Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема влияния социальных взаимодействий в учебной деятельности на формирование умственных действий у младших школьников в психологических исследованиях 12
1.1. Изучение условий развития мышления у детей 7-10 лет в психологической литературе 12
1.2. Соотношение особенностей социальных и умственных действий у младших школьников в процессе обучения как психологическая проблема 35
1.3. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования 51
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей развития умственных и социальных действий у начинающих первоклассников 57
11.1. Изучение исходного уровня психической готовности к учению у будущих первоклассников .. 57
П.2. Особенности и уровни развития умственных действий у детей в начале первого года обучения 63
П.З. Особенности и уровни развития социальных действий у начинающих первоклассников 76
Выводы по главе 88
ГЛАВА III. Исследование развития обобщенности умственных действий у детей 7-Ю лет в условиях специально организованной социо-познавательной среды 91
III. 1. Программа формирования интеллектуального диалогав структуре учебной деятельности младших школьников 91
Ш.2. Особенности и динамика развития обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий у детей 7-10
лет в условиях формирующего эксперимента ПО
III. 3. Анализ результатов контрольного эксперимента 124
Выводы по главе 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
ЛИТЕРАТУРА 142
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Изучение условий развития мышления у детей 7-10 лет в психологической литературе
- Изучение исходного уровня психической готовности к учению у будущих первоклассников
- Программа формирования интеллектуального диалогав структуре учебной деятельности младших школьников
Введение к работе
Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость создания полноценных условий для развития личности каждого ребенка, формирования школьника как субъекта учебной деятельности. Это особенно актуально для начального звена школьного обучения, так как, по убеждению отечественных психологов (Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и других), учебная деятельность в этот период является ведущей в психическом развитии детей, а становление у младших школьников такого важнейшего психического новообразования, как теоретическое мышление, во многом определяет успешность дальнейшего учения ребенка. В связи с
этим большое значение приобретает выявление эффективных психолого-педагогических условий, оптимизирующих развитие мышления у детей 7-Ю лет в процессе обучения.
Для постановки основной проблемы исследования и дальнейшей ее раз-работки особенно значимыми для нас явились труды ПЯ.Гальперина, М.Е.Гамезо, В.В.Давыдова, З.И.Калмыковой, В.Х.Магкаева, Я.А.Пономарева, В.В.Рубцова, Н.Ф.Талызиной. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили нам прийти к ряду заключений: для интенсив-ного становления центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления - необходимо совершенствование системы умственных действий; важнейшей характеристикой умственных действий является обобщенность; обобщенность умственных действий (ОУД) может выступать показателем сформированности теоретического мышления. Однако предметом специального изучения генезис обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет в психологических исследованиях еще не был.
Среди условий формирования умственных действий, а следовательно, и их обобщенности в современной педагогической психологии выделяются: тео ретическое предметное содержание обучения (В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие); активные методы обучения - частично-поисковый и квази-исследование (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.И.Раев, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие); тип ориентировочной основы построения учебных действий (ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина); социальные взаимодействия детей в учебной деятельности (В.К.Дьяченко, Г.М.Кучинский, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и другие).
В настоящее время в связи с тем, что в отечественной психологии и педагогике разрабатываются личностно-ориентированные технологии обучения, исключаются из практики работы с детьми непродуктивные формы общения, особую актуальность приобрел именно социальный аспект развития умственных действий и их обобщенности у учащихся начальной школы.
В работах отечественных и зарубежных авторов доказана эффективность коллективного решения интеллектуальных задач детьми 7-10 лет (В.В.Андриевская, Р.Я.Гузман, В.Дойз, К.Казден, Г.К.Костюк, Г.Магни, Л.Мартин, ТЛ.Матис, А.Н.Перре-Клермон), выявлена продуктивность становления содержательного анализа, самостоятельности и критичности мышления у детей в условиях специально организованной совместной учебной деятельности в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (А.З.Зак, Т.С.Кудрина, Л.К.Максимов, В.А.Поликарпов, Н.Б.Шумакова). В качестве эффективного способа познавательного общения в учебной деятельности, оптимизирующего развитие умственных действий младших школьников, назван диалог (В.К. Дьяченко, В.В.Рубцов, Г.М.Кучинский, С.Ю.Курганов, Г.А. Цукерман и другие).
Однако стоит отметить, что в большинстве исследований в этой области рассматривается только детская совместная деятельность, роль и место учителя в предметно-содержательном общении освещены незначительно, непосредственная организация учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте представлена фрагментарно.В ряде исследований указывается на возможность
и оптимальность совместных учебных действий, но для подросткового возраста. В этой связи особо актуальными нам представляются следующие вопросы: разработка подходов к конструированию программы формирования содержательно-познавательного диалогического общения у учащихся младшего школьного возраста с учителем и друг с другом; изучение влияния содержательного диалогического общения со сверстниками и учителем в учебной деятельности на формирование обобщенности умственных действий у детей 7-Ю лет как важнейшей характеристики теоретического мышления.
Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.
Цель диссертационного исследования: изучение развития обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях традиционного обучения и в специально организованной социопознавательной среде.
Объект
: особенности умственных действий у детей 7-Ю
лет.
Предмет исследования: психологические зависимости между особенностями развития обобщенности умственных действий младших школьников и динамикой изменения содержательных социальных взаимодействий в учебной деятельности.
Гипотезы исследования;
Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников наиболее продуктивно и интенсивно происходит в условиях специально организованного содержательного общения - интеллектуального диалога детей друг с другом и учителем.
В учебной деятельности возможно создание социально-познавательной среды, эффективно влияющей как на интеллектуальное, так и социальное развитие детей через содержание обучения и диалогизацию познавательного общения.
Целенаправленное формирование интеллектуального диалога в процессе обучения способствует гармонизации развития обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий у младших школьников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования;
Е
Изучить характерные особенности социальных взаимодействий и умственных действий у детей, поступающих в школу.
Разработать и реализовать трехлетнюю экспериментальную программу формирования предметно-содержательного диалогического общения (интеллектуального диалога) младших школьников друг с другом и учителем, оценить ее эффективность.
Выявить динамику развития содержательных социальных действий с учителем и сверстниками за период обучения в начальной школе у учащихся экспериментального класса.
Проследить динамику развития обобщенности умственных действий на протяжении младшего школьного возраста (3 года) при отсутствии целенаправленных воздействий и в специально созданных условиях.
Изучить особенности влияния интеллектуального диалога на формирование обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет.
Методологические основы исследования были определены: в соответствии с достижениями современной психологической науки о социально-исторической природе психики человека, о значении общения в ее развитии;на основе концептуальных подходов к пониманию связи становления психики ребенка с обучением и воспитанием, взгляда на развитие психики в деятельности, учения о роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и другие).
В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование
программы изучения обобщенности умственных действий у детей 7-Ю лет в
условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня психической готовности детей к учению, а также на изучение особенностей развития умственных и социальных действий у начинающих первоклассников; формирующий эксперимент с целью формирования интеллектуального диалога в процессе обучения как условия становления обобщенности умственных действий у младших школьников; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались беседа, изучение продуктов деятельности детей. Применялись также методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
• расширены и углублены психологические представления о возможностях развития умственных действий у детей 7-Ю лет и роли учебных социальных взаимодействий в этом процессе;
• уточнено понятие обобщенности умственных действий (ОУД) по отношению к конкретным задачам нашего исследования, выделены критерии качественных характеристик уровней сформированности ОУД у детей, смоделированы условно-оценочные уровни развития ОУД; выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование ОУД у учащихся в период начального обучения ( 3 года);
• введено и обосновано понятие "интеллектуального диалога" (ИД), определено его значение в социальном и интеллектуальном развитии ребенка 7-10 лет; смоделированы оценочные уровни сформированности содержательных социальных действий (ССД), включенных в ИД, на основе выделенных условно-оценочных критериев;
• разработана и реализована программа поэтапного формирования интеллектуального диалога в учебной деятельности как условия оптимизации и интенсификации становления ОУД у учащихся начальной школы;
• собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие
динамику развития ОУД и ССД с учителем и сверстниками у детей 7-Ю лет на протяжении младшего школьного возраста в традиционном обучении и в специально созданных психолого-педагогических условиях;
• установлено позитивное взаимовлияние интеллектуального и социального развития младших школьников при целенаправленном формировании ИД в учебной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная программа поэтапного формирования интеллектуального диалога в структуре учебной деятельности как условия становления обобщенности умственных действий у детей 7-Ю лет может быть органично включена в школьный процесс обучения. Выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения интеллектуального и социального развития младших школьников.
Результаты работы могут быть применены в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях студентов, а также в системе повышения квалификации педагогических кад F
ров.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались
+
на: научно-практической конференции "Педагогическое творчество учителя -условие развития современной школы" (1996 г.); региональной научно-практической конференции "Образование в Нижегородской области: история и
современность" (1997 г.); научно-практической конференции по программе
"Образование" института "Открытое общество" фонда Д.Сороса (1998г.); научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава высшей школы, преподавателей педагогических колледжей и студентов (1999 г.); заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения Нижегородского государственного педагогического университета.
Результаты исследования апробировались в деятельности лаборатории
Дифференцированное обучение младших школьников" (на базе Нижегород ской Авторской Академической школы (НААШ) № 186 ).
Результаты исследования используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах и семинарах для студентов педагогического вуза.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование обобщенности умственных действий у младшего школьника как интегративной характеристики теоретического мышления является важнейшим условием становления учащегося как субъекта учебной деятельности.
Младший школьный возраст является благоприятным для формирования интеллектуального диалога школьника со сверстниками и учителем в учебной деятельности, которая, как ведущая располагает большим потенциалом для психического развития ребенка.
Целенаправленное формирование интеллектуального диалога в период обучения в начальной школе является эффективным условием оптимизации и интенсификации становления обобщенности умственных действий у учащихся 7-10 лет, а также способствует гармонизации развития обобщенности умственных действий и содержательных социальных действий у младших школьников.
Интеллектуальный диалог (дети-дети и учитель-дети) проходит в своем формировании ряд этапов.
Содержательные социальные действия младших школьников с учителем и сверстниками, включенные в интеллектуальный диалог, наиболее успешно формируются в специально созданных психолого-педагогических условиях.
Наиболее сложными в плане формирования у учащихся начальной школы являются содержательные социальные действия с учителем.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (175 наименований), приложений (5). Работа иллюстрирована таблицами (19), диаграммами(2), рисунками(2).
В первой главе на основании анализа психолого-педагогической литературы характеризуется современное состояние проблемы развития мышления у младших школьников. В этой главе рассматриваются подходы к определению умственных действий и их обобщенности, обсуждаются условия формирования умственных действий у учащихся начальной школы в учебной деятельности; определяется семантическое пространство исследования, формулируются и обосновываются проблема исследования, его цель, гипотезы, ставятся задачи.
Во второй главе представлены задачи и методика констатирующего эксперимента, обсуждаются экспериментальные данные об особенностях развития умственных и социальных действий у начинающих первоклассников, делаются выводы по итогам эксперимента.
В третьей главе отражаются цель, задачи и программа формирования обобщенности умственных действий у детей 7-10 лет в условиях специально организованной социально-познавательной среды - интеллектуального диалога. В главе приводятся результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы о возможностях младших школьников в плане формирования обобщенности умственных действий и содержательных со-циальных действий.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о подтверждении выдвинутых гипотез полученными в результате
исследования фактическими данными, оценивается общая эффективность проведенной работы, научная новизна исследования и его значимость.
Изучение условий развития мышления у детей 7-10 лет в психологической литературе
Проблемы мышления и, в частности, его онтогенеза являются чрезвычайно актуальными и неисчерпаемыми в различных областях научных знаний, поскольку, с одной стороны, от их решения во многом зависят темпы технического прогресса, успехи в деле развития образования, а, с другой стороны, развитие науки и практики непрерывно обогащает новыми данными о мышлении, требующими в свою очередь теоретического обобщения.
Мышление является предметом исследования в философии (Э.В.Ильенков, 1984; В.А.Лекторский, 1981), логике (Б.М.Кедров, 1965; П.В.Копнин, 1968), педагогике (Ш.А.Амонашвили, 1986; Л.В.Занков, 1990; В.В.Репкин, 1992; А.С.Пчелко, 1951; А.А.Смоленцева, 1996; Л.Ф.Тихомирова, 1995), кибернетике (А.В.Брушлинский, 1970) и многих естественнонаучных дисциплинах.
Обширный теоретический и фактический материал по проблеме генезиса мышления накоплен в общей, возрастной и педагогической психологии. В ра-ботах зарубежных и отечественных авторов предпринят детальный анализ и тщательная разработка следующих вопросов, связанных с изучением развития детского мышления: общие сведения об онтогенезе мышления как психическо-го процесса (Дж.Брунер, 1971; А.Валлон, 1967; Л.С.Выготский , 1983; П.Я.Гальперин, 1967; А.Гезелл, 1930; В.В.Давыдов, 1996; А.В.Запорожец, 1964; А.Н.Леонтьев, 1972; С.Л.Рубинштейн, 1959; О.К.Тихомиров, 1984); этапы развития детского мышления (ГШ.Блонский, 1979; Л.С.Выготский, 1983;
Л.Ф.Обухова, 1972; Ж.Пиаже, 1994; Д.Б.Эльконин, 1971); проблема методов психологической диагностики мышления ребенка (Л.А.Венгер, 1974; А.З.Зак, 1982; А.Н.Леонтьев, 1968; В.И.Лубовский, 1974; С.Л.Рубинштейн, 1958); роль языка и речи в развитии детского мышления (Л.С.Выготский, 1982; П.Я.Гальперин, 1966; А.Р.Лурия, 1975; ЖЛиаже, 1932; Н.Хомский, 1972); взаимосвязь обучаемости школьников с развитием их мышления (Д.Н.Богоявленский, 1962; З.И.Калмыкова, 1981; Н.А.Менчинская, 1966, 1989); особенности мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития (Т.В.Егорова, 1973; Т.А.Стрекалова, 1982; У.В.Ульенкова. 1994).
Многочисленные исследования в возрастной и педагогической психологии посвящены изучению становления детского мышления, его форм, содержания, индивидуально-типических особенностей в определенных конкретных возрастных периодах: в раннем детстве (А.А.Люблинская, 1966; С.А.Новоселова, 1978), у детей дошкольников (Л.А.Венгер, 1983; М.Доналдсон, 1985; А.В.Запорожец, 1948; Е.А.Панько, 1984; Н.Н.Поддьяков, 1977; У.В.Ульенкова, 1958, 1994), в подростковом возрасте (М.Кле, 1991; Н.С.Лейтес, 1971; А.К.Маркова, 1975).
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает проблема формирования мышления в младшем школьном возрасте, поскольку именно в этот период, по мнению отечественных психологов, ведущей для ребенка выступает учебная деятельность, закладываются основы научных знаний, интенсивно формируется интеллект. Для постановки основной проблемы нашего исследования, уточнения методологических позиций имеет значение осмысление основных подходов к изучению формирования мышления у детей 7-10 лет в рамках научных школ и систем обучения в зарубежной и отечественной психологии.
Изучение работ, посвященных исследованию развития мышления у детей 7-10 лет, выявило наличие разнообразных концептуальных подходов в решении этой проблемы, что обусловлено разными теориями психического развития, на которые опираются зарубежные и отечественные авторы. Анализ существующих теорий психического развития показал, что основным их положением применительно к младшему школьному возрасту и формированию детского мышления в данный период является трактовка связи развития психики ребенка с его обучением. В зависимости от этой трактовки, теории психического развития условно разделяют (В.В.Давыдов, 1996; Д.Б.Эльконин, 1989) на две группы. К первой группе относят зарубежные теории, в которых развитие психики и, в частности, мышления рассматривается как самостоятельный процесс с собственными внутренними закономерностями, результаты которого лишь используются или утилизируются в обучении и воспитании. В.В.Давыдов называет эти теории "теориями независимости психического развития от обучения и воспитания человека" (1996; 319).
Изучение исходного уровня психической готовности к учению у будущих первоклассников
Для получения наиболее объективных результатов изучения детской психической готовности к учению, осуществление констатирующей части нашего исследования было начато в структуре деятельности "Школы будущего первоклассника", действовавшей на базе Нижегородской Авторской Академической школы (НААШ) № 186. Деятельность "Школы будущего первоклассника" являлась многоаспектной и включала в себя педагогическую, психологическую, медицинскую программы исследования детей, поступающих в 1 класс, а также психолого-педагогическую программу работы с родителями будущих первоклассников. Первый этап нашего исследования был реализован в рамках психологической программы в мае месяце.
Основной целью данного этапа исследования явилась диагностика психической готовности будущих первоклассников к учению с точки зрения выбранных нами ведущих показателей развития ребенка в младшем школьном возрасте.
В соответствии с целью были сформулированы следующие конкретные задачи.
1. Разработка интеллектуальных и социальных критериев психической готовности детей к учению. 2. Создание и реализация диагностической системы изучения психической готовности будущих первоклассников к деятельности учения, осуществление на ее основе комплектации классов.
3. Определение критериев выбора классов для участия в качестве экспериментального и контрольных в констатирующем и формирующем экспериментах.
Остановимся на изложении основных положений концепции психической готовности детей к учению, которые явились базовыми не только для построения диагностико-коррекционной системы в "Школе будущего первоклассника", но и для всего нашего диссертационного исследования и, в частности, разработки формирующего эксперимента.
Разделяя позицию В.В.Давыдова, А.З.Зака, В.В.Репкина, В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина мы считаем, что главная цель начального обучения заключается в развитии младшего школьника как субъекта новой для него познавательной деятельности - учебной. Реализация данной цели, по нашему убеждению, состоит в следующем: у ребенка формируется особая позиция -восприятие учебной ситуации как познавательной; происходит становление специфической активности учащегося - учебно-познавательной инициативы, основой которой являются учебные действия; у школьника развивается способность контролировать и регулировать свою активность в соответствии с познавательной целью и собственными возможностями.
В период младшего школьного возраста в структуре ведущей учебной деятельности у учащихся формируется система познавательных умственных действий, позволяющая усваивать учебный материал с высокой степенью самостоятельности и инициативы. В связи с этим, мы считаем, что развитие системы данных познавательных действий, а не их суммы, выступает главным условием становления детской субъектности. Одним из важнейших критериев сформированности этой системы в период обучения в начальной школе, с позиции нашей концепции, является обобщенность познавательных умственных действий, благодаря которой ребе нок способен анализировать, сравнивать, выделять существенные признаки и решать широкий спектр учебных ситуаций, задач на основе интеллектуального переноса выделенного способа действия.
Среди приоритетных условий успешного формирования обобщенности умственных действий (ОУД) мы выделяем в комплексе познавательные и социальные, которые, по нашему мнению, состоят в особом построении учебного содержания, развитии продуктивного взаимодействия детей с учителем и друг с другом в процессе познания.
Принимая во внимание основные концептуальные положения о развитии детей в процессе учения в период младшего школьного возраста, нами была разработана диагностическая система по определению готовности будущих первоклассников к учению, а также соответствующая ей коррекционно формирующая программа занятий "Школы будущего первоклассника".
Для исследования готовности детей к новому для них виду деятельности - учебной и, в дальнейшем, к статусу "субъекта" этой деятельности в диагно-стическую систему были включены методики и методические приемы следующих авторов: А.Л.Венгера "Образец и правило" (1993; 30-31), А.З.Зака "Шаги петуха" (1992; 114); Т.А.Нежновой "Беседа об отношении к школе и учению" ("Особенности психического развития детей 7-летнего возраста", 1998; 29-30); У.В.Ульенковой "Черточки - палочки" (1994; 102-103); Д.Б.Эльконина "Графический диктант" ("Готовность детей к школе", 1992; 14-15); а также разработанные нами, направленные на изучение:
1) мотивационной сферы ребенка;
2) особенностей развития основных психических процессов (познава
тельных, волевых, эмоциональных); ных, волевых, эмоциональных);
3) социальных действий, необходимых ребенку в условиях группового обучения.
Не ставя перед собой задачу подробного освещения содержания методик, вошедших в диагностическую систему, подчеркнем, что наибольшее внимание, согласно нашей концепции, было уделено изучению характерных особенностей развития мышления и, в частности, умственных действий, а также социальных действий у будущих первоклассников.
Программа формирования интеллектуального диалогав структуре учебной деятельности младших школьников
Основная цель данной части исследования заключалась в разработке и реализации программы формирования ИД в экспериментальном классе для создания оптимальных условий развития обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы. Под интеллектуальным диалогом мы понимаем диалогическое содержательное общение учителя и учащихся, самих учащихся в учебной деятельности для совместного решения учебных (интеллектуальных) задач.
Главной целью программы развития ИД являлось становление у младших школьников содержательных социальных действий друг с другом и с учителем. Данную цель мы конкретизировали в следующих задачах:
1. Разработать программу поэтапного формирования ИД у детей 7-10 лет в процессе обучения.
2. Структурировать учебное содержание по математике для предметного обеспечения формирующего эксперимента.
3. Апробировать программу формирования ИД в структуре учебной деятельности в экспериментальном классе на протяжении трехлетнего обучения в начальной школе.
Программа развития ИД у учащихся начальной школы является авторской разработкой, в которой соединены элементы программ Г.А.Цукерман, Н.К.Поливановой "Введение в школьную жизнь" (1996); положения В.В.Рубцова об "Организации и развитии совместных действий у детей в процессе обучения" (1987), а также собственные идеи и педагогический опыт ав тора.
Программа развития ИД у младших школьников включила в себя сле дующие основные этапы
Мотивационно-информационный
Главная цель данного этапа заключалась в том, чтобы создать условия, в которых у детей может возникнуть сначала интерес к процессу взаимодействия друг с другом и с учителем в познавательной ситуации, а затем осознание необходимости овладения определенными нормами и способами общения в учебной деятельности.
Мы предполагали, что на этом этапе социальные действия учащихся, направленные на решение познавательной задачи еще несовершенны, стихийны.
Продвижение младших школьников в пределах данного этапа осуществляется по мере совершенствования процесса восприятия учащимися друг друга как "познавательных партнеров". Задачей учителя на этом этапе является организация данного процесса.
Для становления у детей мотивации к диалоговому общению в познавательных ситуациях педагог, в первую очередь, опирается на естественную потребность к сближению у большинства учащихся, на стихийные кооперативные тенденции в классе, а также на интерес к сверстнику и "новому взрослому", который чаще всего носит чисто эмоциональную окраску.
Развитию мотивации к содержательному взаимодействию на данном этапе формирования ИД способствует серия приемов и система упражнений, осуществляемых на разных уроках в процессе овладения детьми предметным содержанием. Поскольку ИД со сверстником и учителем возможен лишь только в атмосфере доброжелательности и взаиморасположенности друг к другу, используются упражнения для установления доверительных эмоциональных отношений. Например, в вводной части урока дети тренируются в приветствиях, пожеланиях удачи, установлении зрительных и тактильных контактов в следующих упражнениях: "Здравствуй!" (разнообразные невербальные и вербальные приветствия друг друга); "Солнышко" (комплименты и пожелания удачи друг другу как общего характера, так и непосредственно связанные с учебной деятельностью); "Бумеранг" (ответ, благодарность на комплимент, положительную оценку как в вербальной, так и в невербальной формах); "Узнай героя" (учитель или ребенок называет, перечисляет конкретные успехи, достижения какого-либо ученика, проявленные на предыдущем уроке, остальные догадываются о ком идет речь); "Мы" (ученики, учитель перечисляют что умеет, чему научился класс на данный момент по определенному учебному предмету, подчеркиваются общеклассные достижения) и другие. При подведении итогов урока, либо его этапа, учащиеся отмечают, что именно и насколько хорошо получалось у самих себя, одноклассников и класса в целом, выражают благодарность своим "познавательным партнерам", приободряют тех, у кого что-то не получилось. Упражнения выполняются в парах, малых группах (по 4 человека), в средних группах (по 10 человек - дети, сидящие на одном ряду, варианте объединяются в круги), фронтально, всем классом. Учитель является непосредственным организатором и участником этих упражнений. Прием "общение через посредника" (любимую игрушку, персонажа книг) позволяет снизить у многих детей тревожность сначала в составе группы сверстников, а потом внутри всего класса, а также помогает школьникам понять иное мнение, принять другую точку зрения и попробовать вести диалог с самим собой.
Кроме того, одним из важных внешних условий развития мотивации к содержательному взаимодействию у младших школьников является, на наш взгляд, организация внутреннего пространства класса, а, именно, особая расстановка детской мебели. Так, например, при работе в небольших группах, при совместном решении учебных задач парты удобнее совмещать, чтобы дети имели возможность сидеть лицом друг к другу, обращаться к своим одноклассникам глядя на них.
В рамках этого этапа развития ИД ситуативный интерес детей к сверстникам как "познавательным партнерам55, желание вступать друг с другом и с учителем в содержательное взаимодействие становятся все более устойчивыми и, в свою очередь, вызывают у учащихся потребность в получении необходимой информации о содержательных социальных действиях.
