Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОЙ РЕФЛЕКСИИ
1.1 Изучение эмоциональной сферы личности в отечественной и зарубежной психологии
1.2 Динамика изменений эмоциональной сферы в процессе онтогенетического развития
1.3 Анализ нарушений в развитии эмоциональной сферы личности 48
Выводы 64
ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Характерные особенности эмоциональной сферы младших школьников
2.2 Влияние неблагоприятных семейных условий на развитие эмоциональной сферы младших школьников
2.3 Организация, методы и результаты эмпирического изучения динамики эмоциональных состояний младших школьников в социально-реабилитационном учреждении
Выводы 123
ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОМ УЧРЕЖДЕНИИ
3.1 Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младших школьников: формы, виды, направления
3.2 Модель и опытно-экспериментальная программа психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении
3.3 Анализ результатов внедрения опытно-экспериментальной программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении
Выводы 193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ " 196
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 203
ПРИЛОЖЕНИЯ 226
- Изучение эмоциональной сферы личности в отечественной и зарубежной психологии
- Характерные особенности эмоциональной сферы младших школьников
- Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младших школьников: формы, виды, направления
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Глобальный характер преобразований, происходящих в России, наиболее остро и болезненно сказывается на мире детства. Положение детей в ряде последних десятилетий, их правовая защищенность продолжают ухудшаться. Нестабильность социально-экономической и политической жизни значительно расширяет спектр социальных, экономических, психологических, педагогических факторов, активно стимулирующих безнадзорность, беспризорность, социальное сиротство. Согласно данным, представленным в докладах «Положение детей в мире», «Положение детей в Центральной Европе и Азии» около 2,5 млн. детей школьного возраста нигде не обучаются. От 2 до 4 млн. детей и подростков бродяжничают, попрошайничают. Число детей-сирот превысило 650 тыс. (причём 95 % из них, так называемые, социальные сироты, то есть имеющие живых родителей). Биологические и социальные факторы негативно сказываются на психическом здоровье детей. Уже в возрасте до 3-х лет 9,6 % детей имеют явную психическую патологию. Среди дошкольников у 55 % присутствуют признаки болезненных отклонений в психике, эти цифры продолжают расти ежегодно на 8-12 %. У школьников распространённость нервно-психических расстройств достигает 70-80 %.
Резкие сдвиги в экономической, политической, социальной структуре привели к разрушению семьи как социального института. Кризисное положение семьи сегодня можно проиллюстрировать количеством детей, вытесненных из семей на улицу. По данным официальной статистики около 50 тыс. детей убежали из дома, а 58 тыс. были доставлены в приёмники-распределители. Около 25 тыс. несовершеннолетних разыскиваются милицией. За последние 5 лет рост сиротства составил 25 - 30 % в год.
Проблемы помощи детям, попавшим в сложную жизненную ситуацию, требуют немедленного реагирования всех социальных сфер. По данным
государственного статкомитета России, число детей - сирот составляет 1% на каждые 10 тысяч детского населения. Тенденция к увеличению данного контингента детей сохраняется. Россия занимает первое место в мире по количеству детей, находящихся в зоне социального риска, что составляет 50% от общего числа детского населения. Созданная система государственных учреждений по профилактике беспризорности и безнадзорности включает в себя социальные приюты, социально-реабилитационные центры, центры помощи семьи и детям, детские дома. Организованы и действуют формы негосударственного устройства детей, оставшихся без попечения родителей: патронажная, опекунская, приёмная семья, семейный детский дом и др.. Однако, количество детей, попадающих в государственные учреждения, не снижается, а, напротив, увеличивается.
В отечественной психологии имеются исследования, отражающие психическое развитие детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа (интернаты, детские дома, вспомогательные школы-интернаты, специализированные учреждения). Однако, влияние условий социально-реабилитационных учреждений на все сферы личностного развития, оказалось вне исследовательских интересов.
В этой связи особую остроту приобретает проблема психологической помощи детям, находящимся в социально-реабилитационных учреждениях. Первая проблема, с которой сталкиваются сотрудники социально-реабилитационных учреждений, это состояние психического здоровья детей. Наблюдения за детьми, находящимися в них, дают возможность сделать вывод, что наиболее деструктивному влиянию подвергается их эмоциональная сфера. Эти дети имеют негативный жизненный опыт семейных отношений. Именно условия жизни и воспитания в неблагополучной семье приводят к нарушениям в эмоциональной сфере детей. Центральный фактор неблагополучного, невротического развития - недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, то есть эмоциональная депривация.
Состояние и степень разработанности проблемы: Проблема помощи детям, попавшим в сложную жизненную ситуацию рассматривалась в разных аспектах. Отмечено, что на формирование и развитие личности ребенка влияют эмоциональная депривация (Дж. Боулби, И. Лангмейер, 3. Матейчик, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых), характер супружеских отношений (Е.И. Новикова), личностные качества родителей (А.И. Захаров, Н.Н. Обозов), особенности семейного воспитания (Д. Баумринод, Н.Б. Беккер, А.И. Захаров, В.П. Левкович).
В зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке имеется достаточно работ, посвященных различным аспектам проблемы дезадапации и реабилитации несовершеннолетних (К. Бютнер, Е.В. Веттенберг, А. Коэн, Э.Кречмер, К. Леонгард, А. Маслоу, Р. Мейли, Ж. Пиаже, М. Раттер, К. Роджерс, Г. Селье, В. Франкл, А. и 3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Хорни, К. Юнг и др.).
Проблема влияния эмоций на личностное и психическое развитие детей относится к числу значимых и недостаточно изученных в психологии. Л.И. Божович, Г. М. Бреслав, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.И. Захаров, B.C. Мухина, в своих исследованиях установили зависимость между нарушениями в эмоциональной сфере и развитием личности в целом, выявили, что эмоциональные отношения с близкими, возможность удовлетворения эмоциональных потребностей во многом определяют личностное развитие.
Основой нашего исследования являются работы по теории развития и формирования эмоций в детском возрасте (Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Н.Я. Грот, Б.И. До донов, А. И. Захаров, Н.Н. Ланге, Н.Д. Левитов, Д.В. Никифоров, П.П. Симонов, А.Н. Тхостов, П.М. Якобсон и др.).
Наметилась тенденция по активизации коррекционно-реабилитационной работы в учреждениях подобного типа с дезадаптированными детьми и подростками (И.П. Башкатов, Ю.В. Гербеев, В.М. Литвишков, Н.И. Махиборода, И.А. Невский, В.И. Чередниченко, и др.), системного подхода в
преодолении дезадаптации (В.Г. Бочарова, А.Н. Гамаюнова, СБ. Думов, О.А. Старцев, Е.Г. Щукина и др.).
Решение проблемы помощи ребёнку осложняется тем, что срок его пребывания в социально-реабилитационном учреждении составляет от 3 до 6 месяцев, что затрудняет реализацию коррекционно-реабилитационных мероприятий в полной мере. Поэтому особую сложность составляет решение проблемы оказания помощи ребёнку в период его дальнейшего жизнеустройства. Эмоциональное состояние и сфера переживаний ребёнка в этот период становятся наиболее уязвимыми. Кадровый состав социально-реабилитационных учреждений чаще всего не имеет профильной подготовки, что также затрудняет осуществление работы по профилактике дезадаптации психической сферы детей и подростков. Эффективное решение проблем связано с необходимостью:
-изменения срока пребывания в этих учреждениях (не менее одного года);
-с разработкой реабилитационных мероприятий, связанных с развитием и коррекцией эмоциональной сферы детей;
-с созданием системы подготовки и адаптации детей к их дальнейшему жизнеустройству вне этих учреждений;
-с изменением уровня профессиональной подготовки специалистов для работы с особым контингентом социально-реабилитационных учреждений.
Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая изученность обозначенных выше вопросов позволили сформулировать проблему исследования: каковы особенности эмоциональной сферы ребёнка в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении, каковы условия, обеспечивающие эффективность оказания психологической поддержки развитию этой сферы у младших школьников. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: эмоциональное развитие детей в младшем школьном возрасте.
Предметом исследования является система психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении.
В соответствии с целью, предметом и объектом исследования были выдвинуты предположения, выступившие в качестве гипотез исследования: позитивные изменения в эмоциональной сфере младших школьников в социально-реабилитационном учреждении будут иметь место если:
в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении у детей будет сформировано положительное эмоциональное отношение к себе, к миру, к другим людям;
будут сформированы представления о позитивных образах будущего («когда я буду спокоен», «когда я вырасту», «когда я вернусь домой», «когда я буду уверен», «когда я приеду в детский дом», и т.д.);
будет осуществлено психодиагностическое обследование динамики эмоционального состояния детей на различных этапах их пребывания в социально-реабилитационном учреждении;
будет разработана и реализована программа и модель психологической поддержки, предусматривающая коррекцию и профилактику нарушений в эмоциональной сфере младших школьников;
у педагогического персонала социально-реабилитационного учреждения, включенного в коррекционно-реабилитационный процесс, будут сформированы представления о формах, способах и механизмах оказания психологической поддержки эмоционально-личностного развития детей;
Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ проблемы развития эмоциональной сферы личности, выделить основные нарушения в её развитии.
Провести анализ работ зарубежных и отечественных исследователей, раскрывающих особенности эмоционального развития детей,
воспитывающихся в неблагоприятных семейных условиях или в учреждениях «закрытого типа».
Изучить возможности оказания психологической поддержки младшим школьникам, имеющим деструкции в эмоциональной сфере, в период их пребывания в социально-реабилитационном учреждении.
Разработать программу и модель оказания психологической поддержки младшим школьникам, имеющим нарушения в эмоциональной сфере.
Выделить направления, формы и виды, психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационной учреждении.
Подготовить программу совершенствования психологической компетентности педагогов, осуществляющих психологическую поддержку эмоционально-личностного развития детей в социально-реабилитационном учреждении.
Методологическую основу исследования составили:
- аксеологический подход, являющийся основой гуманных отношений
между людьми и признающий высшей ценностью человека, его интересы и
потребности (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Б.С.
Братусь, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и
др-);
личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условия развития и саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
идея субъектности личности и возможности её развития в общении и взаимодействии (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.А. Татенко);
системный подход, предполагающий рассмотрение подготовки и обучения специалистов, работающих в социально-реабилитационном
учреждении, как компонента системы профессионального обучения, а также обнаружение отдельных проявлений нарушений эмоционально-личностного развития и связей между ними (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, А.Г. Ковалёв, B.C. Мерлин, В.А. Петровский, К.К. Платонов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.);
- принцип развития, дающий возможность рассмотреть явление в его динамике (Л.С. Выготский, Н.Д. Левитов, А.С. Мухина, А. Маслоу, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретической основой исследования явились научные концепции и идеи отечественных и зарубежных исследователей психологии эмоций (В.М. Бехтерев, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Н.Я. Грот, Б.И. Додонов, К. Изард, Н.Н. Ланге, Н.Д. Левитов, Рейковский, П.В. Симонов, П. Фресс, П.М. Якобсон); исследования по проблемам эмоционального развития в детском возрасте (Н.Д. Былкина, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.И. Захаров, Д.В. Люсин, А.С. Никифоров, А.Н. Тхостов, П.М. Якобсон.); исследования по проблемам детского развития в учреждениях интернатного типа (Дж. Боулби, М.Ю. Кондратьев, И. Лангмейер, 3. Матейчик, М. Мид, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых,); концепции психологической поддержки личности на разных этапах её развития (К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.С. Гозман, И.В.Дубровина, И.Б. Котова, А. Маслоу, A.M. Прихожан,).
Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы исследования:
Метод теоретического анализа философской, педагогической, психологической литературы по изучаемой проблеме.
Психодиагностические методы (наблюдение, беседа, анкетный опрос, метод обобщения независимых характеристик, тестирование, проективные методы, методы с использованием модифицированных приёмов построения шкал, метод моделирования ситуаций, оценочно-прогностические методики).
Психологический эксперимент, констатирующий и формирующий с применением тренингов и технологий. , v
4. Методы математической обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования определяется совокупностью результатов решения поставленных в диссертации задач и в обобщенном виде заключается в том, что:
- раскрыты особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного
возраста на разных этапах пребывания в социально-реабилитационном
учреждении (адаптационный, коррекционный, заключительный);
-эмпирически выявлены группы детей, различающихся по способам эмоционального реагирования (активные, подвижные, агрессивные, заторможенные, замкнутые и др.);
-определены детерминанты, вызывающие негативные эмоциональные переживания младших школьников в период их пребывания в социально-реабилитационном учреждении;
-обосновано психологическое сопровождение ребенка на всех этапах пребывания в социально-реабилитационном учреждении;
-разработана авторская программа и модель оказания психологической поддержки эмоционально-личностного развития ребёнка в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении, а также развития профессиональной компетентности педагогов этого учреждения;
Теоретическая значимость исследования:
- в диссертации проанализированы, содержательно обозначены и обобщены
существующие в отечественной и зарубежной психологии исследования,
касающиеся эмоциональной сферы детей, проживающих в условиях семьи и в
условиях депривации;
-проведён анализ взаимосвязи эмоционального развития и условий жизнедеятельности детей в социально-реабилитационном учреждении;
-определены критерии и дана классификация эмоциональных нарушений, возникающих в процессе взаимодействия и общения детей и педагогов, а также детей из различных возрастных групп друг с другом в условиях социально-реабилитационного учреждения;
-выявлены и обозначены трудности и проблемы взаимодействия педагогов с обозначенным контингентом детей;
-разработаны программа и модель оказания психологической поддержки развития эмоциональной сферы ребёнка в период пребывания в социально-реабилитационном учреждении и поддержки развития профессиональной компетентности педагогов этого учреждения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы практическими психологами, работающими в социально-реабилитационных учреждениях и осуществляющими психологическую поддержку развития эмоциональной сферы детей в учреждениях социальной защиты для несовершеннолетних. Полученные результаты могут представлять интерес для будущих исследователей психологических особенностей эмоциональной сферы человека на различных этапах онтогенетического развития, а также для исследователей проблем эмоциональной и психической депривации, психологической защиты и поддержки несовершеннолетних детей-сирот. Материалы диссертации могут стать основой для проведения профилактической и консультативной работы среди родителей, лиц, их заменяющих, специалистов, работающих в учреждениях социальной защиты для несовершеннолетних, а также сотрудников органов образования различных уровней.
Содержащиеся в диссертации теоретические положения и экспериментально
обоснованные выводы могут быть использованы в процессе преподавания
психологии развития, педагогической психологии, коррекционной психологии,
психологии девиантного поведения в педагогических вузах и колледжах.
Авторская программа и модель психологической поддержки развития
эмоциональной сферы детей в условиях социально-реабилитационного
учреждения, а также разработанные спецкурс для педагогов «Особенности
эмоциональной сфере детей, в условиях их пребывания в социально-
реабилитационных учреждениях», могут быть использованы в учреждениях
этого типа. ,У—
Авторский тренинг по формированию синтонности, эмпатии, навыков регуляции эмоциональных состояний, коррекции и профилактике эмоциональных нарушений у младших школьников может быть использован в работе школьных психологов, а также в психологических Центрах помощи семье и детям. Разработанные рекомендации по диагностике и коррекции эмоциональных нарушений младших школьников могут быть экстраполированы и модифицированы при работе с контингентом детей других возрастных групп.
На защиту выносятся следующие положения:
Динамика эмоционального состояния детей младшего школьного возраста в социально-реабилитационном учреждении зависит от условий, в которых они находятся. К специфическим психологическим условиям следует отнести: резкую смену ситуации жизнедеятельности, грубый, некорректный разрыв с семьей, включенность в новые виды деятельности, сложность и неопределенность в вопросах дальнейшего жизнеустройства.
Особенности и условия пребывания младшего школьника в социально-реабилитационном учреждении на первом этапе способствуют снижению тревожности, агрессивности, формированию позитивных отношений с взрослыми и детьми, развитию эмпатии, синтонности, позитивному отношению к себе, к миру, другим людям. К концу периода пребывания эмоциональное состояние ухудшается (повышение враждебности, конфликтности, демонстративности, чувства неуверенности и незащищенности).
Программа и модель психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении включает в себя:
- психологическую диагностику на различных этапах пребывания в социально-реабилитационном учреждении, которая позволяет отследить динамику эмоционального состояния детей, и внести изменения и дополнения в индивидуальную коррекционную программу с учетом их возможностей и потребностей;
формирование позитивных образов будущего («когда я буду спокоен», «когда я буду дома», «когда я буду в детском доме» и др.) посредством реализации ряда мероприятий, предшествующих их дальнейшему жизнеустройству, среди которых: создание банка копинг-стратегий, обучение навыкам саморегуляции, организация взаимодействия с учреждениями, в которые будет направлен ребенок в дальнейшем, консультации с родителями и лицами их заменяющими;
индивидуальные и групповые занятия (тренинг коммуникативных умений, психогимнастический тренинг, тренинг развития эмоциональной сферы и др.) с использованием методов арт-терапии, сказко-терапии, игро-терапии, кукло-терапии, системной семейной терапии.
4. Эффективность реализации программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников обеспечивается проведением цикла обучающих семинаров с педагогами, направленных на развитие у них понятий и представлений об особенностях эмоционального развития, о недостатках и нарушениях в эмоциональном развитии, о способах, методах и формах оказания психологической поддержки; внедрением в образовательный процесс психологических технологий, направленных на преодоление последствий дезадаптации младших школьников; разработкой и реализацией программы работы со специалистами, осуществляющими психологическую поддержку, целью которой является анализ и рефлексия своих профессиональных установок, преодоления последствий эмоционального выгорания, формирования позитивных профессиональных отношений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по научным основам психологии, педагогической психологии, психологии развития, психологической практике, психологической службе; методологической обоснованностью подходов и принципов, разнообразием исходного фактологического материала; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборок и
статистической значимостью полученных данных; согласованностью выводов и положений с экспериментальными данными.
Опытно-экспериментальной базой стало государственное учреждение Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Пеликан» с. Кулешовка Азовского района Ростовской области. Испытуемые -дети младшего школьного возраста (170 респондентов, 8-11 лет).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1999 по 2005 гг. Исследование предусматривало четыре этапа.
Подготовительный этап (1999-2000 гг.) - определение концептуального замысла исследования, включая цели и задачи исследования, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение основных гипотез, изучение и анализ научной литературы по психологии эмоционального развития личности.
Констатирующий этап (2000 - 2002 гг.) - был направлен на определение целей, задач и методов экспериментального исследования, проведение пилотажного исследования, изучение состояния проблемы в социально -реабилитационных учреждениях; определение основных понятий и категорий, отражающих эмоциональную сферу личности (эмоции, эмоциональные состояния, аффекты, страсти, эмоциональные проявлении); изучение эмоциональных состояний младших школьников в условиях социально-реабилитационных учреждений; выявление деструкции в эмоционально-личностной сфере младших школьников в условиях социально-реабилитационного учреждения; выявление стратегий взаимодействия и стилей отношений педагогов и детей, а также отношений детей друг с другом; подготовка публикаций по проблемам исследования.
Опытно - экспериментальный этап (2002 - 2005 гг.) - обработка и анализ экспериментальных данных; разработка программы и модели психологической поддержки развития эмоциональной сферы детей в социально -реабилитационном учреждении; осуществление внедрения программы психологической поддержки (индивидуальные и групповые занятия с детьми, педагогами, обучение воспитателей и специалистов, работающих с детьми,
диагностика, консультации с родителями, совместная работа со специалистами смежных учреждений (детские дома, школы- интернаты, приюты).
Аналитический и заключительный этапы (2005г.): уточнение теоретических выводов, разработка практических рекомендаций, формулирование выводов, оформление материала диссертационного исследования и подготовка к защите.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные теоретические положения и результаты исследования освещались на Международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2000г.), II международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2002г.), Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов-на-Дону, 2002г.), на международной научно-практической конференции «Психология общения: социокультурный анализ». -(Ростов-на-Дону, 2003), на Областной межведомственной научно-практической конференции «Опыт и проблемы межведомственного взаимодействия в работе по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2002), на совещании-семинаре психологов, работающих в социально-реабилитационных центрах и центрах социальной помощи семье (Ростов-на-Дону, 2002, 2003, 20004гг.), на заседании методического объединения психологов социально-реабилитационного центра (Азовский р-он, с. Кулешовка).
Материалы, опубликованные по результатам исследования, внедрены в работу психологов Областного социально-реабилитационного центра.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 265 наименований. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами и приложениями.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, раскрывается степень её разработанности в отечественных и зарубежных исследованиях. Обозначен ряд противоречий, существующих в рамках этой проблемы. Определены цель, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, сформулированы задачи и определены методы исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Эмоциональная сфера личности как предмет научной рефлексии» проанализированы основные направления и подходы к изучению эмоциональной сферы личности, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии. Раскрыты закономерности развития эмоциональной сферы в процессе онтогенеза. Выявлены психологические детерминанты, обусловливающие нарушения в эмоциональном развитии ребенка. Дана классификация недостатков в развитии эмоциональной сферы школьников.
Во второй главе «Теоретическое и эмпирическое изучение эмоциональной сферы младших школьников» рассмотрены проблемы развития эмоциональной сферы младших школьников, проанализированы специфические особенности эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в неблагоприятных семейных условиях. Описаны организация, база, методы эмпирического исследования. Подробно представлен анализ результатов изучения динамики развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении.
В третьей главе «Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении» раскрыты основные подходы в определении предмета и содержания психологической поддержки. Определены условия оказания психологической поддержки развития эмоциональной сферы. Предложены программа и модель оказания психологической поддержки, раскрыто их содержания и отражены опытно-экспериментальные этапы их внедрения. Дано обоснование коррекционных методов, форм и направлений работы с детьми, включенными в
процесс психологической поддержки. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по оказанию психологической поддержки развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении. Сформулированы основные выводы исследования. В заключении диссертации содержатся обобщающие выводы.
Изучение эмоциональной сферы личности в отечественной и зарубежной психологии
Интерес к изучению эмоциональной сферы не ослабевает на протяжении всего существования психологии. Противоречивость взглядов и концепций, неоднозначность понимания и трактовки эмоций определяют потребность в исследовании данного феномена. Это объясняется тем фактом, что изучение закономерностей эмоционального развития может значительно углубить понимание механизмов личностного, интеллектуального развития. Когда отчётливо раскрывается эмоциональный мир человека, то и он как личность раскрывается более полно.
Большой вклад в изучение эмоциональной сферы внесли отечественные и зарубежные исследователи. В их работах определились основные направления изучения эмоциональной сферы личности. Среди них: изучение эмоций как физиологических состояний (Анохин П.К., Вилюнас В.К.), эмоциональная сфера как одна из основных регуляторных систем жизнедеятельности организма (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, Л.С. Выгодский, Б.И. Додонов, К. Изард, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Я. Рейковский, Е.Л. Яковлева), изучение мотивирующей функции эмоций с позиции деятельностного похода (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), эмоции как регуляторы поведения и деятельности (Е.Р. Баенская, А.А. Виноградова, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Г.И. Онищенко, Р. Плутчик), связь эмоций с познанием, интеллектуальной деятельностью (В.К. Вилюнас, А.В. Вальдман, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, Ж. Пиаже, П.В. Симонов, Дж. Сингер, П. Фресс, С. Шехтер и др.). Мы предприняли попытку проанализировать некоторые определения эмоций и обозначить понимание эмоций в контексте целей и задач исследования.
Исследование эмоций как физиологических состояний связано с работами П.К. Анохина, который считал, что «...эмоции имеют ярко выраженную субъективную окраску и охватывают все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения» [13].
П.А. Рудик и Г.А. Фортунатов склонны разделять понятия «эмоция» и «чувство». Эмоции выступают конкретными формами переживания чувств. Эти чувства в свою очередь - «сложные внутренние отношения человеческой личности к другим людям, к семье, к товарищам, к человеческим классам, к родине, к человечеству» [200, 230]. Эмоции рассматриваются как психические процессы. Содержанием этих процессов является переживание, отношение человека к тем или иным явлениям окружающей действительности.
М.С. Лебединский, В.Н. Мясищев определяют эмоции как одну из важнейших сторон психических процессов. Их целью является отражение переживаний человеком действительности. Эмоции представляют интегральное выражение измененного тонуса нервно - психической деятельности, отражающееся на всех сторонах психики и организма человека [151].
П.Г. Вельский рассматривал эмоции как двусторонний процесс, заключающий в себе как переживание, так и побуждение. Л.И. Божович, обобщая работы П.Г. Вельского пришла к выводу, что «...в его понимании чувства и переживания являются ни чем иным, как отражением динамических процессов, составляющих сущность актуально действующих потребностей.» [24].
В свою очередь Р.С. Немов считает что, «эмоции это элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием общего состояния организма и хода процесса удовлетворения актуальных потребностей» [160]. Несмотря на неоднозначность трактовки рассматриваемого понятия, следует выделить общий аспект: эмоции понимаются как переживание или как переживание отношения к чему-либо или к кому-либо.
Другой подход в определении эмоций ориентирован на мотивирующую и побудительную функцию эмоций. Так С.Л. Рубинштейн рассматривал эмоции как форму проявления потребностей личности, как внутреннее побуждение к деятельности, как выражение состояния субъекта и отношение к объекту характеризовал [199].
В.П. Ильин связывает эмоции с рефлекторными психовегетативными реакциями, «проявлением субъективного пристрастного отношения к ситуации, к её исходу и способствующие организации целесообразного поведения в этой ситуации» [96].
Большое значение в изучении эмоций придаётся рассмотрению эмоций как организующих, адаптивных механизмов. Я. Рейковский рассматривает эмоции как акт регуляции. А.Н. Леонтьев так же считает эмоции регуляторами деятельности в соответствии с предвосхищающими обстоятельствами.[123]
Л.С. Выготский считал, что «эмоции являются результатом оценки своим же организмом соотношения со средой». Они возникают в «критические и катастрофические минуты поведения», в моменты, когда равновесие между организмом и средой так или иначе нарушается. Эмоции он рассматривал не как пассивные состояния организма, они побуждают его к активности, стимулируют и регулируют его отношение с окружающей средой, осуществляют всякий раз «как бы диктатуру поведения» [65].
Трактовка рассмотрения эмоций как части образа, несущего субъекту отношение к тому, что он отражает, характерна для работ В.К. Вилюнаса и Ю.Б. Гиппенрейтер. Они считают, что такой подход облегчает понимание двойной обусловленности эмоций (потребностями и ситуацией), раскрывает сложные взаимоотношения с процессами познания [53, 70].
В свою очередь У. Джейм рассматривал эмоцию как стремление к чувствованиям, «эмоции не поддаются описанию; описание было бы излишним, так как каждому известны эмоции как чисто душевные состояния, можно описать отношение эмоций к объектам, которые их вызывают, и реакции, которые их сопровождают» [81]. На субъективный характер эмоций указывает Л.М. Веккер. В его понимании эмоции представляют собой субъективные отношения человека. Объясняется это тем, что они выражаются в мимике, пантомимике, интонации, а также в собственно языковых средствах [46].
К. Изард в своей монографии «Психология эмоций» даёт развёрнутое определение эмоций, в котором отражаются различные функции эмоций и их роль. «Эмоция - это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия» [95].
Характерные особенности эмоциональной сферы младших школьников
На сегодняшний день в отечественной психологии проведено достаточно мало теоретических и эмпирических исследований, раскрывающих особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся вне семьи. Наиболее полно особенности личности детей-сирот раскрыты в исследованиях Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. Специфика развития эмоционально-волевой сферы отражена в работах И.А. Залысиной, Л.Н. Галигузовой, СЮ. Мещеряковой, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Л.М. Царегородцевой,. Отношение к взрослым, межличностное взаимодействие воспитанников учреждений закрытого типа освещены в работах Араловой, В.П, М.Ю. Кондратьева, Н.В. Репиной, Д.И. Фельдштейна, М.П. Шумейко и др.
Вопросы психокоррекции и реабилитации детей, имеющих различные социальные отклонения, изучались Е.А. Горшковой, Р.В. Овчаровой. Влияние социальной среды на развитие личности показано в трудах А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, А.Я. Наина и др.
Работы зарубежных авторов И. Лангмейер, 3. Матейчик, М. Мид, М. Раттер, Ф. Фрейд, Э. Спитц, Дж. Боулби и др. отражают вопросы, раскрывающие сущность психической депривации, отклонений в психическом развитии детей, воспитывающихся без родительского попечительства, раскрывают механизмы психологической защиты ребенка, оставленного родителями.
По данным исследований Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.В. Репиной, В.П. Шумейко дети, воспитывающиеся вне семьи или в неблагоприятных семейных условиях, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье. По одним параметрам они находятся на уровне своих сверстников или даже опережают их, по другим же резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей.
Исследование, проведенное Л.И. Божович, было направлено на изучение условий и особенностей развития ребенка вне семьи. Эту проблему она рассматривала с позиции объективного положения ребенка в системе социальных связей, возможности удовлетворения ведущих потребностей в зоне ближайшего развития. Специфичным является то, что «...в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий». [28]
Следствием этого выступает ограничение сферы общения со старшими детьми и взрослыми, в результате чего у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний, они не усваивают всего многообразия межличностных отношений.
B.C. Мухина (1989), анализируя условия воспитания в детских закрытых учреждениях, выявляет ряд особенностей воспитанников. Дети не усваивают навыков продуктивного общения. Несмотря на ярко выраженную потребность в любви и внимании, они строят свое общение с окружающими неадекватным образом. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что дети по отношению к другим людям занимают агрессивно-негативную позицию. [146]
Л.М. Царегородцева (1991) отмечает, что контакты носят непосредственный, тактильный характер, посредством которого они добиваются внимания к себе. Для дошкольников другие дети являются монотонным фоном их жизни, а если они и выходят из этого фона, то не как партнеры, а скорее как соперники.
Для детей младшего школьного возраста характерны враждебность и агрессивность по отношению к окружающим, неспособность конструктивно разрешать конфликтные ситуации, преобладание защитных экстрапунитивных реакций. Подобной точки зрения придерживается СЕ. Рыжова (1990), которая характеризует сферу общения детей 6-7 лет как высоко напряженную, с аффективными срывами, фрустрацией, выражающейся в агрессии. Исследования А. М. Прихожан, В. П. Шумейко отражают слабую выраженность значимости дружеских связей для детей из интерната, отсутствие постоянных диад и триад, как у девочек, так и у мальчиков и носящих в основном ситуативных характер. Содержательная сторона общения характеризуется низким уровнем доверия в общении со сверстниками и еще более низким - со взрослыми. [182]
М.П. Аралова (1991) отмечает, что ведущим для детей, воспитывающихся вне семьи, является функционально-ролевое общение, а выбор партнера осуществляется на предметно - содержательной, а не на личностной основе. Воспитанники затрудняются в дифференциации функционально-ролевого и интимно-личностного общения. Для большинства из них интимно-личностное общение не имеет значения.
Е.О. Смирнова (1987) связывает недоразвитие интимно-личностной стороны общения с отсутствием или крайне низким уровнем эмпатии, то есть с отсутствием сочувствия, сопереживания, умения и потребностей разделить свои переживания с другим человеком.
Н.В. Репина выявила особенности взаимоотношений младших школьников -воспитанников детского дома между собой и с одноклассниками, воспитывающимися в семье. Её исследование было направлено на анализ характера осознания детьми своего положения в системе межличностных отношений учебной группы и детского дома. Было установлено, что младшие школьники, воспитывающиеся вне семьи, занимают низкие статусные позиции в интрагрупповой структуре класса. Автор отмечает, что, как правило, дети не осознают своего положения в системе межличностных отношений класса. В результате их оценка носит ярко выраженный завышенный характер.
Л.С. Кочкина (1998) указывает на проявление агрессивности, обидчивости, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. Такого рода защитные формы поведения проявляются в различных ситуациях: столкновение интересов, замечания со стороны взрослых, обвинение со стороны взрослых и т.д. В то же время автор отмечает, что младшие школьники Дома детства в максимальной степени стремятся быть послушными, стараются угодить взрослым, поскольку считают, что положительное отношение воспитателя можно заслужить примерным поведением, выполнением его требований. Несмотря на это, потребность в интимно-личностном отношении остается нереализованной. В свою очередь, это приводит к возникновению «потребительского» отношения ребенка ко взрослым, тенденции ждать или требовать решения своих проблем от окружающих. На формирование иждивенческой позиции указывают ряд авторов. Н. Б. Шкопоров говорит о «потребности получать все, ничего не отдавая взамен». Данные И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, Д.И. Фельдштейна говорят о том, что у воспитанников закрытых учреждений отношение к взрослому определяется практической полезностью, и его значимостью в жизни ребенка. [226]
B.C. Мухина (1986) выделяет феномен «Мы», формирующийся в условиях детского дома. Ею установлено, что у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В обычной семье фамильное «Мы» - чувство, отражающее причастность к своей семье, это та важная организующая эмоциональная и нравственная сила, которая создает и обеспечивает защищенность ребенка. В условиях жизни без родительского попечения стихийно складывается особое психологическое образование детдомовского «Мы». Дети делят мир на «своих» и «чужих». Для них есть «мы» и «они». У них складывается своя нормативность по отношению к «чужим», они совместно обособляются, проявляют по отношению к «чужим» враждебность, агрессию, могут использовать их в своих целях. Однако, как отмечает B.C. Мухина, внутри своей группы дети чаще всего также обособлены, проявляют жестокость в отношениях со сверстниками и детьми младше по возрасту. Формирование такой позиции обусловлено несколькими причинами, но, прежде всего, из-за искаженной, неразвитой потребности в любви и признании, которые являются ведущими в формировании личности. Так B.C. Мухина считает, что лишение ребенка постоянно выраженной любви и признания приводит к деформации детской личности в сторону обособления [148, с. 129-130].
Идеи B.C. Мухиной развивает в своих исследованиях Ж.К. Султангалиева. Ею выявлено, что нереализованные ребенком потребности в любви и признании провоцируют отклоняющиеся формы социального поведения, приводят к искажениям в личностном развитии, снижают способность к сопереживанию[219]. СЕ. Рыжикова установила, что депривация притязания на признание приводит к высокой внутренней напряженности, к эмоциональной фрустрации, низкому уровню эмпатии.
С этими данными согласуются и результаты исследований И.А. Залысиной, изучавшей особенности сопереживания у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и в условиях детского дома. Она выявила, что у детей-сирот значительно реже проявляется сопереживание к сверстнику, также снижена потребность в нем. На низкий уровень эмпатийного отношения детей, воспитывающихся вне семьи, указывает Т.П. Гаврилова.[67]
Специфические условия жизни в закрытом детском учреждении приводят к вынужденной поверхностности чувств, к эмоциональной недостаточности. (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Д.И. Фельдштейн).
Наиболее полно особенности эмоционального мира детей, воспитывающихся вне семьи, освещены в работах И.А. Залысиной, Е.О. Смирновой. Они указывают на сниженную эмоциональность, слабо выраженную активность в реальных ситуациях общения, скупость выражения своих переживаний. Характеризуя сферу межличностного взаимодействия, они подчеркивают недостаточное развитие содержательной и эмоциональной стороны общения, умения согласовывать свою оценку и оценку партнера по взаимодействию.
A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых обращают внимание на отставание у детдомовских детей формирования произвольного поведения. Они легче справляются с заданиями там, где необходимо последовательно выполнять прямые и элементарные задания взрослого. В тех случаях, если задания формулировались заранее, дети встречали затруднения. Авторы указывают на неумение детей владеть собой, своими потребностями, эмоциями, с одной стороны, и внешней ситуацией - с другой.[181, 182]
Данные факты находят свое подтверждение в исследованиях Н.М. Неупокоевой, которая отмечает, что дети младшего школьного возраста в детских домах и школах-интернатах сохраняют черты, характерные для дошкольников. Их поведение в значительной мере определяется непосредственными желаниями. Им надоедает выполнять работу, связанную с волевыми усилиями, вследствие чего проявляется вялость, раздражительность, конфликты в поведении, недостаточный контроль.
По мнению Л.С. Славиной неадекватные аффективные реакции (драчливость, ссоры, грубость) выступают защитной реакцией в связи с неудовлетворенностью жизненно важных потребностей, позволяющих ребенку сохранить оценку себя и своих возможностей. [213] Б.Н. Боденко к числу психологических нарушений ребенка, воспитывающегося вне семьи, относит недостаточно четкое представление об окружающей действительности, наряду с отрицательным отношением к ней, а также несформированность стилей общения, специфические нарушения в интеллектуальной сфере.
Известен тот факт, что взрослый играет важную роль в развитии личности ребенка. Дефицит общения со взрослыми в учреждении закрытого типа приводит к гипертрофии, сверх ценности этой потребности, к зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого.
М.И. Лисина, характеризуя контакты со взрослыми, говорит о столкновении потребности в положительном отношении с фрустрированностью потребности в интимно - личностном общении.[128, 130]
На фоне напряженной потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослого, обращает на себя внимание агрессивность воспитанников по отношению к взрослым. Ситуативное внимание взрослого к ребенку и ситуативная реализация потребности в признании не компенсируют, по мнению Ж.К. Султангалиевой, последствия хронической депривации, а порождают специфические формы неодобряемого поведения (грубость, непослушность, пассивность и др.).
Для понимания причин возникновения выше обозначенных особенностей личности, важно рассмотреть факторы, обуславливающие развитие и воспитание в семье, с одной стороны. И условия, в которых дети живут вне семьи - с другой. Рассматривая условия, в которых живут воспитанники в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, стоит обратить внимание не только на ограниченность, узость контактов со взрослыми, но и на специфику контактов со сверстниками.
Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младших школьников: формы, виды, направления
Рассмотрению проблемы психологической поддержки посвящены работы зарубежных исследователей А. Адлер, Р. Мей, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фром, В. Франер. Одной из основных тенденций западной психологии в последние десятилетия выступает исследование прикладных аспектов оказания психологической поддержки. Среди них работы U. Bauman, S. Cobb, M.L. Fridman, K.f. Frye, C.E. Cutrona, V.S. Morinadan др.
В отечественных исследованиях идея педагогической поддержки была впервые выдвинута О.С. Гозман. Дальнейшее развитие она получила в работах А.Г. Асмолова,Г.С. Абрамовой,О.Г. Власовой,А.И. Волковой, Н.В. Гришиной, И.В. Дубровиной, Н.Н. Загрядской, И.Е. Лилиенталь, И.Б. Котовой, В.А. Петровского, Е.Н. Шиянова,и др. Психологическая поддержка личности рассматривается как содействие ее развитию, становлению, самоопределению, самореализации. Мы предприняли попытку определить значение слова «поддержка». В словаре В. Даля слово «поддержка» соответствует значению слова «поддержать», «поддерживать» - служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем); подставкой - всем, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу. [77]
СИ. Ожегов слово «поддержка» обозначает как помощь, содействие другому. Многозначными являются слова «поддержать», «поддерживать», их смысл приобретает следующее значение: придержать, не дать упасть; оказать кому-нибудь помощь, содействие; выступить в защиту кого-нибудь, выразить согласие, одобрить; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь, служить опорой для чего-нибудь. Исходя из этого, мы будем считать, что «поддержка» это оказание помощи, содействие в развитии с опорой на ресурсы и возможности личности. Поддерживать можно лишь то, что уже имеется, но может быть не достаточно развито. Поэтому главная цель поддержки -развитие и саморазвитие личности. [168]
Научные исследования, направленные на изучение проблемы поддержки, разворачиваются в нескольких направлениях, исследователи используют различные трактовки. Среди них:
- педагогическая поддержка (А.Г. Асмолов, О.С. Розман, Е.Н. Шиянов и др.);
- психологическая поддержка ( А. Адлер, Б.С. Братусь, А.И. Волкова, Т.П. Гаврилова, Н.Н. Загрядская, И.Е. Лиминталь, Л.А. И.Б. Котова, Петровская, Т.Н. Щербакова и др.);
- социальная поддержка (М. Аргайя, Б. Леннер-Аксельсон, И. Тюмфорс, U. Bauman, E.L. Jonson, S. Cobb, М. Veiel и др.);
- гуманистическая поддержка (А.В. Брушлинский, А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс, и др.);
- психотерапевтическая поддержка (И. Романенко, Б. Ливсхуд, В. Франкп и др.);
- эмоциональная поддержка (А.В. Петровский, К. Роджерс, Hordy, Wasserman и др.);
- самоподдержка (С.К. Гроф, А.И. Зеличенко и др.);
- супружеская поддержка (V. Morinada, К. Sakata и др.);
- семейная поддержка (М. Andrews, S. Jakobson, М. Friedmann и др.).
История изучения вопроса психологической поддержки берет начало в
гуманистической психологии А. Адлера, А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерса, Э. Фромма. Главная идея гуманистической психологии - признание личности как уникальной целостной системы, которая имеет возможность самосовершенствования и самоактуализации.
Подчеркивая значимость психологической поддержки А. Адлер отмечал, что понимание и поддержка могут компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу. [6] На одну из важных потребностей человека - потребность в психологической поддержке - указывал Г. Меррей. В его понимании поддержка предполагает сочувственную помощь близкого, наличие рядом того, кто любит, прощает, защищает и заботится.[]
А. Маслоу и группа персонологов подчеркивали значимость психологической поддержки в связи с необходимостью удовлетворения ведущих человеческих потребностей: в раскрытии самости, в самореализации, самовоплощении.[135] Р. Мей в понятие поддержка включает заботу. «Забота -это состояние, когда что-то действительно имеет смысл». Забота выступает как источник нежности, наполняет существование смыслом, это особый вид интенциональности, проявление тенденции к склонности, концентрации своего влияния на данном аспекте, движение, источник любви и воли. В каждом аспекте любви и воли «мы одновременно формируем самих себя и наш мир, вот что значит, зачать будущее», - говорил Р. Мей. [264]
Теоретические аспекты гуманистической психологии К. Роджерса берут свои истоки из практики гуманистической поддержки людей. Гуманистическая психология изначально включала в себя теоретическую рефлексию практической трансляции в жизни людей моделей гуманистического бытия, ориентированных на полное раскрытие субъективных возможностей.
К. Роджерс отмечает, что одним из факторов, способствующих развитию личности, является межличностное взаимодействие. Главная гипотеза заключается в следующем: «Если я могу создать определенный тип отношений с другим человеком, он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет изменение в его личности».[265] Для таких отношений необходимыми условиями выступают: принятие другого человека, искренность в выражении собственных чувств, симпатия, тонкая эмпатия чувств и высказываний. Такой тип отношений автор называет «помогающим», который характеризуется, прежде всего, прозрачностью реальных чувств, принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим пониманием, которое дает возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения. Человек сумевший создать такие отношения становится «спутником» другого, который сопровождает его в поиске самого себя. Отношения такого рода основываются не на воздействии на другого, а на сопровождении его на различных этапах жизненного пути.[265]
К. Роджерс вводит термин «помогающие отношения», суть которых заключается в том, что «... по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, в развитии лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими».[265] К непомогающим качествам человека автор относит отсутствие интереса, наличие дистанции, а также слишком большая симпатия.
Особую роль К. Роджерс отводит сопереживающему пониманию в межличностном взаимодействии между людьми. Понимание имеет двоякую ценность: оно ориентировано на осмысление предмета и субъекта общения через адекватное воспроизведение того, что сообщается. Всякое понимание переводит объект в контекст понятийной системы человека, который осуществляет акт понимания. Осознанные и неосознанные познавательные акты в совокупности составляют понимание. В том случае, если цель понимания - удовлетворение интереса к другому, то понимание всегда связано с переживанием положительных эмоций. Автор подчеркивает: «чтобы поступки и речь другого человека правильно понять, необходимо проникнуть в его душу, уловить его настроение, ход мыслей. А это предполагает идентификацию партнеров, осуществление своего рода взаимного перевоплощения». Рассматривая проблему поддержки, Б. Леннер-Аксельсон и И. Тюмфорс на первый план выдвигают психологическое здоровье личности. Оказание помощи основано на следующих критериях:
- сочувствие человеку;
- самостоятельность;
- самореализация;
- развитие личности;
- хорошее самочувствие;
- адаптация к реальности;
- способность контролировать свою жизнь при любых обстоятельствах: благоприятных и неблагоприятных.
В понимании авторов поддержка близка к приятию и тесно связана с такими понятиями как «понимание», «доброжелательность». Принятие рассматривается как ощущение, чувствование понимания со стороны того, кто оказывает поддержку, способность испытать доверие к нему. Б. Леннер-Аксельсон и И. Тюмфорс выделяют следующие формы оказания психологической поддержки:
- практическая помощь, конкретные действия;
- придание оптимизма, способности воспринимать себя и свою проблему не как безнадежную;
- принятие на себя ответственности; помощь в устранении чрезмерного чувства вины.
К. Маклафин провела анализ системы педагогической поддержки в английских школах. Это позволило выявить следующее: в образовательном процессе первоочередное место занимают идеи благосостояния и благополучия индивидуума как личности, немаловажное значение отводится ориентации на трудности, которые могут испытывать отдельные учащиеся. Содействие личностному и социальному развитию осуществляется через:
- качество учения;
- характер взаимоотношений между учащимися и преподавателями;
- организацию отслеживания академических и личностных успехов
учеников, их социального развития;
- специфические пасторские структуры и системы;
- внеклассную деятельность и ориентацию школы.
Опираясь на свои исследования и наблюдения, К. Маклафин разработала развивающую модель, действующую в системе поддержки и заботы. В качестве основополагающих элементов выступают:
Благополучие учащегося, что предполагает изучение условий жизни неблагополучных семей, помощь им, внимательное отношение к нуждам растущего индивидуума как личности.
Наличие комплексной программы, цель которой личное и социальное развитие молодых людей. Этот компонент предполагает развитие структурных компонентов Я: Я социального, Я телесного, Я сексуального, Я профессионального, Я философского, Я ученика. Элемент контроля или сообщества - то есть вовлечение учащихся позитивным путем в процесс выполнения правил и решений школьного сообщества. Элемент управления, объединяющий и контролирующий все элементы программы.
Общим знаменателем зарубежных исследований является тот факт, что «поддержка» чаще всего рассматривается в контексте прикладного научного знания, и рассматривается как особый вид заботы через содействие личностному и социальному развитию.
