Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические проблемы усвоения иностранного языка студентами 1
1.1. Особенности познавательной сферы студентов 11
1.2. Когнитивные факторы усвоения учебного материала 21
1.3. Понимание как важнейший компонент усвоения 34
1.4. Психолого-педагогические проблемы изучения иностранного языка 53
1.5. Психологический аспект основных подходов к обучению грамматике иностранного языка 73
1.6. Когнитивный аспект проблемы соотношения формы и содержания в изучении грамматического явления 84
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 96
2.1. Психолого-педагогические проблемы усвоения видовременных форм английского глагола как предмета исследования 96
2.2. Цель, задачи, методы и организация эксперимента 110
2.3. Методики изучения успешности владения системой видовременных форм 111
2.4. Методики изучения понимания когнитивного уровня видовременных форм 115
2.5. Методики изучения уровня и структуры интеллекта 120
2.6. Методика изучения типа овладения иностранным языком 124
Глава 3. Результаты экспериментального изучения когнитивных факторов успешности
усвоения видовременных форм английского глагола 126
3.1. Зависимость успешности владения видовременными формами от понимания когнитивного уровня данных видовременных форм 126
3.2. Связь успешности владения видовременными формами и интеллектуального развития 129
3.3. Зависимость успешности владения видовременными формами от типа овладения иностранным языком 135
3.4. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента 137
3.5. Результаты формирующего эксперимента 161
Заключение 176
Литература 178
Приложения 197
- Особенности познавательной сферы студентов
- Психолого-педагогические проблемы усвоения видовременных форм английского глагола как предмета исследования
- Зависимость успешности владения видовременными формами от понимания когнитивного уровня данных видовременных форм
Введение к работе
Изучение иностранного языка является важной частью гуманитарной подготовки специалистов с высшим образованием. Процесс обучения иностранному языку должен опираться на учет психолого-педагогических закономерностей усвоения знаний. В связи с этим возникает вопрос о психологических факторах, обусловливающих его успешное усвоение. Когнитивные факторы, с нашей точки зрения, относятся к числу важнейших.
Интеллектуальное развитие составляет центральную линию развития студентов и тесно связано с учением (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Грановская, Л.Л. Гурова, М.Д. Дворяшина, И.А. Зимняя, В.Н. Карандашев A.M. Матюшкин, Е.И. Степанова и др.). Интеллект оказывает значительное влияние на успешность усвоения знаний в ходе учебной деятельности.
В то же время многие исследователи подчеркивали, что понимание как когнитивный фактор детерминирует успешность усвоения различных видов знаний (Л.Л. Гурова, В.В. Знаков, В.Г. Казанская, Ю.К. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, Г.Д. Чистякова и др.) и иностранного языка в частности (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, П.Я Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Т.К. Цветкова и др.). Теоретические и эмпирические исследования понимания отличаются разнообразием подходов и трактовок данного феномена. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой понимание рассматривается как осмысление содержания, подлежащего усвоению, и в основе своей имеет процесс мышления (И.А. Зимняя, В.В. Знаков, Н.Д. Левитов, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Г.Д. Чистякова и др.).
В отечественной теории и практике обучения иностранному языку принципы активности и сознательности являются ведущими и основополагающими дидактическими принципами, то есть изучение языка должно происходить осознанно, а понимание является важнейшим компонентом процесса его усвоения. Однако в исследованиях процессах
изучения иностранного языка понимание в основном выступает как итог или показатель усвоенности материала, а не как необходимое условие его успешного усвоения. Прежде всего, это относится к изучению такой важнейшей сферы как грамматика иностранного языка. Традиционно изучение грамматического явления опирается на заучивание его форм, то есть на работу памяти. Однако преждевременная установка на запоминание может ухудшать понимание учебного материала, о чем говорили П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, Е.И. Пассов, А.А. Смирнов и др. Более целесообразным, с нашей точки зрения, представляется начальная опора на понимание материала.
При изучении грамматического явления активная мыслительная деятельность должна быть направлена на понимание его содержания, то есть на «когнитивный уровень языкового сознания» (по терминологии Т.К. Цветковой) или «глубинную структуру» (по Н. Хомскому), то есть на понимание того, для чего данное явление существует в языке, какой смысл оно выражает. Кроме того, что представление грамматического материала как части языкового сознания носителя изучаемого языка обеспечивает познавательную мотивацию изучения, сами грамматические явления предстают не как набор форм, которые необходимо запомнить, а как вербализованный способ выражения определенного смысла, как воплощение когнитивного уровня языкового сознания в знаке (Д.Н. Богоявленский, А.В. Бондарко, П.Я. Гальперин, О.Я. Кабанова, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, У.М. Риверс, X. Хаманн, Т.К. Цветкова). Процесс активной мыслительной работы над когнитивным уровнем грамматического явления есть один из способов управления непроизвольным запоминанием материала, об эффективности которого говорил П.И. Зинченко. В ходе сознательного усвоения когнитивного уровня грамматических форм, происходит непроизвольное запоминание способов выражения того или иного смысла, то есть самих грамматических форм (В.И. Безуглый, Д.Н. Богоявленский, Е.И. Пассов и
ДР-)-
Система видовременных форм английского глагола отражает когнитивные характеристики таких базовых понятий как время и вид действия и может считаться основой грамматического строя английского языка, успешное овладение которой обеспечивает эффективное усвоение более сложных грамматических явлений. В связи с этим изучение когнитивных факторов успешного усвоения системы видовременных форм, представляет научный и практический интерес.
Объект исследования - студенты высших учебных заведений неязыковых специальностей.
Предмет исследования - когнитивные факторы усвоения видовременных форм английского глагола студентами.
Цель исследования - изучить когнитивные факторы успешного овладения студентами видовременными формами английского глагола.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ психолого-педагогических проблем усвоения грамматики иностранного языка.
Изучить зависимость владения студентами видовременными формами английского глагола от понимания выраженных в них когнитивных характеристик действия.
Изучить зависимость владения видовременнои системой английского глагола от индивидуальных особенностей интеллектуального развития студентов.
Изучить зависимость владения студентами видовременнои системой английского глагола от особенностей познавательной сферы студентов.
Гипотезы исследования:
1. Адекватное понимание студентами когнитивных характеристик действия
(относительность, периодичность, номинативность, симультанность,
континуальность, перфектность, перфектно-континуальность),
составляющих когнитивный уровень видовременных форм, является основой их успешного усвоения.
2. Усвоение видовременных форм глагола обусловливается определенным комплексом свойств интеллекта студентов.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:
Теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Констатирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент.
Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.
В исследовании использовались следующие методики: Для изучения понимания студентами когнитивных характеристик действия, выраженных в видовременных формах, использовались разработанные нами методики:
(1) «Дифференциация характеристик действия» на русскоязычном
вербальном материале, направленная на выявление умения студентов
находить сходство и различие в характеристиках действия, отражающих
когнитивный уровень видовременных форм;
(2) «Пиктограмма характеристик действия» для выявления образно-
символического аспекта понимания когнитивных характеристик действия.
Для изучения параметров интеллектуального развития студентов использовались следующие методики:
тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра,
опросник типа ведущей модальности восприятия Д. Барша.
Для изучения типа овладения студентами иностранным языком использовался опросник «Тип овладения иностранным языком» В.В. Королевой.
Для выявления уровня усвоения студентами видовременных форм английского глагола использовался разработанный нами грамматический тест.
На основе результатов констатирующего эксперимента нами была разработана программа формирующего эксперимента, целью которого было повышение уровня владения студентами системой видовременных форм глагола через понимание характеристик действия, составляющих когнитивный уровень видовременных форм.
Исследование проводилось на базе Вологодского Государственного Технического Университета в 2004-2005 гг. Выборку исследования составили 155 студентов первого и второго курсов.
Достоверность полученных результатов обеспечивается:
Теоретической обоснованностью методологических позиций.
Использованием методик, адекватных задачам исследования.
Достаточным объемом выборки.
Использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Обоснована ведущая роль понимания студентами когнитивных
характеристик действия (относительность, периодичность,
номинативность, симультанность, континуальность, перфектность, перфектно-континуальность), составляющих когнитивный уровень видовременных форм, в успешном усвоении этих грамматических форм.
Выявлен комплекс интеллектуальных свойств, обусловливающих усвоение видовременной системы английского глагола: общий интеллектуальный уровень, вербальный интеллект, общая осведомленность и способность находить аналогии, классификация понятий, обобщение, способность обращаться с математическими символами, продуктивность кратковременной памяти.
Обнаружено, что рационально-логический тип овладения иностранным языком оказывает отрицательное влияние на успешность овладения системой видовременных форм английского глагола.
Разработаны методики для оценки понимания студентами когнитивного уровня видовременных форм (методика «Дифференциация характеристик действия» и методика «Пиктограмма характеристик действия»).
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
Расширены знания о психолого-педагогических условиях, обусловливающих успешное усвоение грамматики иностранного языка. Показано, что понимание когнитивных характеристик, отражающих когнитивный уровень видовременных форм, является важнейшим фактором их успешного усвоения студентами.
Выявлен комплекс интеллектуальных свойств студентов, обеспечивающих успешное усвоение ими видовременных форм английского глагола.
Практическая значимость работы заключается в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения, эмпирические факты, сделанные на их основе выводы, а также разработанные нами методики могут использоваться:
Для оценки понимания студентами когнитивного уровня видовременных форм и уровня владения данными видовременными формами.
Для разработки программ, направленных на повышение эффективности усвоения видовременных форм английского глагола студентами.
Теоретико-методологической основой исследования являются
деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн),
теория языкового сознания (П.Я. Гальперин, О.Я. Кабанова),
психолого-педагогические концепции оптимизации процесса обучения иностранному языку (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов).
Основные положения, выносимые на защиту.
Понимание студентами таких когнитивных характеристик действия, как относительность, периодичность, номинативность, симультанность, континуальность, перфектность, перфектно-континуальность, тесно связано с успешным усвоением видовременных форм глагола. Формирование умения дифференцировать когнитивные характеристики действия и соотносить их с пиктографическим изображением данных характеристик является важнейшей основой успешного усвоения студентами видовременных форм глагола.
Комплекс интеллектуальных свойств студентов, от которых зависит успешность усвоения видовременных форм глагола, включает в себя: общий интеллектуальный уровень, вербальный интеллект, общую осведомленность, способность находить аналогии и обобщать явления, способность к классификации понятий, способность обращаться с математическими символами, продуктивность кратковременной памяти.
4. Рационально-логический тип овладения иностранным языком отрицательно коррелирует с успешностью усвоения системы видовременных форм.
Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались в выступлениях на следующих конференциях: Вторая Всероссийская научно-техническая конференция студентов и аспирантов «Вузовская наука -региону», Вологодский государственный технический университет, февраль 2004 г.; Третья Всероссийская научно-техническая конференция студентов и аспирантов «Вузовская наука - региону», Вологодский государственный технический университет, февраль 2005 г., а также на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Вологодского государственного педагогического университета в 2002 -2005 гг., кафедры практической психологии ЛГУ имени А.С. Пушкина (2005г).
Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:
- материалы, полученные в рамках исследования психолого-педагогических условий усвоения видовременных форм английского глагола внедрялись в практику при работе со студентами Вологодского Государственного Технического Университета (электроэнергетический факультет и факультет промышленного менеджмента);
результаты исследования психолого-педагогических условий усвоения видовременных форм английского глагола отражены в шести публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В приложении приводятся тексты методик, пиктографические изображения.
Особенности познавательной сферы студентов
Студенческий возраст отличается сложностью становления личностных черт. Важным личностным образованием данного возраста является профессиональная готовность студента, которая характеризует его возможность «решать в условиях обучения задачи близкие к реальным условиям профессиональной деятельности» (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, 1998, с. 193). Однако, как отмечает А.А. Вербицкий (1991), хотя студенчество как социальная категория характеризуется профессиональной направленностью, даже осознанно выбрав профессию, многие студенты не вполне адекватно представляют свою будущую профессию и тем более себя в ней, хотя представления о профессии прямо связаны с положительным отношением к учебе.
По утверждению Б.Г. Ананьева (1996), данный возраст является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. И.А. Зимняя рассматривает студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования», которая отличается от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости (Зимняя, 2003, с. 183). Данный возраст открывает новые когнитивные и социальные горизонты и отличается активной мыслительной работой (анализ своих собственных мыслей, мыслей других людей, а также повышенный интерес к самому процессу их протекания) (J. W. Santrock, 1995, с. 351).
Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, широты познавательных интересов. «Студенчество - центральный период становления человека и личности в целом, проявления самых разнообразных интересов» (И.А. Зимняя, 2003, с. 184).
Студенческий возраст (18-25 лет), соответствует второму периоду юности или первому периоду зрелости (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.). Особенности данного периода рассматривались с биологических (Ш. Бюлер, Дж. Дьюи, А. Гезелл, Э. Кречмер, 3. Фрейд, С. Холл, Э. Шпрангер, и др.), когнитивных (Ж. Пиаже) и социологических (X. Ремшидт, С. Сааре, Э. Эриксон) позиций. По мнению Ж. Пиаже в период юности достигается конечное равновесие когнитивных структур - структур формальных операций, позволяющих перейти к абстрактному и формальному мышлению. В случае качественной и частой интеллектуальной стимуляции, исходящей от взрослых, данный процесс согласно Пиаже завершается к 15 годам, однако может и несколько затянуться (15-20) при неблагоприятных условиях (Пиаже, 1997, с. 6). Таким образом, Пиаже делает вывод, что к периоду юности интеллектуальное развитие завершается.
При объяснении психического развития американская и европейская традиции исходят из процессов созревания или взросления, акцентируясь на внешних проявлениях («эпоха бури и натиска» С. Холл), на половом созревании (Ш. Бюллер) и т.п. В отечественной психологии еще в начале 20 века присутствовали отличные от американской и европейской традиций тенденции (Н.А. Рыбников, В.Е. Смирнов (1929)). Однако и данными исследователями юношеский возраст рассматривался в контексте завершения процессов психического развития.
Л.С. Выготский впервые исключил данный возрастной период из детских возрастов и сделал его начальным звеном в цепи взрослых возрастов. Именно Л.С. Выготский указал на значительные структурные изменения в мышлении и подчеркнул, что для юношества характерен мощный подъем интеллектуального развития.
Э. Торндайк (1931) экспериментально опроверг традиционную убежденность психологов в невозможности рационального обучения взрослых по причине завершения развития психологических функций к 18-20 годам. Необходимо отметить, что Торндайк рассматривал человека в рамках бихевиористской концепции, и, следовательно, не учел активность человека, его отношение к учебе и т.д. Но безусловной заслугой Торндайка было доказательство «факта возможной изменчивости многих интеллектуальных функций и существование значительных потенциалов умственного развития и высокой обучаемости у взрослых» (Ананьев, 1977, с. 340).
Исследования Торндайка и его сотрудников послужили основой для дальнейших исследований психофизиологических функций взрослого человека, направленных на выяснение факта продолжающегося развития.
Конкретизировав концепцию «неограниченного развития» (Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Л.В. Запорожец, ЯЛ. Пономарев, Э. Эриксон и др.) ленинградская психологическая школа под руководством Б.Г. Ананьева (Л.Н. Грановская, М.Д. Дворяшина, В.Т. Лисовский, Е.И. Степанова и др.) выделила студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории в общем контексте исследования психофизиологических функций взрослых людей. В настоящее время общепризнанным считается факт развития человека, непрекращающегося на протяжении всей его жизни. Развитие меняется только по направлению, интенсивности, характеру и качеству (И.А. Зимняя, 2003).
Психолого-педагогические проблемы усвоения видовременных форм английского глагола как предмета исследования
Система видовременных форм (ВВФ) английского глагола отражает восприятие таких базовых лингвистических понятий как время и вид действия в англоязычной языковой картине мира, и поэтому может считаться основой грамматического строя языка. «Восприятие и отражение категории времени в языковом сознании представителей разных лингвокультурных сообществ представляет интерес для лингвистики, философии, культурологии в контексте исследования фундаментальной проблемы понимания мира человеком, для психолингвистического и культурологического сопоставления специфики мышления/сознания человека и реконструкции его этноментального мира» (СВ. Дмитрюк, 2001, с. 48).
В методике обучения английскому языку существовало несколько трактовок системы видовременных форм английского глагола в активном залоге. И количество компонентов системы подвергалось изменениям с течением времени. Например, Зильберман Л.И. (1960) сомневался в возможности «свести все многообразие английских глагольных форм к видовым формам трех типов (общему, длительному и перфектному видам), имеющим соответственно три времени» (Зильберман, 1960, с. 12). Он отмечал, что существует много нюансов, не вписывающихся в эту систему, а ее существование называл насилием над языковым материалом. G. Heathcote понимал «под термином "simple" видовременные формы Present Indefinite, Past Indefinite и Present Perfect, а под термином "progressive" Present Continuous, Past Continuous, Present Perfect Continuous» (цит. no : Петрушова, 1971, с. 111). Данная классификация довольно непривычна для принятой в нашей стране в данное время, согласно которой существует четыре вида: Р Simple (ранее Indefinite), Progressive (ранее Continuous), Perfect и Perfect Progressive (ранее Perfect Continuous), а также четыре времени: Present, Past, Future и Future-inhe-past.
Мы придерживаемся общепринятой в настоящее время системы видовременных форм английского глагола, состоящей из 16 видовременных форм (4 видовые формы и 4 временные формы). Они представлены в Таблице 1.
Изучение ВВФ в школе традиционно происходит в рамках формального подхода: форма глагола рассматривается как отправная точка в изучении видовременной системы (см. раздел 1.6.).
В исследованиях методического характера, относящихся к данному подходу, авторы подчеркивают специфику и проблемы изучения отдельных видовременных форм, которые рассматриваются изолированно от системы времен в целом, либо последовательно, либо в противопоставлении другой видовременной форме. Например, А.Г. Завьялова (1990) рассматривает методический прием ситуативного обучения Present Continuous, адекватный его коммуникативной природе. Т.И. Раздина (1969) использует бинарную оппозицию при обучении формам Present Perfect и Past Indefinite. Принципа противопоставления придерживается и Б.А. Скобенникова (1975, 1978), которая утверждает, что обучение Past Continuous и Past Perfect необходимо проводить в сопоставлении с Past Indefinite. При изучении видовременной формы Present Indefinite необходимо внутреннее противопоставление пар вопросно-ответных структур, причем автором выделяется 12 таких структур и обосновывается оптимальная последовательность в их изучении. П.К. Бабинская (1980) экспериментально доказывает эффективность учета данных сопоставительного структурно-семантического анализа Present Continuous и Present Perfect с аналогичными грамматическими явлениями русского языка при обучении данным видовременным формам. Она обосновывает необходимость формирования учебных действий аналогии и противопоставления для овладения грамматическим структурированием, утверждая что «поскольку, совершая ту или иную грамматическую операцию, говорящий исходит из предшествующего речевого опыта и соответственно действует либо по принципу сходства, либо различения речевых процессов» (Бабинская, 1980, с. 127).
class3 . Результаты экспериментального изучения когнитивных факторов успешности
усвоения видовременных форм английского глагола class3
Зависимость успешности владения видовременными формами от понимания когнитивного уровня данных видовременных форм
Согласно результатам выполнения грамматического теста (см. раздел 2.3.), из 48 максимальных баллов менее 24 баллов набрали 52 человека (60%), а более 35 баллов лишь 5 человек (6%). Максимальное количество баллов не набрал ни один испытуемый. То есть результаты данного теста показали в целом довольно низкий уровень владения видовременными формами. Такой низкий уровень, на наш взгляд, является следствием неадекватного представления о сути такого грамматического явления как система видовременных форм (ВВФ) английского глагола, что подтвердили результаты опросника субъективной оценки уровня владения ВВФ.
На основе анализа трудностей, которые испытывают студенты при употреблении видовременных форм английского глагола, а также анализа психологической и лингвистической литературы, мы предположили, что низкий уровень владения студентами видовременными формами связан с непониманием когнитивного уровня данных ВВФ. Этим была обусловлена вторая задача экспериментального исследования.
В соответствии с ней выявлялась взаимосвязь понимания студентами когнитивного уровня ВВФ (когнитивных характеристик действия) и успешности владения ими системой видовременных форм. Соответствующие показатели сравнивались с помощью коэффициента корреляции Пирсона (в третьей части грамматического теста - коэффициента корреляции Спирмена). Результаты корреляционного анализа представлены в Таблице 9.
Рассмотрим корреляционные связи показателей методики «ДХД» с показателями грамматического теста. Как видно из Таблицы 6, все показатели понимания характеристик действия значимо коррелируют с общим показателем владения видовременными формами (общий балл грамматического теста). Это позволяет нам сделать вывод, что понимание студентами когнитивных характеристик действия является важной основой владения ими видовременной системой. Причем, особенную значимость имеет диффузное понимание характеристик действия (г=0.480 ). Чем лучше студент осознает различия характеристик, хотя и испытывает затруднения в вербальном выражении названий данных характеристик действия, тем лучше он владеет системой видовременных форм. Связано это, видимо, с тем, что при традиционном формальном подходе к изучению видовременных форм (см. раздел 1.6.) у наиболее способных студентов происходит нецеленаправленное случайное понимание характеристик действия, что оказывает влияние на успешность усвоения системы ВВФ. А характеристики действия, впервые представленные студентам, не оказывают им помощи в выполнении задания, в силу того, что не совпадают с собственным, часто неадекватным представлением о содержании видовременных форм.
Среди показателей понимания, имеющих большую степень осмысленности наибольший коэффициент корреляции с показателем успешности владения ВВФ в целом имеет показатель селективного понимания (г=0.388 ). Таким образом, понимание характеристики, проявляющееся в способности узнать ее в перечне, является несколько более важной для успешности владения системой ВВФ, чем способность ее сформулировать (отчетливое понимание) (г=0.304 ). Наименьшее, но также статистически значимое значение имеет полудиффузное понимание (г=0,284 ). Как видим, когда студенты понимают характеристики действия, им легче узнать эту характеристику (из списка предложенных), нежели самому ее сформулировать. Эти данные показывают, что владение ВВФ определяется, прежде всего, умением узнать характеристики действия (СП). Умение их самостоятельно словесно формулировать (ОП) не играет столь важную роль.
Рассмотрим более детально, каким образом понимание студентами характеристик действия отражается на отдельных аспектах владения видовременными формами глагола (ВВФ). Как видно из таблицы (анализ по столбцам), показатели понимания характеристик действия примерно одинаково связаны со всеми показателями грамматического теста. Однако коэффициенты корреляции показателя третьей части теста с показателями понимания все же несколько выше. Следовательно, умение использовать ВВФ при переводе с русского языка на английский в несколько большей степени определяется пониманием когнитивных характеристик действия, чем способность узнать необходимую ВВФ среди предложенных (1 часть теста) или умение формулировать ВВФ в англоязычном контексте (2 часть теста).
Интересно, что показатель по методике «ПХД» значимо влияет как на общий показатель владения видовременными формами, так и на все конкретные аспекты владения. Следовательно, образно-символический компонент понимания характеристик действия также важен для успешного владения ВВФ. Причем, образно-символическое понимание имеет большее значение для узнавания правильной ВВФ среди предложенных (1 часть теста) и для ее самостоятельного формулирования при переводе с русского языка на английский (3 часть теста).
