Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование проблем мотивации учения в научно-психологической литературе 10
1.1. Исследование мотивации учения в отечественной психологии
1.2. Состояние исследования мотивации изучения иностранного языка в отечественной психологии 26
1.3. Исследование путей совершенствования мотивации изучения иностранных языков за рубежом 42
Выводы 56
Глава 2. Методы и организация исследования 57
2.1. Формирующий эксперимент как метод исследования психологических условий повышения мотивации к изучению иностранного языка. Характеристика экспериментального обучения 58
2.2. Характеристика экспериментальных приемов определения уровня сформированности мотивации на отдельных этапах формирующего эксперимента 81
Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение 99
3.1. Состояние мотивации к изучению иностранного языка при традиционном обучении 99
3.2. Анализ результатов экспериментального обучения 109
Выводы 164
Заключение 165
Использованная литература 167
- Исследование мотивации учения в отечественной психологии
- Формирующий эксперимент как метод исследования психологических условий повышения мотивации к изучению иностранного языка. Характеристика экспериментального обучения
- Состояние мотивации к изучению иностранного языка при традиционном обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, которые происходят в современном мире, обуславливают необходимость совершенствования образования, связанного с изучением иностранных языков и использованием их не только как инструмента общения в диалоге культур и цивилизаций, но и для собственных жизненных целей.
Актуальность нашего исследования подтверждается положениями «Концепции образования по иностранным языкам в 12-летней школе», где осознается необходимость значительных изменений в изучении иностранных языков, определяются пути и подходы психологизации процесса обучения.
В традиционной системе образования обучение иностранным языкам характеризуется низким уровнем мотивации учащихся. Широко используемые приемы занимательности, расширения содержания и разнообразия форм не имеют системы предъявления и используются при низком уровне мотивации, как средство временно повышающее интерес к выполняемой деятельности.
Недостаточная разработанность проблемы совершенствования обучения по иностранному языку усугубляется тем, что в педагогической психологии в исследованиях по развивающему обучению практически не рассматриваются и не исследуются закономерности формирования мотивации к изучению иностранного языка у школьников.
Ориентация современной педагогической психологии на внутренние резервы личности как в познавательной, эмоционально-волевой, так и потребно-стно-мотивационной сферах, делает проблему мотивации важнейшей, связанной с изучением побудительных сил человеческой деятельности.
Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность, непосредственные запросы практики определили выбор темы исследования.
Цель данной работы: формирование положительной мотивации к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения.
Объект исследования: мотивация учения школьников.
Предмет исследования: соотношение внутренней и внешней мотивации учения школьников.
Гипотезы исследования:
Формирование мотивации к усвоению иностранного языка целесообразно начинать с упрочения внешней мотивации практической полезности владения языками для решения жизненных задач.
Поддержание мотивации учения на последующих этапах усвоения иностранного языка осуществляется путем усиления внутренней мотивации, вызванной интересом школьников к содержанию и способам учебной деятельности по изучению языка.
Особенность мотивации к изучению иностранного языка заключается в необходимости гармонизации соотношения внешней мотивации (пользы на близкую перспективу) с внутренней (осознание способов работы с языком).
Задачи исследования:
определить содержание внутренних и внешних мотивов начального усвоения иностранного языка школьниками;
подобрать диагностические приемы выявления состояния внутренней и внешней мотивации;
построить и апробировать экпериментальный курс иностранного языка, усиливающий практическую направленность изучения и формирующий учебную деятельность по усвоению языка;
провести экспериментальное обучение в условиях обычной общеобразовательной школы с диагностикой качественных изменений в мотивации учения.
Методологическая основа исследования. При проведении исследования мы опирались на теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Данный подход реализован в исследованиях А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой и других, выявивших развивающие возможности обучения.
Основным методологическим принципом, положенным в основу исследования, явился принцип деятельностного подхода, согласно которому мотивация, наряду с другими высшими психическими функциями, рассматривалась нами как социально обусловленное образование, которое складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, в его общественной практике, и, следовательно, формируется только при условии построения соответствующей деятельности.
Методы исследования. Методы нашего исследования определены общими теоретическими подходами, которые разработаны в отечественной психологии школой Л.С. Выготского, развиты в продуктивных идеях и методических достижениях широкого психолого-педагогического направления исследований развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой и др., а также в работах отечественных психологов и психолингвистов, занимающихся проблемами психологии обучения иностранным языкам (Н.И. Жин-кина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др.)
Для реализации задач нашего исследования применялся формирующий эксперимент как метод исследования психологических условий повышения мотивации к изучению иностранного языка через достижение гармоничного соотношения внешней и внутренней мотивации. В ходе формирующего эксперимента применялся комплекс взаимосвязанных методик, изучающих мотивацию учения, представленных А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, А.Б. Орловым, Н.Е. Елфимовой, А.Н. Лутошкиным, H.Duwell (Дювель), S.Murray (Маррей).
Кроме того, собственные задачи исследования поставили нас перед необходимостью поиска средств и способов, обеспечивающих их решение. Поскольку основная задача заключалась в повышении внутренней мотивации к изучению иностранного языка, связанной с содержанием курса и организацией деятельности учащихся, то разработка методики состояла в поиске и апробации адекватных экспериментальных приемов, которые позволили бы выявить качественные особенности мотивации к усвоению иностранного языка и проследить динамику и этапы их развития.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психологические исследования и теоретические принципы отечественной психологии, контрольной проверкой полученных результатов, применением методов математической и статистической обработки данных (ранжирование, коэффициент корреляции Пирсона, критерий Х2), а также содержательным качественным анализом полученных данных.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы города Хабаровска: № 63, № 55, гимназия № 1 с углубленным изучением английского языка, средние школы с. Бычиха и с. Осиновая Речка Хабаровского края. Общий объем выборки - более 500 учащихся. Из них 46 пятиклассников приняло участие в формирующем эксперименте.
Исследование проводилось поэтапно. В 1997-1998 гг. формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялось содержание сформулированной гипотезы и схема самого эксперимента. Фоновое обследование было проведено в 1998-1999 гг. В случайную выборку были включены учащиеся общеобразовательных школ г. Хабаровска и края. Формирующий эксперимент проводился в 1999-2000 гг. среди учащихся школ г. Хабаровска. Выборка испытуемых была разделена на две группы: контрольную и экспериментальную. Каждая группа включала 23 ученика. Группы состояли из учеников примерно одного уровня развития, которые были однородны по полу и возрасту.
7 Научная новизна и теоретическая значимость настоящего исследования заключается в следующем:
определено содержание внутренней и внешней мотивации, характерной для современных школьников, изучающих иностранный язык;
выявлена дисгармония между состоянием внутренней и внешней мотивации изучения иностранного языка в условиях обычного обучения (значительное отставание внутренней мотивации от внешней);
экспериментально показана позитивная динамика гармонизации соотношения внутренней и внешней мотивации по мере усвоения построенного нами учебного курса;
экспериментально доказано, что эффективной формой работы по формированию мотивации к изучению иностранных языков на начальных этапах его усвоения является вводный курс, сочетающий усиленную практическую направленность (в условиях многоязычия мира и при межкультурном общении) и целенаправленное формирование способов учебной деятельности (активных преобразований школьниками языкового материала, рефлексии на способы построения языковых конструкций).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан экспериментальный курс усвоения иностранного языка, включающий практическую направленность и целенаправленное формирование способов деятельности учащихся по его усвоению, который может быть применен в практике преподавания иностранного языка с целью усиления мотивации школьников при изучении этого учебного предмета. Результаты исследования могут найти широкое применение в практике обучения иностранным языкам в средней школе на основе действующих учебников, а также при их переработке и создании новых. Основные положения работы могут быть использованы в курсе лекций по педагогической психологии для студентов факультетов иностранных языков, на семинарских занятиях, в период проведения педагогических практик студентов педвузов.
Кроме того, практическая ценность работы состоит в использовании учителями иностранного языка разработанного нами курса не только в плане содержания и операциональных характеристик деятельности, но и в плане диагностических подходов по определению и становлению мотивации к изучению иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
Внешняя мотивация усвоения иностранного языка современных школьников характеризуется прагматической направленностью на овладение языком, то есть ученик руководствуется мотивом полезности для себя усваиваемых знаний.
Внутренняя мотивация усвоения иностранного языка определяется интересом к процессу изучения иностранного языка и способам учебной деятельности, что стимулирует учебно-познавательные мотивы учения.
Условием гармоничного соотношения внешней и внутренней мотивации может стать усиление практической направленности курса иностранного языка в сочетании со специфически организованной учебной деятельностью школьников по усвоению языка.
Показателями возрастания гармоничного соотношения внутренней и внешней мотивации при изучении языка являются усиление личностного смысла изучения языка, возрастание осознанности и действенности выполняемой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного педагогического университета, Аугсбургского университета (Германия), в общеобразовательных школах г. Хабаровска, для работников образования на базе Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования представлены на научных конференциях ХГПУ (1998, 1999, 2000 гг.), на региональной научно-практической конференции «Психология и
практика» (г, Хабаровск, 1999 г.), на международной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000 г.).
Материалы настоящего исследования и вытекающие из него выводы и рекомендации используются в спецкурсе, разработанном для студентов факультета иностранных языков Хабаровского государственного педагогического университета.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 226 литературных источников, из которых 64 на иностранном языке. В тексте диссертации имеется 26 таблиц и 5 рисунков. Общий объем диссертации 184 страницы машинописного текста.
Исследование мотивации учения в отечественной психологии
Как показал анализ литературы, проблема мотивации учения в отечественной психологии начала развиваться наиболее интенсивно во второй половине двадцатого столетия в связи с утверждением деятельностного подхода в трудах отечественных психологов (Л. С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова). В это время были проведены специальные продуктивные исследования по мотивации учения, заложившие теоретические и практические основы современных подходов к исследованиям мотивации (Ш.А. Амонашвили 1984, Л.И. Божович 1972, О.С.Гребенюк 1986, 1988, Г.И. Ибрагимов 1983, В.С.Ильин 1984, Ю.Н.Кулюткин 1985, А.К.Маркова 1983, 1990, М.В.Матюхина 1984, В.Ф.Моргун 1982, Г.И.Щукина 1986, и др.).
Исторический аспект анализа проблемы позволяет установить, что исследования мотивации берут свое начало в работах А.Ф.Лазурского (1906), Н.Н. Ланге (1914), В.М. Боровского (1927), Н.Ю. Войтониса (1929, 1935). Л.С. Выготский (1930-31) рассматривает вопрос о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте. Одним из первых Л.С. Выготский стал разделять мотив и стимул, говорил о произвольной мотивации, о «борьбе мотивов». В дальнейшем мотивацию с позиции «теории установки», рассматривал Д.Н. Узнадзе (1966), говоривший, что источником активности является потребность, которую он понимал очень широко, а именно как то, что является нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает.
Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина стояли у истоков становления одной из трудных, но значимых проблем в психологии, вызванные необходимостью «изучать внутренний субъективный мир развития личности, то есть ту «психологическую почву», на которую падают воспитательные воздействия» (25,с.18). Л.И. Божович было дано рабочее определение мотива: «Мотив - то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена», т.е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка - и отметка, и игрушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга (цит. по 25, с. 16).
В русле данных исследований удалось выделить две большие категории учебных мотивов: к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (т.е. широкие социальные мотивы). Было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности (там же, с. 16).
По результатам проведенного исследования Л.И. Божович и ее сотрудники выделили основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. Так, для учащихся младших классов ведущим становится стремление к положению школьника — новому для них общественному положению; к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии (25, с. 19).
Дальнейшие исследования П. Голу (1965), А. К. Дусавицкого (1975), В.Ф. Моргуна (1979) установили возможность формирования у учащихся II - III классов экспериментальной школы интереса не только к фактам и закономерностям, но и к способам их приобретения. Показана также возможность превращения к IV классу этих интересов в обобщенные (проявляющиеся не на одном, а на нескольких учебных предметах) и достаточно устойчивые.
Если в ранних исследованиях мотивация не дифференцировалась на составляющие, то чем характеризуются мотивационные образования, в чем их роль стало понятно с позиций деятельностного подхода к учению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и их сотрудники). Исследователями была установлена принципиальная возможность программировать характер мотивации через организацию деятельности школьников, через тип учения.
Отечественные исследователи (Асеев В.Г. 1976, Божович Л.И., Благонадежна Л.В. 1972, Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. 1972, Леонтьев А.Н. 1975, Моргун В.Ф. 1976, Москвичев С.Г. 1975, Матюхина М.В. 1976, Тихомиров O.K. 1977, ШороховаЕ.В. 1974, Щукина Г.И. 1971, Якобсон П.М. 1969) определили ряд побуждений, входящих в мотивационную сферу (идеалы, потребности, мотивы, цели, интересы и др.), способствуя тем самым дальнейшему развитию проблем, связанных с мотивацией учения.
Многообразие мотивов учения школьников, их особенности, состояние, возрастная динамика исследовались в работах (25, 27, 48, 55, 77 и др.).
Изучались мотивы учения школьников с разной успеваемостью (118), а также условия изменения мотивов, восстановления ослабленной мотивации (119).
Проблема мотивов учения получила развитие в исследованиях, направленных на совершенствование самого процесса обучения: на формирование у школьников осознанных и обобщенных приемов умственной деятельности (52, 53, 135 и др.); на включение школьников в проблемные ситуации (114, 152 и ДРО Продолжали совершенствоваться и методы исследований.
Многогранность побуждений конституирующих мотивацию, обусловила появление значительного количества работ в этой области, это вызвало необходимость провести своего рода «инвентаризацию» знаний.
А.К. Маркова (1980, с. 49) выделила несколько типов стратегий исследования мотивации:
1. Изучение влияния мотивации на деятельность, изменений деятельности в зависимости от актуализации у ребенка различных мотивов (например, ранние исследования А. Н. Леонтьевым мотивов в дошкольном возрасте, многие работы по мотивации познавательной, спортивной деятельности и т. д.).
Формирующий эксперимент как метод исследования психологических условий повышения мотивации к изучению иностранного языка. Характеристика экспериментального обучения
При создании вводного экспериментального курса введения учащихся в иностранные языки мы исходим из следующих положений:
1. Только практическая необходимость является условием усвоения человеком иностранного языка, поэтому слова вводного курса подбирались исходя из их практического использования в жизни.
2. Овладение иноязычной речью происходит по тем же законам, что и овладение родным языком (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Р. Кар, Г. Никкель, Э.Н. Савельева, Л.И. Яцикевинус, Aitchicon и др.), поэтому обучение начинается со знакомства с отдельными словами с последующим переходом к простейшему сообщению.
3. Мотивация к деятельности связана с содержательными и операциональными характеристиками этой деятельности, что обуславливает обучение способу составления простейшего сообщения.
4. Освоение иностранного языка осуществляется через формирование «промежуточного языка», который открывает ребенку некоторые общие закономерности функционирования языка в речи (Gass and Selinker, Hamers and Blank, H.B. Имедадзе и др.). Поэтому подбор слов на начальном этапе сделан исходя из возможности графического изображения и фонетического созвучия со словами родного языка.
Содержание разработанной нами экспериментальной программы начинается с введения в многоязычие народов мира, с последующим подведением школьников к пониманию необходимости существования языка международ 59 ного общения - английского языка. Лексика английского языка нами подбиралась для вводного курса, исходя из ее проникновения в родной язык в процессе международного взаимодействия через предметы обихода, технику, спорт, искусство и т.д. При этом мы максимально опирались на субъективный опыт учащихся, которые с раннего детства усваивают такой язык. Кроме того, при подборе слов мы учитывали их фонетическую созвучность (знакомость) со словами родного языка. В содержании программы мы предполагали реализацию социокультурного подхода как средства становления и развития идеи билин-гвизма (и полилингвизма) в современном мире, учитывая веление времени -обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению.
Принципиально важным для нашего обучения является организация деятельности школьников, и поэтому в ходе экспериментального обучения мы специально искали возможности для организации моментов и сторон игровой, учебной и познавательной деятельности.
На первом этапе обучения осуществлялось введение учащихся в многоязычие мира, на втором - введение слов английского языка, получивших широкое распространение в родном языке учеников, на третьем этапе - введение в способ составления простейших сообщений, на четвертом этапе осуществлялась отработка введенной ранее лексики и способа составления сообщения. Для каждого этапа обучения нами использовалось 4-6 уроков. Ниже представим содержание материала и организацию деятельности учеников.
Обучение (1 этап) начинается с введения учащихся в многоязычие мира. Учитель организует деятельность детей в этом направлении. Учащимся предлагается фрагмент китайской речи, народ которой является нашим геогра 60 фическим соседом, они слушают звучание японской речи, английской, немецкой, французской, речи малочисленных народов Дальнего Востока.
Состояние мотивации к изучению иностранного языка при традиционном обучении
Принципиально важным для диагностики мотивации учения в нашем исследовании является использование методик «Выбора», которые до сих пор не применялись для изучения соотношения познавательных и социальных мотивов при изучении иностранного языка.
Это потребовало специальной работы по подбору содержания заданий для выбора, поэтому результаты фонового обследования представлены нами после описания методов диагностики.
Для ознакомления с состоянием мотивации к изучению иностранных языков мы провели фоновое обследование более пятисот учеников разных школ и классов г. Хабаровска и края.
Прежде всего, мы обследовали состояние мотивации у учащихся одиннадцатого класса гимназии № 1 с углубленным изучением английского языка. Нами учитывалось, что в этой школе высокая квалификация преподавателей, использование современных методов обучения, наличие преподавания ряда предметов на иностранном языке, конкурсный отбор учащихся при приеме в первый класс, реальные возможности посещения зарубежных стран и общения с носителями языка, обеспечивают высокую мотивацию. В результате применения методики Дювелля, методики незаконченных предложений, бесед с учащимися было установлено, что в ответах выпускников в значительной мере представлена прагматическая и личностная направленность смыслов изучения иностранных языков в сочетании с развитыми учебно-познавательными мотивами. Это проявляется в высокой работоспособности, например, самостоятельности учебной работы школьников по овладению иностранным языком. Знания, получаемые в школе большинством выпускников рассматриваются как средства достижения определенного личного благополучия.
При этом учащиеся ориентированы до 86% на использование иностранного языка для собственных жизненных целей.
Приведем примеры высказываний учеников (стиль, орфография не изменены).
Иностранный язык для меня значит многое в этой жизни: 1) знания, 2) средство общения, 3) возможно, работа.
Я учу иностранный язык, чтобы быть образованным человеком, поступить в ВУЗ, найти способ общения с другими людьми (можно избежать затрат на переводчика) и работу в будущем.
Английский язык для меня единственно возможное средство контактировать с другими людьми. Этот язык стал международным и для меня не ассоциируется с Англией и Америкой.
Иностранный язык для меня (а именно английский) это деловой язык во всем мире. Я поступаю в экономический ВУЗ, язык пригодится в моей будущей профессии.
Знание будущих перспектив - этим меня привлекает английский язык.
Для меня английский язык - это наслаждение языком, возможность читать английские произведения, узнать больше об английской культуре, обрести английских друзей, получить перспективную работу, иметь доступ к информационным технологиям через компьютер.
Реальная действенность прагматических мотивов побудила нас предположить, что прагматический вид мотивации в значительной мере обеспечивает функционирование внутренней мотивации к иностранному языку.
Обследования более 250 учащихся в шестых, седьмых, восьмых классах обычных общеобразовательных школ показали значительную утрату интереса к изучению иностранного языка, непонимание ими личностно-значимых смыслов выполняемой деятельности, нежелание совершенствовать знания, изучать другие иностранные языки.
Руководствуясь собственными задачами исследования перед экспериментальным обучением у четвероклассников и пятиклассников, прошедших введение в изучение иностранного языка, в нескольких школах г. Хабаровска и Хабаровского края было проведено определение уровня мотивации применитель 101 но к иностранному языку. В фоновом обследовании принимало участие более учеников четвертых, пятых классов, причем диагностика уровня мотивации к изучению иностранного языка проводилась в школах, имеющих высокий уровень преподавания данного предмета и школах специализированных на углубленном изучении иностранных языков, например, гимназии №№ 1,5, школе, находящейся в центре (№55) и на окраине г. Хабаровска (школа №67), а также в сельских школах (с. Бычиха, с. Осиновая речка).
При проведении исходного фонового обследования состояния мотивации к изучению иностранного языка мы использовали классификацию мотивов, приведенную в исследовании СТ. Григоряна и принятую как основную при обучении студентов факультетов иностранных языков в педагогическом вузе . по 146, с. 8-18).
Нами использовалась методика неоконченных предложений, письменный опросник, предлагающий оценить по пятибалльной системе значимость изучения иностранного языка для учащихся.
Для общей ориентировки в мотивации изучения иностранного языка и для сравнения с зарубежными данными применялась методика Дювелля (21, с. 39), которая, как считает автор, позволяет изучить разновидности мотивации к изучению иностранных языков, такие как инструментальная (мы предполагаем, что в нашем подходе она понимается как связанная со способом работы), лин-гвосоциокультурная, прагматическая и др.
Широко использовался метод наблюдения, методические приемы изучения мотивации младших школьников М.В. Матюхиной (1984), методика Ж. Нюттена в модификации А.Б. Орлова (118, с. 18), методика С.Л. Рубинштейна с модификации В.Ф. Моргуна (цит. по 58, с. 29), методика эмоционально-цветовой аналогии А.Н. Лутошкина (109, с. 22).
Как было установлено в главе II, параметры, характеризующие мотивацию учения, проявляются через наличие личностного смысла (значимости) выполняемой деятельности, действенность мотивов и возрастание осознанности выполняемой деятельности. Согласно данным параметрам и будет оцениваться состояние мотивации к изучению иностранного языка при традиционном обучении.
