Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ современных представлений о сущности самооценки и ее функциональных проявлениях 11
1.1. Оценка и самооценка как различение результата сенсорно-перцептивной деятельности 11
1.2. Самооценка как мотивационное ядро деятельности достижения 31
1.3. Самооценка как отношение к себе 57
Глава 2. Поиск возможных детерминант генезиса и динамики самооценки сенсорно-перцептивных способностей 84
2.1. Учебный результат, его каузальная атрибуция и внешняя оценка 84
2.2. Реальный результат тестирования и самотестирования способностей 106
2.3. Виртуальный результат самотестирования сенсорно-перцептивных способностей и его каузальная атрибуция 113
Глава 3. Формирование позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта 133
3.1. Экспериментальное исследование имплицитной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта 134
3.2. Экспериментальная апробация нового психологического инструментария 141
3.3. Формирующий эксперимент и анализ его результатов 165
Заключение 190
Литература 193
- Оценка и самооценка как различение результата сенсорно-перцептивной деятельности
- Учебный результат, его каузальная атрибуция и внешняя оценка
- Экспериментальное исследование имплицитной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта
Введение к работе
Складывающиеся в нашей стране социально-экономические условия существенно ограничивают возможности традиционной системы психолого-педагогического сопровождения процесса подготовки операторов слухового приема, основой которой являются профессиональный отбор и индивидуальная подготовка курсанта под руководством преподавателя (инструктора). Профессиональный отбор лишился своей основы - резерва молодого пополнения. Значительно сокращен штат инст-рукторско-преподавательского состава. Прирост уровня личной специальной подготовки курсанта в таких условиях полностью зависит от его учебной активности (самостоятельности). Однако на практике именно низкая активность курсанта, сопровождаемая заниженной самооценкой сенсорно-перцептивных способностей, не позволяет оптимизировать процесс его специальной подготовки. Устойчиво активизировать курсанта изменением внешних условий, следствий его учебной деятельности не удается.
Реалии сегодняшнего дня заставляют нас отказаться от психофизиологической концептуальной схемы индивидуальных различий в специальной подготовке курсантов. Современные психолого-педагогические теории (Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова [63, 64, 94, 95], А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, В.А. Петровский [101, 103] и др.), педагогические наблюдения обратили наше внимание на личностную парадигму. Гуманистический подход к пониманию человека как центральный в психологии личности ориентирует усилия педагога на поиск ключа к саморазвитию, самосовершенствованию каждого человека независимо от его способностей. В этом контексте "самое большое, что учитель может сделать для ученика, это показать ему, что он одарен природно" (Демокрит).
Анализ теоретической педагогической литературы (Е.Н. Шиянов [94, 95, 185, 186, 187], Р. Берне [26], Н.Ф. Талызина [162], Д.Б. Эльконин [192], О.С. Гребенюк [37], В.В. Давыдов [38], З.И. Калмыкова [59], А.К. Маркова [79, 80], А.А. Реант [121] и др.) показывает, что в учебном процессе обучаемый выступает не как пассивный элемент, а как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в значительной мере определяет результаты обучения. Более того, умение педагога найти "способы организации преемственности и последовательности всех педагогических воздействий, которые обеспечивали бы самодвижение ученика" [94, с. 346], рассматривается современной педагогикой как один из критериев профессионализма и мастерства учителя. Анализ экспериментальных педагогических работ [X. Хекхаузен [175, 176], С. Ames [199], Е. French, F. Thomas [219], D. Kolb [228], A. Kukla [232] и др.] свидетельствует, что самооценка способностей обучаемого является регулятором его самостоятельной учебной деятельности. Для оптимизации процесса обучения следует формировать у обучаемого высокую самооценку способностей.
Эти эмпирический вывод в педагогике чаще рассматривается как постулат, не требующий теоретического объяснения в силу своей непосредственной убедительности, реже - как феномен, осмысление которого возможно только в русле психологических теорий. Однако высокая самооценка в классических психологических теориях личности (3. Фрейда [169], У. Джеймса [42], К. Хорни [178]) является источником фрустрации (невроза, депрессии), в теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера [220] - причиной нарушения внутренней гармонии индивида. В этом контексте (с позиций психологической теории) главная задача педагогики - разработка способов формирования адекватной самооценки личности.
Попытки разрешить выделенное противоречие X. Хекхаузеном (декларацией мотива достижения [175, 176]) и А. Маслоу (декларацией потребности в самоактуализации [81]) в пользу педагогических выводов, по нашему мнению, недостаточно убедительны. Более того, реконструкция самооценки в контексте этих теорий означает изменение того, что сами авторы теорий считают устойчивым (мотив, потребность). Таким образом, известные нам теоретические парадигмы противоречивы, апробированные способы коррекции (тренинга) самооценки [анализ, 176, 79, 80] либо неадекватны сенсорно-перцептивному уровню деятельности, либо инертны.
Невозможность реализации в войсках традиционной системы психолого-педагогического сопровождения процесса специальной подготовки курсантов, отсутствие теоретических предпосылок для разработки нового психологического инструментария оптимизации их учебной деятельности определяют актуальность настоящего исследования, требуют переосмысления известных концептуальных моделей автономной учебной активности обучаемого, поиска новых способов реконструкции самооценки сенсорно-перцептивных способностей. Объектом исследования является учебная активность курсанта в процессе овладения им навыками слухового приема.
Предметом исследования - самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта.
Цель исследования: повысить учебную активность курсанта в процессе овладения им навыками слухового приема за счет формирования у него позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей.
Цель конкретизируется в решении следующих задач:
Проанализировать современные научные представления о сущности самооценки и ее функциональных проявлениях.
Выявить внутренние и внешние детерминанты генезиса самооценки сенсорно-перцептивных способностей.
Разработать и обосновать психологический инструментарий дос- тупа к самооценке сенсорно-перцептивных способностей курсанта с целью ее реконструкции в процессе овладения им навыками слухового приема.
4. Экспериментально доказать возможность формирования у курсанта позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей как средства повышения эффективности процесса его специальной подготовки.
Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и экспериментальные методы исследования: обзорно-аналитический анализ, теоретический анализ, наблюдение, опрос, самотестирование, эксперимент.
Рабочая гипотеза исследования: на начальном этапе обучения искусственно продуцируя высокий результат самотестирования курсантом сенсорно-перцептивных способностей можно сформировать у него позитивную самооценку способностей и на этой основе повысить его учебную активность в овладении навыками слухового приема.
Принципы детерминизма, развития, системности как методологическая основа исследования позволили нам рассматривать самооценку сенсорно-перцептивных способностей как динамичную составляющую "Я" курсанта, представленную в его самосознании в форме нормированного пластичного на начальном этапе обучения отношения к своим специальным способностям.
Теоретической основой исследования стала теория личности как самопричинного существа В.А. Петровского [102-109]. С позиций этой теоретической парадигмы учебную активность курсанта в процессе формирования у него навыков слухового приема, мы рассматриваем как возможный способ реализации естественной потребности индивида в персонализации, самооценку сенсорно-перцептивных способностей как его отношение к возможности реализовать эту потребность через результаты в специальной подготовке.
Теоретическая значимость исследования. Доказано, что способности в самосознании обучаемого репрезентируют две консонансные составляющие: самооценка потенциальных способностей и самооценка актуальных способностей. Позитивная (высокая) самооценка потенциальных способностей и адекватная самооценка актуальных способностей оптимизируют учебную активность обучаемого. Это заключение нивелирует противоречие между психологической теорией и педагогической практикой по проблеме функциональных проявлений самооценки способностей.
Предложено новое функциональное понимание позитивной (высокой) самооценки способностей как устойчивой готовности (положительной установки) обучаемого к учебной деятельности, к "возмущениям" ее результатов, к преодолению учебных трудностей. В отличие от традиционных представлений о высокой самооценке (как неадекватной, как ядра мотива достижения, как потребности личности, как переживания и др.) это дает возможность непротиворечивого психологического объяснения известного педагогического феномена (высокая самооценка способностей положительно мотивирует учебную активность), верифицирует известные и открывает перспективы поиска новых способов формирования и реконструкции самооценки способностей.
Впервые предложено формировать позитивную самооценку способностей прямым методом - управляемым извне самотестированием. Показана возможность преодоления имманентной самотестированию дилеммы (априорность шкалы социальных достижений и апостериорность шкалы индивидуальных результатов) на сенсорно-перцептивном уровне. Доказано, что позитивная самооценка способностей курсанта является значимым фактором его учебной активности.
Научная новизна работы состоит в том, что объективизирован психологический инструментарий доступа к самооценке сенсорно-перцептивных способностей курсанта - эхоические пороговые образы (разнесенные во времени сенсорные впечатления, сформированные одним и тем же сигналом) и виртуальные исходы самотестирования. Обнаружены новые психологические феномены: феномен дифференцирования наблюдателем эхоических образов одного и того же сигнала; феномен субъективного восприятия наблюдателем виртуальных исходов решения сенсорно-перцептивной задачи как реальных. Показана временная динамика выполнения наблюдателем реальной сенсорно-перцептивной задачи. Выявлен поведенческий коррелят усилий наблюдателя в самотестировании способностей (время продуцирования действия), учет которого дает возможность формировать интернальный локус контроля.
Практическая значимость исследования в широком контексте состоит в научном обосновании следующей рекомендации. Педагог, ориентирующийся на аксиологическую парадигму, на начальном этапе обучения человека новому для него виду деятельности прежде всего должен адекватными деятельности способами формировать у обучаемого позитивную самооценку специальных способностей. Универсальным косвенным способом формирования высокой самооценки способностей является отбор (видимость отбора) "способных" учеников.
В узком плане на основе результатов исследования разработана методика оперативного формирования позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта, использование которой дает возможность значимо (р<0.01) повысить эффективность процесса овладения им навыками слухового приема. Результаты исследования стали основой для принятия технических решений, защищенных 20 авторскими свидетельствами, шесть из которых внедрены.
Экспериментальное исследование выполнено на базе Ставропольского высшего военного инженерного училища связи в 1996-1997 гг. Заключительный (обобщающий) этап исследования - 1998-1999 гг. Результаты исследования стали теоретической основой для принятия технических решений при создании тренажеров, обучающих устройств, защищенных 20 авторскими свидетельствами.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к изучению самооценки сенсорно-перцептивных способностей как психологической реальности; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов, как между собой, так и с данными экспериментального исследования; непротиворечивостью полученных результатов имеющимся теоретическим представлениям; корректным применением методов статистической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых.
Апробация работы. Результаты исследований докладывались на заседаниях лаборатории психофизики Института психологии Академии наук (1984-1987), кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1999), а также на научно-практических конференциях Ростовского военного института Ракетных войск (1984-1999).
Положения, выносимые на защиту
1. Самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта (в сущности) - это его отношение к возможности реализации потребности в персонализации через результаты овладения навыками слухового приема. Позитивная самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта (как явление) - это его устойчивая готовность (положительная установка) к учебной деятельности, к "возмущениям" ее результатов, к преодолению трудностей - значимый фактор оптимизации процесса овладения им навыками слухового приема. Поведенческим проявлением позитивной самооценки способностей является автономная учебная активность курсанта, которая обнаруживается в продолжительности самостоятельной отработки учебных нормативов и выборе уровня сложности учебных задач.
При отсутствии профессионального отбора детерминантами генезиса самооценки сенсорно-перцептивных способностей являются неадекватный сенсорно-перцептивной деятельности жизненный опыт курсанта, результат спонтанного самотестирования им своих способностей на начальном этапе специальной подготовки и его локус контроля. Эти детерминанты обусловливают формирование у курсанта, как правило, негативной самооценки способностей.
На начальном этапе профессионального обучения самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта пластична, откликается на оперативное психолого-педагогическое воздействие (прежде всего отбор, видимость отбора, возможность самотестирования способностей). Сформировавшись на начальном этапе обучения, самооценка специальных способностей приобретает свойство устойчивости.
Управляемое извне самотестирование - оперативный способ формирования позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей. Высокий виртуальный результат и его соответствие усилиям курсанта в самотестировании - детерминанты управляемого генезиса позитивной самооценки.
Эхоические образы одного и того же сигнала, высокий виртуальный результат самотестирования и подкрепление усилий в самотестировании - психологический инструментарий формирования позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей.
Оценка и самооценка как различение результата сенсорно-перцептивной деятельности
Анализ сущности оценки (самооценки) сенсорно-перцептивных способностей целесообразно начать с дефиниции той психологической реальности, которая подлежит внешнему и внутреннему оцениванию. Под сенсорно-перцептивными способностями мы понимаем индивиду ально-психологические особенности курсанта, являющиеся условием успешного формирования у него навыков слухового приема. Такое понимание сенсорно-перцептивных способностей соответствует общепринятому пониманию специальных способностей [68].
Согласно действующим нормативам, считается, что курсант овладел навыками слухового приема, если он безошибочно обнаруживает и дифференцирует сигналы кода Морзе, транслируемые на фоне помех со скоростью 60 знаков в минуту.
Сенсорно-перцептивные способности проявляются в возможности овладения навыками слухового приема в течение трех месяцев (двенадцати недель) начальной военной подготовки. Не все курсанты осваивают навыки слухового приема в заданные сроки, поэтому сенсорно-перцептивные способности являются объектом внешнего (со стороны преподавателя и других обучаемых) и внутреннего (со стороны самого обучаемого) оценивания.
Традиционно считается, что наиболее значимой является оценка преподавателя, поскольку именно эта оценка объективна (адекватна реальным способностям курсанта) и является предпосылкой успешности овладения специальностью с минимальными усилиями обучаемого и педагога.
Чаще способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности [68, с. 366], обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности [157]. В таком понимании способностей Б.М. Теплов [158, 159] выделял три признака способностей, которые определяют их несводимость к другим психологическим понятиям: индивидуальные отличия; отношение к успешности и несводимость к уже имеющимся знаниям, умениям и навыкам. Такое определение способностей в большей мере указывает на поведенческие и субъективные их проявления [44, с. 13]. Естественно, успешность обучения определяют не только способности, но и мотивация и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности [там же, с. 12]. Психологическое содержание понятия способности в большей мере отражает определение, которое дает В.Д. Шадриков [181, с. 11] (на этом определении мы остановимся несколько ниже). В отечественной психологии определение способностей мы находим также в работах В.Д. Небылицына [86], Н.С. Лейтеса [70], С.Л. Рубинштейна [123], В.Н. Дружинина [44], Д.Н. Завалишиной [50], А.В. Петровского [99], В.П. Озерова [90], которые внесли существенный вклад в понимание этого психологического термина.
Следует заметить, что основ для классификации способностей много. По отношению способностей к видам деятельности выделяют общие, специальные, групповые и профессиональные способности [118, с. 108]. Однако учитывая, что в основе групповых и профессиональных способностей лежат специальные способности мы, вслед за Б.М. Тепловым [164] и Д.Н.Завалишиной [50], при дальнейшем изложении будем дифференцировать способности только как общие и специальные. Общие способности связывают с общими условиями форм человеческой деятельности [44, с. 14]. Специальные способности - психологические особенности индивида, являющиеся возможностями успешного выполнения им определенного вида деятельности [67, с. 339].
Учебный результат, его каузальная атрибуция и внешняя оценка
Многочисленные педагогические наблюдения показывают, что важную роль в развитии способностей играют мотивация и выражаемая ею напряженность активности [118, с. 114]. При отсутствии хороших задатков человек может при определенных условиях добиться значительных успехов в соответствующей деятельности. Однако успехи в целом более зависят от представлений человека о своих способностях, чем от самих этих способностей [там же, с. 116].
Наблюдения и выводы практических педагогов в последние десятилетия получили теоретическое обоснование в концепциях "развивающего", "гуманистического", "аксиологического" обучения. В трудах видных отечественных психологов и педагогов Д. Эльконина [192], Н. Талызиной [162], Е. Шиянова, И. Котовой [186, 187], 3. Калмыковой [59], А. Марковой [79, 80], О. Гребенюка [37], Г. Щукиной [189], А. Ас-молова [13, 14, 15], Т. Шумовой [188] и многих других образовательный процесс рассматривается, прежде своего, как активность обучаемого связанная с удовлетворением его социогенной потребности.
Е.Н. Шиянов отмечает, что под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта [95, с. 130].
Глубокий анализ становления гуманистических взглядов в современной отечественной педагогике дан в работах И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова [95, 96]. Гуманистические концепции западных психологов А. Маслоу [81], К. Роджерса [122] также ассимилируются современной западной педагогикой [26].
В контексте нашей работы особый интерес представляют исследования, связанные с формированием и реконструкцией самооценки способностей в процессе обучения, как одно из возможных направлений практической реализации гуманистической концепции в педагогике. Однако анализ результатов экспериментальных исследований показывает, что известные нам авторы при построении экспериментальных схем явно или неявно основываются на традиционном понимании самооценки как стержневого, устойчивого, сложившегося в онтогенезе свойства личности или малоподвижного ядра мотива достижения. Поэтому известные способы психолого-педагогического воздействия на самооценку ориентированы только на ее реконструкцию. Можно выделить два основных способа изменения самооценки: тренинг каузальных схем и использование индивидуальных относительных шкал.
Именно изменение (тренинг) самооценки способностей считается самым важным и значительным применением теории деятельности достижения на практике [176, с. 326]. Следует заметить, что сама возможность изменения мотивов, устойчивым ядром которого считается самооценка, теоретически слабо обоснована (см. 1.3). В соответствии с теорией деятельности достижения должно измениться то, что, согласно основным теоретическим постулатам этой же теории, сохраняет устойчивость во времени. Сам D. McClelland [235] за несколько лет до основания первых мотивационных тренинговых курсов предполагал, что уже в раннем детстве возникают прочные связи ситуационных ключевых раздражителей с предвосхищаемыми эффектами, касающимися успеха и неудачи. Эти связи вновь актуализуются во всех ситуациях, предвещающих аффективные изменения. Диспозициональный характер мотива обусловлен именно устойчивостью к перестраиванию связей, установившихся между особенностями ситуации и предвосхищаемыми аффектами. Впоследствии он отказывается от этого утверждения. Поводом для этого стала обнаруженная им сильная связь между мотивом достижения в предпринимательской деятельности человека и экономическим процветанием страны.
Экспериментальное исследование имплицитной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта
Как показали наблюдения, высокий интерес к изучению сигналов кода Морзе у всех курсантов в настоящее время обнаруживается только на ознакомительном этапе. Далее имеет место существенная дифференциация курсантов. Одни упорно, в большей мере самостоятельно работают. Хотя, как правило, говорить о наращивании скорости на начальном этапе обучения не приходится. К сожалению, активных в специальной подготовке курсантов не много (5...7 курсантов в учебной группе из 30...35 человек). Остальные приходят на занятия без желания, требуют пристального внимания со стороны преподавателя и курсовых офицеров. Низкие личные достижения в специальной подготовке они объясняют отсутствием у них необходимых способностей. Вместе с тем, по мере достижения определенного уровня профессиональных навыков и активные курсанты теряют самостоятельность, останавливаются в своем саморазвитии. Преподаватели отмечают, что 5-7 лет назад ничего подобного не наблюдалось. Подавляющее большинство курсантов самостоятельно, активно совершенствовали свои специальные навыки. Сейчас же устойчиво активизировать самостоятельную работу курсайтов известными педагогическими способами и методическими приемами не удается.
Может быть причина низкой активности современного курсанта действительно в его низкой самооценке сенсорно-перцептивных способностей? Но почему тогда курсанты прошлых лет имели высокую самооценку? Ведь результаты тестирования способностей до них не доводились. Для ответа на эти вопросы исследован генезис и динамика имманентной самооценки способностей курсанта в процессе овладения навыками слухового приема.
В начале первого занятия по специальной подготовке и далее еженедельно курсантам предлагалось письменно, указав свою фамилию, ответить на вопрос "Какими способностями должен обладать радиотелеграфист?" и по десятибалльной шкале оценить свои способности как будущего радиотелеграфиста. С целью актуализации обыденных (не навязываемых исследованием) признаков сенсорно-перцептивных способностей, вариантов ответа на вопрос курсанту не предлагалось. На первом занятии, кроме того, курсант должен был аргументировать самооценку и ответить на дополнительный вопрос: "Вы хотите получить объективную информацию о своих способностях как радиотелеграфиста?" (Да - нет).
Считается, что самооценку способностей нельзя изучать на основе анализа не обезличенных ответов на прямые вопросы, поскольку самооценка способностей - сокровенная тайна личности [129]. Однако, как уже отмечалось выше, наши наблюдения покали, что курсанты без напряжения (возможно, не всегда откровенно) сообщают преподавателю представление о своих способностях как радиотелеграфиста, очевидно, не считая эти способности стержневыми. Аналогичная откровенность обучаемых обнаружена при исследовании самооценки физических способностей [175]. Для исследования связи самооценки специальных способностей курсанта с его учебной активностью преподаватели и инструкторы внимательно наблюдали за самостоятельной работой курсантов в процессе овладения навыками слухового приема и еженедельно оценивали по десятибалльной шкале не только успешность их работы, но и активность. В исследовании приняли участие 33 курсанта. Наблюдение проводилось в течение 12 недель.
Анализ результатов опроса курсантов на первом занятии показал следующее. Все, без исключения, курсанты считают, что радиотелеграфист должен обладать только хорошим музыкальным слухом. Все выразили желание получить объективную информацию о своих специальных способностях. 3 курсанта высоко оценили свои потенциальные способности (7 и 8 баллов), объясняя это тем, что у них хороший музыкальный слух. 12 курсантов оценили свои способности как низкие (1...3 балла), обосновывая это тем, что у них совершенно отсутствует "слух". Остальные курсанты не смогли оценить свои потенциальные возможности.
Похожие диссертации на Самооценка сенсорно-перцептивных способностей как фактор учебной активности курсанта
