сознанием) изучаемых объектов (фактов, событий, понятий), то это бы сделало образование более эффективным, более результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогло бы преодолеть разрыв между гностическим и личностным в учебном процессе.
Становится очевидным актуальность поиска таких методов, технологий, средств, способов и форм организации обучения, которые бы обеспечили необходимо оптимальную степень вариативности, оптимум обязательного и выборочного, так как даже ориентированный на индивидуальные особенности учащихся, учебный процесс, остается все же управляемым со стороны учителя. В качестве такой технологии можно рассматривать учебный межличностный диалог при условии его ориентации на мотивационно - смысловые особенности учащихся, когда познаваемое из «смысла для других» будет становится «смыслом для себя» (А.Н. Леонтьев).
Обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся содержит в себе еще одно противоречие: управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно - смысловых предпочтениях, порождаемых смыс-лообразующей мотивацией. Это противоречие порождает проблему «питающую» настоящее исследование - раскрытие механизма учебного межличностного диалога между учителем и учеником, позволяющим организовать учебный процесс на уровне саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы. Учебный диалог в таком контексте приобретает характеристики смыслотехнологии коммуникатирующей и транслирую-
щей смысл в учебный процесс, с обязательной ориентацией на определенные возрастные особенности обучаемых.
Несмотря на достаточно большое количество работ в отечественной и зарубежной психологии, посвященной проблеме возрастных особенностей личности младших школьников (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.В. Субботский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин), в которых показано, что период обучения детей в начальной школе является сензи-тивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных интересов, становлению адекватной самооценки, усвоения социальных норм, развития навыков общения со сверстниками, нравственного развития, пока еще очень мало исследований, обосновывающих технологические возможности учебного процесса в развитии этих важнейших личностных характеристик. Межличностный диалог как раз и является той педагогической технологией, которая может восполнить этот дефицит «смыслообразования» в учебном процессе.
Целью исследования является: изучение особенностей влияния межличностного диалога как обучающей технологии на развитие мотивационно-смысловой сферы младших школьников.
В качестве объекта исследования выступили школьники младших классов.
Предмет исследования - межличностный диалог как технология развития мотивационно-смысловых особенностей младших школьников.
Цель исследования обусловила постановку следующих задач:
Теоретические:
Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий.
Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции смыслообразования и
7 смыслорегуляции, потенциал их использования в учебном процессе.
Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности их использования в качестве смыслотехнологий в учебном процессе.
Анализ центральных новообразований в младшем школьном возрасте, оценка сензитивности этого возрастного периода как потенциальной зоны мо-тивационно-смыслового развития, выделение уровней развития смысловых образований для этой возрастной категории.
Анализ специфики межличностного диалога как смыслотехнологий в учебном процессе, возможности его использования в процессе обучения младших школьников.
Методические:
Разработка диалогических смыслотехнологий с учетом особенностей их использования в процессе обучения младших школьников, выделение уровней и компонентов специфических для данной смыслотехнологий, разработка модели диалоговых технологий.
Разработка программы обучающего эксперимента с использованием диалоговых смыслотехнологий.
Выделение мотивационно - смысловых особенностей и характеристик как факторов развития младших школьников.
4. Составление диагностической схемы исследования мотивационно-
смысловой сферы младших школьников (косвенная и прямая диагностика).
Эмпирические:
Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий на особенности развития и динамику смысловой сферы младших школьников.
Изучение влияния на успешность обучения особенностей сформированное уровней развития смысловой сферы младших школьников в учебном процессе с использованием диалоговых смыслотехнологий.
Проведение сравнительного анализа полученных результатов по изучению уровня сформированности смысловой сферы младших школьников в
8 экспериментальных и контрольных классах.
Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий на когнитивные, интеллектуальные и креативные особенности младших школьников.
Выявление взаимосвязи и взаимозависимости между обучением с использованием диалоговых смыслотехнологий в процессе обучающего эксперимента с уровнем сформированности смысловой сферы младших школьников и уровнем их академической успешности.
Основные гипотезы исследования:
Для развития мотивационно-смысловых особенностей учащихся нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности их смыслообразования и смысловыявления как компонентов индивидуальной смысложизненной ориентации личности.
Технологии, формирующие смысловую ориентацию личности в процессе обучения, должны непосредственно инициировать смыслообразование учащихся (от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции), ориентируясь на механизмы «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий.
3. Возрастные новообразования младших школьников (сензитивные
возрастные особенности: усвоение социальных норм, ведущая деятельность
как основа формирования социальной позиции, особенности учебной мотива
ции, становление адекватной самооценки, изменения в коммуникативной
сфере) являются благоприятными для развития их смысловых особенностей и
образований.
4. Межличностный диалог как смыслотехнология может быть использо
ван для развития мотивационно-смысловой сферы младших школьников при
условии детальной проработки диалогового поля как пространства смыслооб
разования в учебном процессе и целостной иерархии видов, компонентов и
уровней его учебной технологичности.
9 Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, А.К. Белоусова, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн).
Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно -смысловые особенности учащихся, и в частности особенности их смысловой ориентации, как педагогический фактор (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева).
Психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (В.В.Башарин, В.П. Беспалько, О.В. Гука-ленко, Т.П. Ильевич, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, Л.М. Фридман).
Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов: теория смыслообразования в учебном процессе (И.В. Абакумова), организация совместной мыследеятельности школьников (А.К. Белоусова), теория смыслорегуляции (Васильев И.А.), виды смыслообразовательных стратегий подростков, разной познавательной направленности (П.Н. Ермаков), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р.Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е.Василюк), смыслотехники как основа смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А.Леонтьев).
Учение о закономерностях, движущих силах и сензитивных периодах развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.П. Скрипкина, Е.В. Субботский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Элько-нин).
10 Методы исследования:
Для изучения динамики развития мотивационно-смысловой сферы младших школьников в процессе обучающего эксперимента в работе использовалось несколько групп методов. Диагностическая часть работы включала два основных направления: педагогическая и психологическая диагностика мотивационно-смысловой сферы учащихся, участников эксперимента. Педагогическая диагностика была организованна с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения школьников с помощью оценок учителей и данных, полученных в результате работы с родителями. Данные методы использовались как при констатирующей диагностике — для определения исходной мотивации учения школьников в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы школьников в экспериментальных классах (где активно использовались диалоговые смысло-технологии в ходе обучающего эксперимента) и контрольных классах (где использовались традиционные педагогические технологии). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результатирующей.
Психологическая составляющая диагностики мотивационно-смысловой сферы младших школьников была ориентирована на прямые методики диагностики мотивации учения и диагностическое выявление других компонентов смысловой сферы. Использовались стандартизированные опросники и проективные методики.
Научная новизна работы:
- впервые были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования младших школьников и могут быть использованы в реальном учебном процессе в качестве обучающих технологий;
показано, что межличностный диалог может использоваться в качестве смыслотехнологии в практике реального учебного процесса;
впервые разработан межличностный диалог как обучающая технология, ориентированная на возрастные особенности и возрастные новообразования младших школьников, составлена их типология, разработана модель и механизмы ее реализации в учебном процессе;
были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых особенностей младших школьников в учебном процессе.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
по-новому подойти к оценке психологических механизмов образовательных технологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе начальной школы;
рассмотреть межличностный диалог в учебном процессе как педагогическую технологию и оценить перспективность его использования относительно сензитивных особенностей младших школьников;
- проанализировать изменения мотивационно-смысловой сферы млад
ших школьников в процессе использования межличностного диалога в каче
стве обучающей технологии по ряду значимых компонентов, определить осо
бенности его влияния на формирование смысложизненных ориентации млад
ших школьников.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке дидактической системы использования межличностного диалога как обучающей технологии;
в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию межличностного диалога как технологии развития смысловой сферы младших школьников;
в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния
12 обучения с использованием межличностного диалога в учебном процессе на новообразования младшего школьного возраста в мотивационно-смысловой сфере;
- в постановке проблемы использования межличностного диалога как смыслотехнологии в учебном процессе на разных этапах обучения (в средней школе, вузах), выявлении необходимости изучения особенностей влияния данной обучающей технологии на различные возрастные и сензитивные периоды в развитии детей.
Положения выносимые на защиту:
Реальная гуманизация образовательного процесса возможна при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности учащихся. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной смысложизненной ориентации личности.
Межличностный диалог может быть использован как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников в учебном процессе, поскольку именно диалог в качестве учебной технологии как раз и выступает катализатором смыслообразования, запускающего «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному. При этом учебный межличностный диалог вводится как модель целостной технологии процесса в континууме от микродиалога (диалог учитель - ученик, ученик - ученик) до макродиалога (диалог культур) в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе.
Положительная динамика в развитии мотивационно-смысловой сферы младших школьников в результате использования межличностного диалога как учебной технологии выражается в качественно новом уровне произвольной регуляции поведения и деятельности, в особенностях рефлексии, анализа, внутреннего плана действий, в развитии нового познавательного отношения к действительности, изменении в учебной мотивации, в возможности
13 вербализировать личностные смыслы, ориентации на постижение ценностно-смысловых особенностей окружающих.
4. В связи со спецификой возрастных особенностей младших школьников именно межличностный диалог, ориентированный на формирование смысловой установки, и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей ребенка и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят формирующуюся личность на уровень субъектного диалога (интросубъектного), в форме потребности в самопонимании и самореализации.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой принимавших в исследовании младших школьников, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: школы города Славянска-на-Кубани Краснодарского края № 3, 17.
Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2006) - раздел «Исследование смысловой сферы личности младшего школьника в аспекте мультирегуляторной модели». Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Возрастная психология», «Психология развития». Программа «Межличностный диалог как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников» включена в программы курсов «Педагогическая психология», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Ростовском государственном университете. Для психологов в системе образования и педагогов, работающих в начальной школе, разработаны специальные методические указания
14 по использованию межличностного диалога как учебной технологии. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (2004-2005 гг.).
Публикации: по теме диссертации опубликовано 6 работ, общим объемом 8,6 печатных листов.
Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 152 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 220 источников, из них 8 на иностранных языках, приложения.
Современная теория смыслообразования и ее значение для осмысления основных компонентов учебного процесса
Несмотря на взрывной и динамический характер развития теории смысла, в последнее десятилетие, ряд важнейших аспектов смысла и смыслообразования все еще остается малоразработанным. Такой областью частично является педагогика, хотя, по логике вещей, именно она в наибольшей степени должна быть ориентирована на личностно-смысловой уровень.
Проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень, преодоление отчужденности в познавательном процессе, механизм перехода от безличностных значений к личностным смыслам в обучении были привнесены в педагогическую психологию А.Н. Леонтьевым и его последователями. «Запоминание без специальной работы, заучивание на основе мысленного углубления в факты, явления - эта идея постепенно стала нашим педагогическим убеждением» (110). Знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, которая зачастую существует между изучаемым и постигнутым. Именно это позволяет сделать знания стимулами развития личностной сферы в целом, существенным компонентом самых разнообразных видов деятельности. Они активизируют сознание, самопознание и самопонимание человека, что закономерно приводит его к внутреннему душевному обогащению, к его всестороннему развитию. Таков психолого-педагогический тезис, звучащий в трудах А.Н. Леонтьева и его школы относительно важнейшего компонента учебной деятельности - знания.
Не менее значимой для понимания механизмов познавательной деятельности в процессе обучения явилась трактовка механизма функционирования мотива как побудительного начала, вызывающего движение и развитие мысли. Существующие и обычно применяемые в работах по педагогике и педагогической психологии тех лет (а зачастую и в настоящее время) классификации мотивов учения в основном ориентированы на традиции в рамках динамических и содержательных компонентов мотивации (положительные - отрицательные, внешние — внутренние). Смысловой же компонент мотива деятельности зачастую просто опускался либо рассматривался лишь как придаток содержания, хотя реально именно смысл определяет личностную ценность того или иного педагогического действия, а, следовательно, и динамику и содержание процесса. Для того чтобы мотив заключался в самой учебной деятельности, необходимо, чтобы он потенциально был смыслообразующим в ориентации на учащихся, затрагивал систему их смысловых образований. «Каждое из человеческих отношений к миру... является... в своем отношении к предмету присвоением последнего» (113, с. 64). Знания, полученные в деятельности, опосредованной смыслообразующим мотивом, «превращаются в предмет отношений личности и, следовательно, не непосредственно, а опосредованно, через личностный смысл оказывают воздействие на поведение» (ПО, с. 269).
То, что опосредует мотив, всегда реально, и, следовательно, мотив всегда несет в себе предметное содержание, «которое должно так или иначе восприниматься субъектом» (Там же), соотносится с существующей системой индивидуального содержания психического, изменением ее в соответствии с новым отраженным содержанием. Появление нового или изменение имеющегося мотива, таким образом, изменяют смысловую динамику сознания. «То, какой смысл имеет для меня сознаваемое, определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие. Поэтому вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве. Смысл действия меняется вместе с изменением ее мотива» (ПО, с. 269). Взаимодействие «изменение мотива - изменение смысла» носит отнюдь не стимульно-реактивный характер. В реальной жизни человеческая деятельность почти всегда полимотивирована, т.е. регулируется одновременно двумя или несколькими мотивами. Одно и то же внешнее или внутреннее воздействие на личность возбуждает разные аспекты сознания, активи 17 зирует отношения, лежащие «как бы в разных психологических областях» (Там же). Те из них, которые непосредственно направлены на основные цели деятельности, в реализации мотива являются личностными смыслами. Мотив, побуждающий деятельность и вместе с тем придающий ей личностный смысл, А.Н. Леонтьев назвал ведущим, или смыслообразующим. «Другие, сосуществующие с ними мотивы, которые выполняют роль дополнительных побуждающих факторов — положительных или отрицательных, порой весьма могучих, мы будем называть мотивами-стимулами» (113). Цели, рожденные мотивами-стимулами в макроструктуре деятельности, занимают второстепенное место.
Разработка технологического обеспечения диалоговых смыслотехнологии, ориентированных на мотивационно-смысловые особенности учащихся младших классов
Гуманистическая психология как целостный последовательный этап в постсоветской психологии изменила сходное с моделью физического мира естественнонаучное понимание индивида и генезиса его самобытных особенностей. Сознание стало рассматриваться как смысловая реальность (Агафонов А.Ю., Леонтьев Д.А.), в которой его состояния расположены не последовательно и соединяются между собой не по способу причина - следствие (как предписывал принцип детерминизма), а как перманентный процесс, а его состояния - не вещи, а отношения, постоянно дающие новый импульс познания и развития. Новая трактовка базовых понятий породила возможность переосмысления не только механизмов и особенностей динамики познания в различных деятельностных контекстах (т.е. в конкретных прикладных отраслях психологии, для нас этот контекст - учебный процесс), но и дала возможность обратиться к разработке наиболее благоприятного познавательного поля, насыщенного способами освоения знания адекватными методами, ориентированными на механизм смыслообразования, инициирующего любое мыслительное действие. Знание, через проникновение учеником в смысловой слой постигаемого, дает возможность обучение сделать составляющей в формировании жизненного мира ребенка. По словам А. Бергсона (166, с. 17) «Способы познания должны стать тождественны по форме сущности жизни». К знанию нельзя придти через интеллект, нельзя придти через освоение схем выбора в ситуации кого - либо решения. Единственный способ постижения, это постижение «при помощи здравого смысла, первичной интуиции, раскрывающих сознанию «нераздельную, движущуюся непрерывность» (166, с. 84).
Для построения технологий обучения в соответствие с логикой современной психолого-педагогической науки, необходимо выявить те из них, которые в наибольшей степени будут соответствовать проникновению реального мира в жизненный мир ребенка, что и было сделано в предыдущей главе. «Жизненный мир является результатом самодвижения личности, неравнодушного, пристрастного, непоследовательного ее отношения к действительности, в которой она живет, к самому процессу жизни» (166, с. 103) и следовательно, используемые в учебном процессе педагогические технологии должны быть ориентированы, в первую очередь, как раз на эту специфику.
Эти посылки дали нам возможность предположить, что наиболее перспективными для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения, будут технологии - диалоги (как уже говорилось в первой главе), поскольку диалог зачастую как раз и выступает катализатором смыслообразования, запускающего «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному. «Человек может приближаться к нему (знанию) только преображаясь, изменяясь, совершая личное усилие с помощью коммуникации, экзистенциального общения» (38, с. 94). Сама трактовка диалога как содержательного поля трансляции смысла от одного человека другому в данной работе исходит из тех трактовок, которые в свое время были предложены М.М. Бахтиным. Бесспорно интересны идеи М.М. Бахтина, занимавшего экзистенциально-феноменологические и персоналистические позиции, которые все же в целом могут быть отнесены к герменевтическому направлению (16, 17). В этой характеристике философа легко усмотреть его причастность к проблемам смысла и смыслообразования, поскольку герменевтика имеет дело именно со смыслами. В своей теории, однако, М.М. Бахтин далеко выходит за пределы герменевтики, обогащая как герменевтику, так и другие направления отечественной культуры. В отличие от предметного диалога, разрабатываемого в традиционной герменевтике и предполагающего во взаимном общении с текстом отыскание его объективного смысла, диалог в теории М.М. Бахтина предстает как экзистенциальный феномен. Подлинный диалог - диалог личностных смыслов, субъектных сознаний, культур в их ментальном, распредмеченном или распредмечиваемом состоянии в пространстве смыслового взаимодействия «"Я" - "другой"». Анализирую оппозицию «"Я" - "другой"», М.М. Бахтин устанавливает их взаимную дисгармоничность в историческом развитии человеческих обществ, подавление «Я» «другим» либо, напротив, «другого» «мной».
Диагностические результаты опытно-экспериментальной работы. Динамика мотивационно-смысловых изменений
Анализ диагностических результатов включал, как уже было указано ранее, два основных направления: педагогическая и психологическая диагностика мотивационно-смысловой сферы учащихся, участников эксперимента. Педагогическая диагностика была организованна с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения школьников с помощью оценок учителей и данных полученных в результате работы с родителями. Данные методы использовались как при констатирующей диагностике - для определения исходной мотивации учения школьников в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации) в большей степени развиваются интраперсональные (направленные на индивидуализированные смысловые образования) составляющие смысловой сферы. Учащиеся экспериментальных классов в большей степени ориентированы на разнообразные и относительно устойчивые интересы, появляется стремление заниматься разнообразными, не похожими друг на друга видами деятельности, желании попробовать свои силы в самых разных сферах активности, иметь разнообразный опыт. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы школьников в экспериментальных классах (где активно использовались диалоговые смыслотехнологий) и контрольных классах (где использовались традиционные педагогические технологии). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадия формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результатирую-щей.
В результате косвенной диагностики были получены следующие результаты:
1. В результате свободной беседы психолога с учениками на разных стадиях экспериментального исследования, было выявлено, что на исходном (начальном) этапе среди тех детей, которые были определены в экспериментальные классы и тех, младших школьников, кого определили в контрольные, существенных различий в мотивационно-смысловых особенностях учащихся выявлено не было. Психолог оценивал результаты бесед по трехбалльной шкале: высокий, средний низкий и по следующим критериям было определено:
Уровень сформированности мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов имел в первой и второй группе следующее соотношение (экспериментальные классы - 55 учащихся, контрольных - 60, в %).
