Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие субъектности личности у студентов неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку
1.1. Методологические и теоретические основы исследования субъектности 11
1.2. Научно-теоретические основы обучения иностранному языку 40
1.3. Психологическая характеристика процесса овладения иностранным языком студентов неязыкового вуза 66
1.4 Гуманистический контекст субъектности личности студента в 88 обучении иностранному языку
Выводы 107
Глава 2. Экспериментальное исследование развития субъектности личности студента неязыкового вуза в процессе овладения иностранным языком
2.1. Организация и методы экспериментального исследования особенностей субъектности студентов, в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе 114
2.2. Результаты исследования особенностей субъектных параметров личности студентов неязыкового вуза 135
2.3. Модель реализации субъектного подхода в иноязычном образовании студентов неязыкового вуза 180
Выводы 188
Заключение 192
Список использованной литературы 196
Приложения
- Методологические и теоретические основы исследования субъектности
- Психологическая характеристика процесса овладения иностранным языком студентов неязыкового вуза
- Организация и методы экспериментального исследования особенностей субъектности студентов, в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе
Введение к работе
Политические, экономические и социокультурные особенности, характеризующие ситуацию в мире начала XXI-го столетия, определили возросший уровень потребности в массовом владении иностранными языками. Современный контекст общения диктует новые цели обучения иностранным языкам, обусловленные как социальным заказом, так и личными интересами отдельных представителей общества.
Развитие современного общества в экономической, социальной сферах, сфере образования оказывает существенное влияние на процесс языковой подготовки в неязыковых вузах. Владение одним или несколькими иностранными языками является сегодня значимым фактором социальной и профессиональной адаптации человека, неотъемлемым показателем его общей культуры. Изучение иностранных языков стало рассматриваться как важный компонент содержания профессиональной подготовки специалистов любого профиля. Иностранный язык, выходя за узкие рамки учебного предмета, входит в число ключевых компетенций специалиста новой формации, способного к саморазвитию, самообразованию и творчеству, ориентированного на межкультурный диалог и толерантного к феноменам культуры других этнических сообществ. Вместе с тем, только 1,3 % россиян, по данным агентства ИТАР-ТАСС, владеют иностранными языками.
В последние годы изменился характер требований к содержанию и структурной организации языковой подготовки будущих специалистов в неязыковом вузе. В этих условиях возросла потребность образовательной практики в теоретически обоснованных, экспериментально проверенных, практически целесообразных и эффективных психологических технологиях содействия овладению иностранными языками.
Психологическая наука располагает значительным банком гуманистически ориентированных психологических теорий и концепций,
4 отражающих как общие механизмы овладения иностранным языком (В .А.
Артемов, А.А. Алхазишвили, Б.В. Беляев, Б.А Бенедиктов, И.А. Зимняя, Р.П.
Мильруд, М. Williams, R. Burden, J. Campbell, Reid, Skehan, E. Stevick, C.
Hensen, J. Asher и др.), так и различным частным аспектам обучения (А.А.
Алхазишвили, И.А. Зимняя, И.Ф. Комков, И.Е. Пассов, В.Л. Скалкин, З.И.
Клычникова, В.А. Вотинов, Г.М. Бурденюк, А. Кушнир, М. Тамм, Е.С. Полат,
М.А. Ковальчук, И.В. Петривняя, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова,И.А. Свешникова, и
др.) на иностранном языке. Получили распространение гуманистически
ориентированные методики обучения иностранным языкам (Г. Лозанов, К.
Гатеньо, Ч. Карран, С. Крэшен и др.), а также методики интенсивного обучения
(Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов).
Традиционно неоспоримым и изученным фактором успешности учения в целом и изучения иностранных языков в частности является мотивация (А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой, Г. В. Рогова, 3. Н. Никитенко, А. Хей-де, и др.)
Вместе с .тем, психология обучения иностранным языкам испытывает острую потребность в общепризнанных концепциях, базирующихся на современных представлениях о личности и возможностях ее развития в образовательном процессе.
Создание и поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное личностное развитие каждого обучающегося провозглашается одной из приоритетных целей образования. Основой личностно-развивающего подхода в образовании все чаще становятся концепции субъектности личности, рассматривающие механизмы реализации возможностей человека как субъекта жизни, источника творческой и нравственной активности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова - Славская, А.В. Брушлинский, О.А. Конопкин, Е.Н. Волкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). Однако к настоящему времени идеи субъектности не получили должного распространения в теории и практике иноязычного образования. Вопросы личностного развития в процессе обучения иностранным языкам исследованы
5 фрагментарно, субъектноразвивающий потенциал иноязычного образования
остается не выявленным. Иноязычная образовательная практика ориентирована
на задачи развития, не выходящие за пределы «субъекта иноязычной речевой
деятельности». Вместе с тем субъектный подход может быть весьма
продуктивным при решении многих проблем иноязычного образования,
обусловленных личностными (прежде всего, мотивационными и смысловыми)
препятствиями в обучении иностранному языку.
Вышеизложенное свидетельствует о наличии противоречий, заключающихся между актуальностью проблемы субъектности личности как детерминанты успешности овладения иностранным языком и фактическим уровнем ее разработанности в психологической и педагогической науках, между традиционным рассмотрением процесса овладения иностранными языками на основе мотивации и перспективами использования субъектности личности для решения ряда проблем иноязычной образовательной практики, между традиционно акцентированным вниманием педагогов к предметным знаниям студентов в процессе овладения иностранным языком и пониженному вниманию к самой личности в этом процессе.
Отсюда возникла проблема исследования, которая сформулирована следующим образом: влияние субъектности как детерминанты успешности в овладении иностранным языком остается не полностью исследованным. В связи с этим данное целостное образование нередко подменяется его отдельными компонентами или неправомерно заменяется иными психологическими факторами. Отсюда, остаются неиспользованными психологические резервы в повышении эффективности учебного процесса, содержащиеся в субъектности как функции личности студента. Этим обусловлена актуальность нашего исследования.
Объект исследования: психологическая сущность субъектности в овладении иностранным языком.
Предмет исследования: психологические условия развития субъектности личности как детерминанты овладения иностранным языком в неязыковом вузе.
Цель исследования: разработать психологическую модель развития субъектности как детерминанты в овладении иностранным языком.
Гипотеза исследования - субъектность как мера активации личностных ресурсов в овладении иностранным языком развивается в условиях длительного самомониторинга, в ходе которого осознаются сильные и слабые стороны собственной познавательной деятельности, а рефлексия направлена на преобразование учения с целью повышения учебных результатов.
Задачи исследования:
проанализировать теоретико-методологические работы, посвященные исследованию субъектности личности, как детерминанты овладения иностранным языком студентами неязыковых вузов;
выделить и обобщить психологические особенности субъектности личности как детерминанты в успешном овладении иностранным языком студентами неязыковых вузов;
изучить гуманистический контекст субъектности в языковом образовании;
выделить и обобщить психологические условия актуализаци и субъектности личности в овладении иностранным языком, а также при помощи длительного самомониторинга сконструировать модель развития субъектности студентов в обучении иностранному языку в неязыковых вузах.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения о субъекте деятельности и жизненного пути (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова - Славская, А.В. Брушлинский, Б.С. Братусь, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.); основы методологии системного
7 исследования (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, В.А. Якунин); концепции
развития личности в образовательном процессе вуза (Б.Г.Ананьев, А.И.Донцов,
И.Б.Котова и др.); психологические теории и концепции, отражающие общие и
частные механизмы обучения и овладения иноязычным лингвистическим
опытом (В.А. Артемов, А.А. Алхазишвили, Б.В. Беляев, Б.А Бенедиктов, И.А.
Зимняя, И.Ф. Комков, И.Е. Пассов, В.Л. Скалкин, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, И.В.
Петривняя, Н.Д. Гальскова, И.А. Свешникова, и др.); методики интенсивного
обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов и др.);
гуманистически ориентированные методики обучения иностранным языкам (Г.
Лозанов, К. Гатеньо, Ч. Карран, С. Крэшен и др.); практические разработки
форм и методов групповой работы (Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, В.В.
Петрусинский, Е.В. Сидоренко и др.).
База исследования и контингент испытуемых: студенты неязыковых факультетов Адыгейского филиала Московского открытого социального университета. В исследовании приняли участие 327 студентов.
Выбор комплекса методов и источников исследования определялся целями и задачами диссертации. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: теоретико - методологический анализ литературных источников; эмпирические методы: невключенное наблюдение, индивидуальные беседы, анкетирование, опрос; метод психологического моделирования, метод экспертных оценок. Тестирование проводилось с использованием следующих методов и методик: методика личностного дифференциала; проективное сочинение; САМОАЛ; метод измерения локуса контроля Дж. Ротера; методика исследования самоотношеиия Р. Пантилеева, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла; методика диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка; методика диагностики направленности личности Б.Басса; метод диагностики степени удовлетворенности основных потребностей; методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; анкета «Самостоятельность в учебной деятельности студента».
8 Применялись математико-статистические методы обработки результатов
эмпирического исследования - компьютерная программа статистического
анализа и обработки данных Statistica 6.0, корреляционный анализ Пирсона,
детерминационный анализ С.В.Чеснокова.
Научная новизна исследования
Раскрыта психолого-педагогическая сущность субъектности личности как детерминанты в овладении иностранным языком, заключающаяся в активации личностных ресурсов;
Обнаружено влияние длительного самомониторинга на активизацию рефлексивных процессов и развитию на этой основе субъектности в овладении иностранным языком;
Показана роль рефлексивных процессов в психологической модели развития субъектности в овладении иностранным языком студентами неязыковых вузов.
Теоретическая значимость исследования
Уточнено понятие субъектности как детерминанты в овладении иностранным языком;
Расширено представление о роли рефлексивных процессов как психологического условия развития субъектности в овладении иностранным языком;
- Моделируется развитие субъектности как детерминанты в овладении
иностранным языком в условиях длительного самомониторинга.
Практическая значимость исследования
- Разработана методика организации длительного самомониторинга с
целью активизации рефлексивных процессов и развития на этой основе
субъектности личности как детерминанты в овладении иностранным языком;
- Рекомендованы 3 этапа развития субъектности личности, включая:
психологическое сопровождение студентов, неуспешных в обучении иностранному языку, но имеющих высокую мотивацию,
9 направленное на помощь в развитии значимых организационно-регулятивных субъектных качеств;
психологическая поддержка формирования позитивного отношения к иностранному языку у студентов, имеющих низкую мотивацию обучения;
психологическая помощь преподавателям иностранного языка по освоению ими субъектного подхода к обучению.
- Готовы к внедрению психологические рекомендации по организации длительного самомониторинга с целью развития субъектности в овладении иностранным языком.
Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на годичных собраниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности в образовательных системах Южно Российского региона» (Краснодар, 2003); на II Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: Субъектный подход» (Краснодар, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования» (Майкоп, 2004); на межвузовских, внутривузовских и региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях в период с 2000-го по 2004-й годы; на методических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии РГПУ, использовались в работе психологической службы и кафедры иностранного языка Адыгейского филиала МОСУ.
Достоверность и надежность основных результатов и выводов исследования обусловлены методологическими и теоретическими предпосылками, опорой на достижения современной психологии и педагогики; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением статистических методов и репрезентативностью выборки, методов детерминационного анализа.
10 Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать
основные положения, выносимые на защиту:
- Субъектность как мера активации личностных ресурсов в овладении
иностранным языком развивается в условиях длительного самомониторинга, в
ходе которого осознаются сильные и слабые стороны собственной
познавательной деятельности, а рефлексия направлена на преобразование
учения с целью повышения учебных результатов.
- Субъектность личности как детерминанта успешности овладения
иностранным языком в неязыковом вузе возможна, если процесс обучения
превращается в учение, со следующими характеристиками: мотивированность,
вовлеченность, рефлексивность, организованность, самоконтроль, и
уверенность в собственных силах.
Развитие субъектности личности в овладении иностранным языком осуществляется на основе философии и психологии гуманизма, научного подхода к развитию личности студента, а также методики технологий стимулирования рефлексивных процессов в обучении.
Важнейшим психологическим условием развития субъектности в овладении иностранным языком является познавательная рефлексия, стимулируемая длительным самомониторингом.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Основной текст диссертации составляет 216 страниц, содержит 23 таблицы и 7 диаграмм. Список использованной литературы включает 253 источника, из них 17 на иностранном языке.
Методологические и теоретические основы исследования субъектности
Идея субъектности имеет сложную историю развития в отечественной психологии- Методологическая основа научного психологического анализа субъектных измерений личности заложена в концепции человека, выдвинутой С.Л. Рубинштейном. Классическое понимание субъекта как имманентной активности С.Л. Рубинштейн дополнил определениями его самодетерминации, саморазвития, самосовершенствования. [2]
Парадигма субъектности как имманентного качества личности, заданная философско-методологическими работами С.Л. Рубинштейна, получила развитие в трудах К.А. Абулъхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и др.
Несмотря на то, что начало развития психологии субъекта относится к 20-30-м годам XX века, активная разработка отечественной психологической наукой проблем субъекта и субъектности стала возможна лишь в последние два десятилетия. Новый импульс развития психологии субъекта связан с появившейся в нашей стране свободой научного творчества. [47]
В современных психологических исследованиях термины «субъект» и «субъектность» стали появляться все чаще. Субъект является особой категорией, описывающей человека как источник познания и преобразования действительности. Эта категория отражает активное отношение человека к окружающему миру и к самому себе. Субъект в философско-психологической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности.
Категория субъекта раскрывает качество активности человека, выявляет его место и роль в мире, способность к деятельности, самодеятельности, самоопределению и развитию. [6] Е.Н. Волкова в своих исследованиях определяет субъектность как центральное образование человеческой реальности, возникающее на определенном уровне развития личности и представляющее ее новое системное качество. Субъектность, характеризующаяся определенной степенью выраженности субъектных свойств личности, задает качественно новый уровень бытия человека и подразумевает способность к самостоятельному жизнетворчеству, способность производить взаимообусловленные изменения в мире и в самом себе. Как способность человека к самодетерминации различных сфер своего бытия субъектность выступает характеристикой личности, конституирующей ее. [62]
Созвучными идеям субъектности являются основные положения концепций психологов гуманистического направления Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, Р. Мея, реализуемые преимущественно в рамках гуманистической психотерапии. Однако, «психотерапия оказалась слишком узким плацдармом, чтобы на нем можно было развернуть все возможности категории субъекта». [2; 197]
В результате обращения европейской и американской психологии к проблеме субъектности концептуальный аппарат зарубежной психологии был пополнен «демонами-гомункулусами» (В.Т. Кудрявцев), к числу которых можно отнести Ид, Эго и Суиер-Эго (3. Фрейд), субъектные инстанции Я (Э. Берн), «логико-сознательное Я» (А. Менегетти) и т.п. За перечисленными образованиями закреплялись разнообразные функции: регуляции, опосредствования, рефлексии и т.д. Таким образом, изучение целостного субъекта реальной деятельности стало подменяться анализом «внутренних человечков» (М.П. Карпенко). [122]
Кроме того, несмотря на кажущуюся близость характеристик, употребляемых при анализе субъектных проявлений личности, в отечественной и зарубежной психологии наблюдается различное наполнение общеупотребимых терминов: «свобода как следование внутренним сигналам, выражение самости» (Ф. Перлз, К. Роджерс) и «свобода от поглощения самостью» (В.И. Слободчиков) и др. [30]
Таким образом, идея субъекта является отличительной чертой отечественной психологической науки, «общим понятием» (Л.С. Выготский), объединяющим различные ее концепции и взгляды. Именно эта идея «составила одно из оснований развивающейся целостности отечественного психологического знания, прозвучала рефреном его истории». [122; 14]
Анализ вклада отдельных исследователей в разработку проблемы субъектности в соответствии с задачами нашего исследования следует начать с системы взглядов С. Л. Рубинштейна, заложившего методологические основы разработки проблемы субъекта и субъектности в отечественной психологии.
Принципиальным для понимания субъектности является концепция С.Л. Рубинштейна о двух основных способах существования человека в мире и соответствующему этим способам его отношению к жизни.
В первом случае жизнь не выходит за пределы непосредственных связей, в которые включен человек. При этом человек весь находится внутри жизни и способен относится не к жизни в целом, а лишь к ее отдельным явлениям. Отсутствие отношения к жизни как целому С.Л. Рубинштейн объяснял неспособностью «выключаться» из жизни и выходить за ее пределы для рефлексии. Такое отношение к жизни существует, но не осознается человеком как существующее.
Психологическая характеристика процесса овладения иностранным языком студентов неязыкового вуза
Психологические взгляды, как оформленные в строгие научные концепции, так и существовавшие в виде обыденных представлений, нередко служили основой для построения технологий обучения и воспитания. Не являются исключением и различные методики обучения иностраннвгм языкам. Однако отечественная психология обучения иностранным языкам как самостоятельная область психологического знания сформировалась относительно недавно.
Появление отечественных научно значимых концепций иноязычного образования относится к 50-60-м годам ХХ-го века и связано с именами В.А. Артемова и Б.В. Беляева. Указанные исследователи по-разному решали вопрос о взаимодействии психологии и методики преподавания иностранных языков.
В.А. Артемовым были выделены тенденции и особенности развития психологии обучения иностранным языкам:
- смена упрощенного анализа результатов преподавания иностранного языка в экспериментальной и контрольной группе более глубоким анализом с применением современных концепций личности, теории информации и коммуникации;
- «психологизация», освобождение от влияния педагогики и методики;
-стремление установить взаимосвязь между психологическими и экстрапсихологическими условиями обучения;
- тесное взаимодействие с рядом смежных наук (лингводидактикой, общей педагогикой, общей психологией, психологией речи, общим и специальным языкознанием, теорией информации и др.);
- суверенная самостоятельность при взаимодействии со смежными дисциплинами. [11]
Таким образом, будущее психологии обучения иностранным языкам В.А. Артемов видит в ее «психологизации», в освобождении от влияния методики, в приобретении суверенной самостоятельности.
Вместе с тем, на развитие отечественной психологии обучения иностранным языкам большое влияние оказала психолого-методическая концепция Б.В. Беляева, по мнению которого психология является одной из ряда смежных наук, составляющих основу методики преподавания иностранных языков. Психологическое обоснование методики обучения иностранным языкам может осуществляться двумя путями. Первый путь -это прямой переход от методики к психологии, когда психологический анализ является простым дополнением к методике. Второй, более предпочтительный путь - от психологии к методике, когда после уяснения психологических особенностей владения языком решается вопрос о том, как именно надо обучать языку. [27]
К настоящему времени в отечественной и зарубежной психологии разработан ряд психологических теорий и концепций, отражающих различные аспекты обучения иностранному языку:
- психологические механизмы, обеспечивающие эффективное овладение иностранным языком (Б.В. Беляев, В.А. Артемов, Б.А Бенедиктов, А.А. Алхазишвили, И.А. Зимняя и др.);
- психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке (И.А. Зимняя, И.Ф. Комков, А.А. Алхазишвили, И.Е. Пассов, В.Л. Скалкин и др.);
- психологические особенности обучения чтению на иностранном языке (З.И. Клычникова и др.);
- проблемы организации самостоятельной учебной деятельности при изучении иноязычного лингвистического опыта (Г.М. Бурденюк, О.П. Крюкова и др.); методики интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, К. Гатеньо, Ч. Карран, С. Крэшен и ДР-)- [19]
Значительное количество теоретических и экспериментальных работ посвящено выявлению механизмов сложной психической деятельности, каковой является овладение иностранным языком.
В. А. Артемов рассматривает процесс овладения иностранным языком как многокомпонентное, многофакторное образование, включающее в себя: 1) учителя как источника информации, 2) информацию на иностранном языке в сравнении с информацией на родном языке, 3) учащегося как реципиента и переработчика информации, 4) технические условия передачи информации, 5) характер помех научения. Перечисленные компоненты имеют отношение, как к психологическим, так и к лингвистическим и методическим составляющим процесса научения иностранным языкам. [11]
Б.В. Беляев выделяет два основных психологических типа владения иностранным языком - интуитивно-чувственный и рационально-логический. Психологическими особенностями интуитивно-чувственного типа являются: преимущественно практическое овладение языком, быстрота овладения и использования языка, отсутствие потребности в грамматическом анализе текста и его переводе, легкость мышления на языке, сосредоточение на смысловом содержании речи, владение языком рецептивно и продуктивно.
Организация и методы экспериментального исследования особенностей субъектности студентов, в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе
Экспериментальное исследование значимости субъективных качеств личности для успешности иноязычного образования было нацелено на:
1) определение характера взаимосвязи между субъектностыо личности студента и уровнем усвоения иностранного языка;
2) выявление параметров субъектности личности студента, имеющих решающее значение для успешности овладения иностранным языком.
Для реализации поставленных целей необходимо было решетить ряд частных задач:
- выявить критерии успешности усвоения иностранного языка;
- разработать методический комплекс исследования параметров субъектности личности, выявленных в ходе теоретического анализа, включая мониторинг и самомониторинг;
- выявить и экспериментально изучить параметры субъектности студента неязыкового вуза, связанные с успешностью/ неуспешностью овладения иностранным языком;
- разработать модель психологической помощи студентам изучающим иностранный язык.
В качестве респондентов выступили студенты не лингвистических факультетов. В исследовании не принимали участие студенты, для которых иностранный язык являлся осознанным профессиональным выбором, предметом многолетней специальной подготовки был избран в качестве будущей специальности.
В ходе исследования изучались две группы, в первую из которых вошли студенты неязыковых факультетов, успешно обучающиеся иностранному языку, а во вторую - студенты неязыковых факультетов, неуспешные в обучении иностранному языку, но имеющие высокую мотивацию усвоения данного предмета.
Студенты с низкой мотивацией обучения иностранному языку, не принимали участие в дальнейшем исследовании, так как при наличии низкой мотивации обучения крайне сложно выяснить значимость субъектных параметров личности. Студент, имеющий высокий уровень активности, организованности, самостоятельности, может не видеть смысла в изучении иностранного языка, и этот фактор (бессмысленности и нецелесообразности изучения иностранного языка) будет определяющим успешность иноязычного образования.
Для определения критериев успешности усвоения иностранного языка был использован метод экспертных оценок. С помощью данного метода была впоследствии сформирована репрезентативная выборка студентов, успешных и неуспешных в иноязычном образовании.
Метод экспертных оценок представляет собой модифицированный вариант стандартизированного наблюдения. Использование экспертных оценок повышает надежность и валидность наблюдения. В процессе реализации исследования привлекаются несколько наблюдателей. При обработке результатов используется принцип суммирования независимых экспертных оценок.
В качестве экспертов выступили вузовские преподаватели иностранных языков, осуществляющие обучение на не лингвистических факультетах. С каждым из экспертов беседа проводилась в рамках специально организованных индивидуальных встреч.
На первом этапе экспертам предлагалось составить список успешных студентов, без учета официальных оценок их знаний по иностранному языку.
На втором этапе экспертов просили выделить критерии, по которым они составляли список успешных студентов.
