Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ АФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА 11
1.1. Подходы к определению понятия, места и функций аффективных стратегий учения в отечественной и зарубежной психологии 11
1.2. Психологические особенности и мотивация овладения иностранным языком студентов неязыкового вуза 21
1.3. Принципы учебной деятельности студентов неязыкового вуза, при меняющих аффективные стратегии учения 29
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 33
2.1. Цели и задачи эмпирического исследования 33
2.2. Процедура организации эмпирического исследования 35
2.3. Методическое обеспечение организации экспериментального обучения 39
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА И ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ АФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧЕНИЯ 54
3.1. Результаты экспериментальной проверки эффективности использования аффективных стратегий учения 54
3.2 Обоснование эффективности применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза 66
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 70
ЛИТЕРАТУРА 73
ПРИЛОЖЕНИЕ 90
- Подходы к определению понятия, места и функций аффективных стратегий учения в отечественной и зарубежной психологии
- Цели и задачи эмпирического исследования
- Результаты экспериментальной проверки эффективности использования аффективных стратегий учения
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В современном мире ускорения научно-технического прогресса по-прежнему актуальны вопросы психологической диагностики и методов управления педагогическим процессом. В последнее время продолжается поиск новых способов организации обучения, поиск путей психологизации процесса обучения.
Рассматривая проблемы обучения и организации обучения в целом, психологи и педагоги выделяют его психологический аспект (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Б. В. Беляев и др.), то есть психологическую структуру учебной деятельности с точки зрения педагогической психологии: мотивы, цели, средства и конечный результат. В настоящее время становится актуальной проблема понимания субъектами образовательного процесса особенностей современного образования, то есть, переориентации образования с формирования студентов как субъектов, выполняющих поставленные перед ними задачи, на «формирование студентов как субъектов, способных самостоятельно определить свою мировоззренческую позицию, цели своей деятельности, средства их реализации и нести ответственность за полученные результаты» [57].
Растет интерес и к совершенствованию методов и психологизации процесса преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, поэтому наряду с использованием существующих методов и подходов, таких как традиционный, коммуникативный, интенсивный и другие, ведется разработка путей повышения эффективности обучения иностранному языку. Цели и задачи обучения иностранному языку в неязыковом вузе должны выделяться и обосновываться не только в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, образовательных программ, но и потребностями субъектов учебного процесса.
Педагог - организатор деятельности, создатель необходимых условий раскрытия личности студента, фасилитатор. Учителю, начинающему
работать со студентами на первом курсе, важно знать не только то, что по возрастным и индивидуальным психологическим свойствам студент в состоянии усвоить определенные речевые навыки и умения, но и научить его управлять процессом овладения иностранным языком, владеть стратегиями учения. Важным является и то, что учитель и студент должны стать равными в психологическом плане партнерами по взаимодействию. Появляется задача обеспечения учителя механизмами сопровождения и поддержки процесса обучения в образовательных учреждениях.
В неязыковой вуз абитуриенты приходят с разным уровнем подготовки и, в основном, со слабой мотивацией овладения иностранным языком. Статистические данные свидетельствуют о том, что 70% студентов отчисляется в связи с академической неуспеваемостью, главной причиной которой является неумение работать самостоятельно, организовать, свой режим работы и отдыха, а также психологически адаптироваться к новой учебной ситуации. Причины неуспеха овладения учебным предметом, в частности иностранным языком, кроются, не в содержании данного предмета, а в низком уровне развития познавательных умений, в низком уровне владения стратегиями учения. Поскольку студенты неязыкового вуза должны прийти к определенному уровню знаний и стать специалистами со знанием иностранного языка, способными к полной и адекватной самореализации, то становится актуальной задача: с одной стороны, обучить студентов данному предмету, с другой стороны, научить студентов применять стратегии учения, тем самым помочь им быстрее адаптироваться к новым условиям обучения в вузе.
Анализ отечественной научной литературы показывает, что, несмотря на использование стратегий учения в процессе овладения учебными дисциплинами, в том числе и иностранным языком, до сих пор термин «стратегия учения» не вошел в частое употребление в связи с недостаточным использованием самих стратегий учения и с их неопределенным местом в учебной деятельности.
В зарубежной научной литературе понятия «стратегия учения» или «стратегия овладения иностранным языком» распространены в большей степени, поскольку появились еще в 70-е годы XX столетия (А. Л. Венден, А. Папалиа, Дж. О'Мэли, А.У. Шэмот, Д., И.К. Рейбаулд, Х.Х. Стерн, Р. Оксфорд и др.). Учеными было замечено, что успешные учащиеся применяют определенные приемы и методы в своей учебной деятельности, то есть стратегии учения, в том числе и в процессе овладения иностранным языком. К ним можно отнести организационные моменты деятельности, проясняющие вопросы, догадку, дедукцию, повторение правил и упражнений, различные способы запоминания, самооценку и самокоррекцию речевой деятельности, использование мимики, жестов, общения с носителями языка и др.
Поскольку адаптация студентов к новой учебной ситуации зависит от сохранения его способности взаимодействовать со средой, то есть от адекватного восприятия ситуации, от умения искать и использовать информацию, умения управлять аффектами через их осознание, умения искать и использовать помощь со стороны других людей, преподавателя н социальных институтов, то одним из перспективных путей оптимизации обучения иностранному языку и адаптации студентов первого и второго курсов к новой учебной ситуации представляется обучение студентов применению аффективных стратегий учения, основанных на осознании себя в новых условиях обучения. Применение аффективных стратегий учения помогает студентам понять самих себя и других, понять себя по отношению к контексту изучаемого языка и тем самым обеспечить успешное овладение данным предметом.
В связи с тем, что в учебном плане вуза иностранному языку отводится небольшое количество часов, организованное обучение, как правило, должно сочетаться с активным процессом самообучения. Студент должен осознать важность домашних занятий и научиться самостоятельно регулировать свое учебное и личное время. Для достижения этих целей акту-
альным становится внедрение в практику наряду с другими стратегиями учения аффективных стратегий учения на уровне учебной деятельности, обеспечивающее разнообразие формирования уровней обученности при общем интересе субъектов образовательного процесса.
Недостаточная теоретическая и практическая разработка указанных проблем, учет тенденций современной педагогической психологии, стремящейся учитывать мотивационный и эмоционально-волевой опыт студентов, определили выбор темы исследования.
Цель исследования. Обоснование возможностей применения аффективных стратегий учения в процессе изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза, обеспечивающего успешное овладение данным предметом и адаптацию к учебе.
Объект исследования. Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза.
Предмет исследования. Влияние аффективных стратегий учения на процесс овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза.
Гипотезы исследования:
Формирование аффективных стратегий учения у студентов неязыкового вуза, основанное на управлении и сознательном контроле своих эмоций в процессе овладения иностранным языком, в процессе продуцирования и понимания речи на иностранном языке, будет способствовать эффективности его усвоения.
Применение аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза облегчает процесс адаптации студентов к учебе и обеспечивает формирование студентов как субъектов, способных самостоятельно управлять своей учебной деятельностью.
Овладение аффективными стратегиями учения позволяет студентам повысить уровень самостоятельности применения ими других страте-
гий овладения иностранным языком, то есть оптимизировать процесс учебной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезами в диссертации последовательно решались следующие задачи:
1. Проанализировать состояние данной проблемы в психолого-
педагогической теории и практике, определить содержание и функции по
нятий «стратегии учения» и «аффективные стратегии учения».
Выявить степень сформированное стратегий учения, применяемых студентами вуза в процессе овладения иностранным языком.
Разработать программу «Аффективные стратегии учения».
Экспериментальным путем проверить эффективность специально разработанной программы обучения аффективным стратегиям учения в процессе овладения иностранным языком,
.5. Разработать рекомендации учителю иностранного языка в вузе и студентам по применению аффективных стратегий учения.
6. Разработать упражнения по снижению уровня негативного стресса для студентов.
Теоретической и методологической основой явились концепция деятельностного подхода к процессу учения (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), концепция фактора эмоциональности при обучении иностранному языку (Н. В. Витт, Е. П. Ильин); концепция личностно-ориентированного обучения (А. А. Кирсанов, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, Е. А. Тирская и др.); человеко-центрированный подход (К. Роджерс); лингвистические и психолингвистические теории и теории обучения иностранному языку (В. П. Зинченко, В.А Артемов, И. Г. Гальперин, Н. А. Касаткина, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Г. Лозанов и др.), труды ученых, занимающихся проблемами стресса и психической саморегуляции и адаптации студентов (Б. В. Зей-гарник, А. Б. Холмогорова, Е. С. Романова, СВ. Дроздов, С. Э. Шведова, Е. С. Мазур, А. В. Алексеев, О. Г. Барвенко, А. О Прохоров и др.).
В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ и синтез эмпирических данных, полученных в результате использования универсального теста «Стратегии овладения иностранным языком» (Р. Оксфорд); личностного опросника Айзенка; теста-опросника на определение уровня стресса (Р. Оксфорд); теста «Семантические дифференциальные оценки учителя английского языка и университетского курса английского языка» (Адорно и др.); батареи тестов «Отношение/Мотивация» (Адорно и др.).
Исследование проблемы осуществлялось в три этапа, на каждом из которых, в зависимости от решаемых задач, применялись в комплексе методы исследования.
Первый этап - поисково-теоретический, связанный с выбором и теоретическим осмыслением темы, методологической и теоретической основ исследования; определялись цели и задачи исследования; сформулированы рабочие гипотезы.
Второй этап - экспериментальный (диагностирующе - обучающий). Разработка плана диагностирующе-обучающего эксперимента, уточнение общих подходов к содержанию и разработке технологии обучения применению аффективных стратегий учения, разработка и апробирование программы экспериментальной работы «Аффективные стратегии учения».
Третий этап - аналитико-обобщающий, связанный с общим анализом результатов экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе экспертизы, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Апробация результатов исследования проводилась в МГЛУ (г. Москва) и МПСИ (г. Москва) и публикациях диссертанта (тезисы на конференциях, статьи в журналах психологического и педагогического направления).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые сделана оценка влияния психологических знаний студента о себе и аффективных стратегий учения на овладение иностранным языком; даны конкретные рекомендации учителю иностранного языка по использованию аффективных стратегий учения в процессе обучения студентов; доказано, что взаимодействие учителя и студента строится на принципиально иной основе - с помощью применения аффективных стратегий учения обеспечивается осознанное самостоятельное управление своей эмоциональной сферой и переход студента с позиции объекта педагогического воздействия и влияния на позицию субъекта взаимодействия с учителем.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты позволили подтвердить возможность создания и внедрения в практику эффективной учебной программы, повышающей качество обучения иностранному языку в неязыковом вузе, мотивирующей и оптимизирующей процесс учебной деятельности. Разработанная методика применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе является основой для модификации программы по иностранному языку, может быть использована учителями иностранных языков в рамках действующих учебных программ для создания учебных и методических пособий, направленных на совершенствование процесса овладения иностранным языком.
Положения, выносимые на защиту:
Применение аффективных стратегий учения, осуществляемое в контексте формирования знаний студента о себе, своего характера, позволяет повысить мотивацию и эмоциональную готовность студентов к изучению иностранного языка в вузе.
Использование студентами неязыкового вуза аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком обеспечивает по-
ложительный конечный результат, то есть повышает успеваемость студентов по данному предмету.
3. Совместное с педагогом планирование и регулирование своей деятельности в условиях осознанного применения аффективных стратегий учения позволяет студентам быстро адаптироваться к условиям учебы и снизить ситуативную напряженность.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций исследования подтверждалась качественным анализом полученных данных и применением методов математической статистики, в частности, критерия ф* (угловое преобразование Фишера), t-критерия Стьюдента.
Подходы к определению понятия, места и функций аффективных стратегий учения в отечественной и зарубежной психологии
Начиная с 1960-х годов, психологи и педагоги в нашей стране и за рубежом пробуют разработать подходы и методы учебной деятельности, которые позволили бы педагогам измерять способности студентов к иностранному языку и предсказывать их успех или провал в его изучении. Вопрос о возможности единого метода обучения, одинаково эффективный для людей с различными индивидуально-психологическими характеристиками волнует многих исследователей.
В развитии личности обучение является социальным процессом имитации и идентификации, который начинается в аффективной сфере, как конфронтация с жизненными ценностями и нормами, формирующими опыт. То же самое можно сказать и о более поздних этапах жизни человека: получение знаний начинается в сфере аффективных процессов. Когнитивная сфера - это надстройка, связанная с культурой, которая формирует наш опыт межличностного общения. Сосредоточенность на когнитивной области является, с нашей точки зрения, неправильным восприятием научной рациональной культуры. Важно сохранение равновесия между когнитивной и аффективной сферами личности.
С древних времен известен метод обучения, применяемый Сократом и его последователями, и имевший целью помочь каждому познать себя. В древних «городах», живших обыденной жизнью, с самого детства и в течение всей жизни человека культивировались самоанализ и самоопределение. Метод обучения Сократа, выясняющего идеи, представления ученика через вопросы, вел к самовосприятию. Вопросы постепенно и целенаправленно вытаскивали знания из каждого. Сократ, с помощью своего метода, пытался заставить других понять, что они делают и осознать, где кончаются их знания. Человек не мог действовать наобум, а должен был знать, что он делает и почему. Таким образом, человек приходил к осознанию своих интеллектуальных возможностей. Самовосприятие Сократа - не замкнутое. Это понимание не только своих способностей, характера, личности, но и понимание своей нравственности и способности познания. Сократ повлиял на развитие многих потомков, в частности, Канта, который считал, что самопознание является началом человеческой мудрости. В психоанализе появилось бессознательное и механизмы защиты и самовосприятие получило другие измерения.
В. П. Зинченко в работе «Аффект и интеллект в образовании» говорит о том, что «сократический метод ... был ориентирован на целостную человеческую душу со всеми ее атрибутами, то есть на познание, чувство и волю. Такое понимание души с теми или иными перипетиями пронизало всю европейскую культуру и историю. Как бы там ни было, но в дальнейшем развитии европейской истории человек утрачивал целостность, происходила дезинтеграция человека, его души, смысла существования. И сегодня Российская Академия образования занята разработкой стандартов образования. У меня есть подозрения, что они, несмотря на всю их полезность, по-прежнему подчинены в основном предметной, понятийной, а не человеческой логике». [35]
Надо сказать, что термины «аффект» и «аффективный» в отечественной и зарубежной литературе употребляется в разных значениях. К. Ф. Лазурский, К. Д. Ушинский, С. Л. Рубинштейн, П. К. Анохин и другие ученые отмечали влияние эмоций на умственную деятельность, влияние «аффективных образов» (как положительных, так и отрицательных) на запоминание, сохранение и воспроизведение информации. В работах А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского встречается термин «аффект» как синоним термина «эмоция». [84] С. Л. Рубинштейн (1957) так же использует термины «эмоциональный» и «аффективный» как равнозначные. Он делит эмоциональную сферу личности на три уровня: органической аффективно-эмоциональной чувствительности, предметные чувства (осознание человеком причины эмоционального переживания) и обобщенные, то есть мировоззренческие чувства. Рубинштейн не упоминает о настроении, а аффекты и страсти причисляет как родственные этим уровням. Рубинштейн также подразделял аффективные процессы на стремления, влечения, желания и эмоции, чувства. Он исходил из того, что эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту (в отличие от восприятия, отражающего содержание объекта), поэтому называл психические процессы не только познавательными, но и «аффективными», эмоционально-волевыми. Термины «аффект» и «аффективный» выражают эмоционально-коннотативный аспект ментальной деятельности в целом, соотносятся с эмоциями, оценкой, мотивацией и ценностями. Связь мышления с аффектами подчеркивал и Л. С. Выготский (1956): «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую стороны».[37] В педагогическом процессе необходимо создание условий, в которых студент сможет сам выйти из состояния аффекта, возникающего чаще всего неожиданно, и даже предотвратить его; условий, дающих возможность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Цели и задачи эмпирического исследования
Исходя из задач исследования, теоретического анализа состояния проблемы и оценки ее решения в вузовской практике, мы считали необходимым экспериментальным путем проверить возможность проектирования учебной деятельности студента по иностранному языку на основе применения аффективных стратегий учения как средства, обеспечивающего более эффективный положительный результат.
Опора на системный подход к организации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Н. Ф. Талызина и др.) в настоящем исследовании позволила построить программу обучения иностранному языку в неязыковом вузе в условиях применения аффективных стратегий учения. Были определены цели, задачи, методы, способы, принципы, средства, и содержание программы, отношения педагог-студент, результаты эксперимента.
Параграф первый данной главы посвящен целям и задачам, второй параграф описывает процедуру организации эксперимента; третий параграф описывает методическое обеспечение организации экспериментального обучения иностранному языку студентов психологического факультета вуза в условиях применения аффективных стратегий учения. 2.1. Цели и задачи эмпирического исследования
Поскольку цель диссертационного исследования - это обоснование возможностей применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком студентами 1 и 2 курсов психологического факультета вуза, обеспечивающих положительный конечный результат и адаптацию к учебе, то для проверки выдвинутых гипотез основной целью эксперимента явилось формирование аффективных стратегий учения у студентов в процессе овладения иностранным языком, обеспечивающих активизацию, накопление, совершенствование и автоматизацию языковых знаний и позволяющих студентам самостоятельно решать речевые задачи в процессе учебной деятельности.
В связи с этим основными задачами эмпирического исследования, в свою очередь состоящих из диагностирующей и обучающей ступеней, являлись следующие: диагностирующая ступень - выявление стратегий учения, применяемых студентами 1 и 2 курсов психологического факультета вуза в процессе овладения иностранным языком, определение уровня отношения/мотивации изучения иностранного языка в вузе и отношения к учителю иностранного языка, определение степени нейротизма и экстра-вертности/интровертности студентов, определение факторов стрессового состояния студентов; обучающая ступень - формирование у студентов навыков применения аффективных стратегий учения как метода, позволяющего осознать свои недостатки и трудности овладения иностранным языком и тем самым обеспечить активизацию деятельности, направленной на накопление, совершенствование и автоматизацию языковых знаний, их реализацию в разных видах речевой деятельности (чтении, слушании, говорении, письме).
Все вышеуказанные цели и задачи учитывались при разработке программы «Аффективные стратегии учения» и календарно-тематического плана работы на время проведения эксперимента. При разработке программы было признано целесообразным опираться на работы отечественных и зарубежных психологов о самоуправлении психическим состоянием (Г. Ш. Габдреевой, О. П. Гердюшко, С. Гремлинга, С. Ауэрбаха, Л. Г. Дикой, Л. П. Гримак, Ю. Л. Каптен, А. О. Прохорова, Л. А. Китаева-Смыка, М. В. Кларина, Ю. А. Коварского, И. А. Кракулиса, Е. Г. Ксенофонтовой, В. Н. Куликова, Л. В. Куликова, Р. Л. Оксфорд и др.)
Предлагаемый учебный материал был представлен студентам в виде графических моделей: схем, таблиц, временных линий с определенным маркированием наиболее важных моментов и т. д. Систематизация материала выстроена на основе неклассической логики изложения, так что задействуются в комплексе индуктивный, дедуктивный и традуктивныи подходы в максимальном приближении к закономерностям родного языка.
Результаты экспериментальной проверки эффективности использования аффективных стратегий учения
Поскольку в ходе теоретического исследования было установлено решающее значение применения аффективных стратегий учения, а также то, что они наименее изучены и внедрены в практику преподавания иностранного языка, объем исследования был ограничен формированием у студентов навыков применения аффективных стратегий учения. На уровне диагностирующего эксперимента изучалась сформированность применения стратегий учения иностранного языка, мотивация его изучения, отношение студентов к изучаемому предмету и преподавателю иностранного языка, а также стрессовое состояние студентов, нейротизм. Предполагалось, что в вузе у студентов 1 и 2 курсов увеличивается доля низкой и уменьшается доля средней и высокой адаптированности к учебному процессу. Отсюда у студентов наблюдается слабая ориентированность на себя и слабая уверенность в себе. Низкая продуктивность деятельности, то есть успеваемости студентов, осознанная или неосознанная неудовлетворенность личности, отношение к условиям деятельности и общения, эмоциональная неустойчивость и слабая мотивация, являются критериями низкой адаптации студентов к учебному процессу в целом и к процессу овладения иностранным языком в частности. Очевидно, что чем менее адаптированы студенты, тем ниже у них мотивационно-смысловая симптоматика достижения, стремление к совершенствованию и реализации своих творческих возможностей, упорство и настойчивость. (Дроздов С. В. [31]). Это и обусловило применение аффективных стратегий учения в настоящем исследовании.
В начале первого этапа исследования с целью подтверждения правильности выбранной нами методики обучения иностранному языку были проведены диагностирующие тесты, в которых приняло участие 204 студента 1 и 2 курсов психологического факультета вузов.
В конце второго этапа эксперимента был повторен тот же алгоритм применения методик с целью проверки гипотезы исследования.
С помощью методики «Семантические дифференциальные оценки учителя английского языка и университетского курса английского языка» предполагалось выяснить, как студенты относятся к учителю иностранного языка в начале и конце эксперимента, одобряют или не одобряют они методы и цели преподавания. Результаты теста, проведенного в начале эксперимента, показали, что большинство студентов (90 %) оценивали учителя английского языка как «квалифицированного, тактичного, веселого, компетентного, искреннего, доступного, дружелюбного, организованного, умного, яркого, интересного, трудолюбивого, вежливого и т. д. 80% студентов считали курс английского языка «важным, увлекательным, трудным, интересным».
Анализ дифференциальных оценок учителя иностранного языка и курса английского языка в конце второго этапа эксперимента показал, что для 90% студентов такие уроки значительно интереснее других. Отношение к курсу английского языка перешло в качественно новое состояние. Если на 1 курсе 60% студентов считали его «важным, увлекательным, трудным, интересным», то к концу 2 курса 89,6 % студентов считают его «увлекательным, ценным, нужным, полезным, сложным, дающим знания, вознаграждающим, удовлетворяющим». Различия достоверны на уровне р 0,01 по критерию р - Фишера.
Мотивационно-смысловая симптоматика достижения на первом этапе коррелирует с адаптированностью, учебной тревожностью. Мотивационно-смысловая симптоматика достижения сочетается со стремлением к повышению уровня своей образованности, при этом есть повышенная чувствительность к неудачам в работе. Не все студенты со школы привыкли обмениваться своими мыслями, формулируемыми на иностранном языке, коллективному и индивидуальному анализу учебных задач, поиску альтернатив. Поскольку в школе не было больших успехов в изучении иностранного языка, то и мотивация не помогала, поскольку была недостаточной, однако, большинство студентов в начале 1 курса осознают значение изучения иностранного языка в вузе.
Степень мотивации студентов и желание изучать иностранный язык в вузе оценивалась по количеству положительных ответов на вопросы. Опрос показал, что коэффициент положительных ответов на вопросы, отражающие наивысшую степень мотивации изучения иностранного языка составил 4,13, а коэффициент положительных ответов на вопросы, отражающие наивысшую степень желания изучать иностранный язык составил 3,35.
В конце второго этапа после проведения обучающего эксперимента опрос показал, что коэффициент положительных ответов на вопросы, отражающие наивысшую степень мотивации изучения иностранного языка составил 4,48, а коэффициент положительных ответов на вопросы, отражающие наивысшую степень желания изучать иностранный язык составил 5,88.
