Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СЕМЬИ НА РАЗВИТИЕ КОМУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ. 9
1.1. Роль семьи в развитии коммуникативных способностей.. 9
1.2. Развитие коммуникативных способностей в онтогенезе 35
1.3. Коммуникативные способности как объект психологического исследования 47
1.4. Выводы 73
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СЕМЬИ НА КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 75
2.1. Методы и организация исследования 75
2.2. Структурные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей 89
2.3. Функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей 101
2.4. Выводы 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
ЛИТЕРАТУРА 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Роль семьи в развитии коммуникативных способностей..
- Коммуникативные способности как объект психологического исследования
- Методы и организация исследования
Введение к работе
Общение, по мнению многих исследователей, является ведущим видом деятельности в старшем школьном возрасте (М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и др.)- Эффективность общения во многом зависит от коммуникативных знаний, умений и навыков, приобретение и усвоение которых в значительной мере связано с развитием коммуникативных способностей. Изучение коммуникативных способностей старшеклассников, выявление закономерностей и факторов, влияющих на их развитие, создает реальную основу для выбора научно-обоснованного подхода к развитию коммуникативных способностей в переходный период от подросткового возраста к юношескому.
Необходимость изучения проблемы коммуникативных способностей определяется логикой развития психологических исследований общения. В то время как феномен общения активно изучается зарубежными и отечественными исследованиями, проблема условий формирования и развития коммуникативных способностей, проблема диагностики коммуникативных способностей, а также факторов, влияющих на их развитие, не является предметом глубокой научной разработки, хотя эта проблематика является важной и объемной. Перед психологией стоит ряд проблем, связанных с поиском причин и факторов, влияющих на развитие коммуникативных способностей, ускоряющих или тормозящих это развитие. Одним из таких факторов являются структурно-функциональные характеристики семьи, так как опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений с родителями.
Актуальность исследования проблемы структурно-функциональных характеристик семьи как фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников обусловлена, как минимум несколькими обстоятельствами.
Во-первых - это особенности социально-экономической ситуации, которые предъявляют более высокие требования к развитию коммуникативных способностей личности.
Во-вторых, в современном обществе снижаются ценности семьи, падает рождаемость, растет число неполных, деформированных, дисгармоничных семей.
В отечественной и зарубежной психологии традиционно признается ведущая роль взрослого, роль семьи в психическом развитии ребенка. Представляя собой систему человеческих взаимоотношений, реализующихся в семейном взаимодействии и общении, семья оказывается важнейшим фактором повседневного существования и развития личности. Однако до настоящего времени сделаны лишь первые шаги в осмыслении тех психологических параметров семьи, которые являются детерминантами, индивидуального развития детей, формирования их личностных свойств и коммуникативных способностей в данной среде.
Таким образом, изучение структурно-функциональных характеристик семьи как; фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников представляется актуальным в теоретическом и практическом планах.
Исходя из актуальности проблемы, ее недостаточной теоретической и методологической разработанности, потребности в оптимизации процесса развития коммуникативных способностей определена цель настоящего исследования* изучение влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.
Объект исследования: семья как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников.
Предмет исследования: структурно-функциональные характеристики семьи и их влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.
Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными (типом семьи, сиблинговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения) характеристиками семьи. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Дать теоретический анализ научной литературы по проблеме влияния
семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.
Исследовать влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.
Выявить структуру коммуникативных способностей старшеклассников и разработать диагностический аппарат для их исследования.
Методологической основой исследования являются теоретико-методологические положения представителей психодинамического подхода к развитию личности (К. Хорни, А. Адлер, В. Шутц), согласно которым опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений между ребенком и родителями. Базисом анализа коммуникативных способностей в диссертации послужили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы способностей, разработанные в трудах А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М. Теплова и других отечественных психологов. Мы также опирались на некоторые теоретические положения о развитии коммуникативных способностей в онтогенезе, сформулированные в трудах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, М.И.Лисиной, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Э.Пахальян.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовался широкий набор методов: теоретический анализ психологической литературы по теме исследования, анкетирование, интервью, экспертная оценка, выкопировка данных из личных дел, а так же тестовые опросники: 16 факторный опросник Р.Кеттелла (модификация теста «17 ЛФ»), методика «Личностный дифференциал» (Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда), «Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников» (авторская), тест-опросник родительского отношения А.Я.Варга, В.В.Столина, проективный тест «Рисунок семьи» Г.Т.Хоментаускуса.
При обработке полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (метод сравнения средних величин по t-критерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена, факторный анализ, кластерный анализ).
Надежность и достоверность данных, полученных в работе обеспечивается
применением комплекса апробированных и валидизированных методик, использованием методов математической статистики, содержательным анализом полученных данных, выявленных на достаточно репрезентативной выборке испытуемых.
Общую выборку в эмпирическом исследовании составили 253 испытуемых — старшеклассники средней школы №3 г.Анжеро-Судженска.
Научная новизна работы заключается в том, что получены новые данные относительно влияния структурно-функциональных характеристик семьи на раз-
витие коммуникативных способностей старшеклассников. В частности установлено, что структурные характеристики семьи (тип семьи, порядковый номер рождения детей, количество детей в семье) и функциональные характеристики семьи (особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения) определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. В результате эмпирического исследования получены и обоснованы данные, уточняющие теоретические представления о структурных компонентах коммуникативных способностей старшеклассников, разработана диагностическая модель для оценки коммуникативных способностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные уточняют общие теоретические представления о механизмах влияния семьи на развитие коммуникативных способностей.
Практическая значимость диссертационного исследования; определяется тем, что результаты диссертационной работы внедрены в практику работы психологической службы средней школы №3 г.Анжеро-Судженска. На основании полученных данных разработана программа тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников, которая практически используется в работе психологов. Результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть так же использованы в практике семейного консультирования.
Исследование проводилось в 1997-2004 годах. Процесс исследования проходил в три этапа, один - подготовительный и два экспериментальных.
Во время подготовительного этапа (1997-1999 гг.) был сформирован комплекс методик сбора эмпирических данных, отвечающих сформулированной за-
ранее гипотезе, уточнялось содержание и схема проведения экспериментального исследования.
В ходе первого экспериментального этапа (1999-2000 гг.) проводилось пилотажное исследование, в котором приняли участие 103 старшеклассника, в возрасте 14-16 лет. На данном этапе выявлялись структурные компоненты коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывалась диагностическая модель их для оценки, уточнялась схема проведения второго этапа экспериментального исследования.
На втором экспериментальном этапе (2000-2004 гг.) в исследовании приняли участие 150 школьников. Возраст испытуемых 14-16 лет. В ходе второго экспериментального этапа исследования изучалось влияние структурно^ функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывались рекомендации по проведению тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения.
Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными характеристиками семьи, а именно типом семьи, порядковым номером рождения и количеством детей в семье. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей можно выделить третью сиблинговую позицию. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.
Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено функциональными характеристиками семьи, а именно особенностями родительского отношения, особенностями внутрисемейных взаимоотношений и общения. Среди функциональных характеристик семьи, оказывающих благоприятное влияние на развитие коммуникативных способностей можно выделить следующие:
- особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз», отцовского отношения - «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания;
особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» ребенка в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассниками своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре;
особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времени за совместным прочтением книг, позитивное отношение к общению с родителями (как к получению жизненного опыта и интересному общению).
3. Структурными компонентами коммуникативных способностей старшеклассников являются: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.
Апробация работы. Полученные в диссертационном исследовании результаты докладывались на: Международной Зимней психологической школе «Интегральная индивидуальность: теория и практика» (Кемерово, 2000 г.); Международной конференции «Социокультурная герменевтика:; теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности» (Кемерово, 2002 г.)
По теме диссертационного исследования опубликовано семь научных статей и тезисов докладов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, включающего в себя таблицы и рисунок. Основное содержание работы изложено на 159 страницах. В тексте диссертации имеются 6 таблиц и 11 рисунков. Библиографический список насчитывает 309 источников.
Роль семьи в развитии коммуникативных способностей..
Психологическое изучение формирования и развития личности невозможно без учета конкретных условий жизнедеятельности человека, того реального жизненного контекста, в котором осуществляется развитие личности. Практически это означает, что подлинно научное понимание психологии личности достигается лишь тогда, когда личность рассматривается не изолированно, как некоторая абстракция, а в целостности ее социальных связей и межличностных отношений. Реализацией такого подхода, приобретающего в последнее время все более широкое распространение, является, в частности, изучение личности в рамках семейных взаимоотношений - супружеских, детско-родительских и т.п.
В отечественной и зарубежной психологии традиционно признается особое значение семейной среды в психическом развитии ребенка (работы Л.С.Выготского, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, А.С.Макаренко, Д.Б.Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.Валлон, Р.Заззо, П.М.Якобсон, А.Адлер, К.Хорни и др.). С первых же дней жизни ребенка социальная среда представлена ему как система семейного взаимодействия. Родители ребенка являются на первых порах единственными носителями социальных отношений и единственным опосредующим все остальные связи ребенка с миром звеном. Отмечается, что «семья - уникальный общественный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспитания. В ней достаточно прочная нормативная основа сочетается с возможностью тончайших душевных взаимовлияний и длительным индивидуальным воздействием» [219, С. 142]. В семье дети просто и естественно приобщаются к жизни, усваивают моральные ценности, социальные нормы, культурные традиции общества. Семья -первая школа общения [256]. Семейное воспитание «имеет широчайший, практически всеобъемлющий диапазон, ибо не сводится к дидактическому внушению, а включает все формы воздействия социума на формирующуюся личность: общение и непосредственное познание, труд и личный пример окружающих, оценку реального поведения, поощрение и наказание» [255, С. 120]. Забота о ребенке в семье осуществляется не эпизодически, не формально, не дозировано, а систематически, всеобъемлюще, комплексно. Таким образом, представляя собой сложный узел человеческих взаимоотношений, реализующихся в системе семейного взаимодействия и общения, семья именно в этом качестве оказывается важнейшим фактором повседневного существования и развития личности. Однако до настоящего времени сделаны лишь первые шаги в осмыслении тех психологических параметров семьи, которые являются детерминантами индивидуального развития детей, формирования их личностных свойств в данной среде [132; 222; 247; 263], хотя исследования такой направленности крайне нужны для разработки адекватной системы психологического консультирования, ее теоретического обоснования.
В психологии существуют различные схемы анализа семьи. Семья, по мнению Л.Г.Моргана, никогда не остается неизменной, а переходит от низшей формы к высшей ступени по мере того как общество развивается от низшей ступени к высшей (в аспекте социогенеза). Каждая культура (и субкультура) порождает определенную нормальную модель семьи (или группу моделей). Структура нормальной семьи включает в себя: элементы (нормативных членов семьи), отношения (отношения власти - подчинения), ответственности, эмоциональной близости (привязанности - отталкивания), а также их динамику [75, С.5-6]. Нормативная модель определяет структуру реальной семьи (нормальной семьи) в данном обществе. Отклонения от модели специфичны для каждой ступени общества, и типы аномальной семьи, и виды дефектов, которые возникают при социализации детей в аномальных семьях, также зависят от ступени развития общества.
Нормальная семья - понятие очень условное. В.Н.Дружинин считает таковой семью, которая обеспечивает требуемый минимум благосостояния, социальной защиты и продвижения ее членами и создает условия для социализации детей до достижения ими психологической и физической зрелости [75]. В человеческой культуре, в социальных нормах фиксируются идеальные, нормативные представления о том, какой должна быть семья с точки зрения нравственных ценностей общества. Посему не всегда нормальная семья может считаться идеальной с позиций социокультурных норм, следуя которым живет та или иная общность людей. В реальной жизни возникают, существуют и распадаются реальные, а не идеальные семьи. Типы реальной семьи могут быть разнообразными и отличаться от «идеальной» или «нормальной» семьи [75].
Э.Эйдемиллер, В.Юстицкис считают, что важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика. По мнению данных авторов структура семьи - это состав семьи и число ее членов, а так же совокупность их взаимоотношений [270].
Наиболее полную схему анализа семьи предложил известный психиатр А.Е. Личко [145]. Его описание семьи включает следующие характеристики и их варианты:
1. Структурный состав:
- полная семья (есть мать и отец);
- неполная семья (есть только мать или отец);
- искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери).
2. Функциональные особенности:
- гармоничная семья;
- дисгармоничная семья.
По мнению автора, дисгармоничные семьи бывают разными. Выделяются следующие причины дисгармонии:
- отсутствие партнерства между родителями (один из них доминирует, другой
- только подчиняется); - отсутствие взаимопонимания между членами семьи, отсутствие эмоциональной привязанности, солидарности в решении жизненных проблем (деструкту-рированная семья);
- наличие постоянных конфликтов (семья с высоким риском развода, распадающаяся семья);
- доминирование одного члена семьи с чрезмерной зависимостью других, жесткая регламентация семейной жизни, отсутствие двусторонней эмоциональной теплоты, наличие автоматизации духовного мира членов семьи от вторжения властного лидера (ригидная псевдосоциальная семья) [145].
Коммуникативные способности как объект психологического исследования
Категория способностей относится к основным категориям психологии. К настоящему времени, благодаря трудам Б.ГАнаньева [8; 9; 10; 11]; Э.А.Голубевой [233], А.Н.Леонтьева [140; 141], К.К.Платонова [185], С.Л.Рубинштейна [207; 208; 209], Б.М.Тешюва [241; 242; 243], В.Д.Шадрикова [264; 265; 266] и др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно исследованных в психологии. Однако в теоретической разработке проблемы имеется немало нерешенных вопросов.
В рамках дифференциально-психологического рассмотрения способностей выделяются два основных направления исследования: личностно-деятельностное [109; ПО; 140; 141; 163; 185; 241; 242; 243; 244] и функционально-генетическое [96; 97; 123; 132; 264; 265; 266].
Наиболее полно теоретический аспект личностно-деятельностного подхода представлен в трудах Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина, А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, А.Г.Ковалева и В.Н.Мясищева. Согласно данным концепциям, способности рассматриваются с позиций структуры личности, при определении их места среди других «психологических феноменов» и с позиции деятельности, при объяснении генезиса способностей.
Так, давая определение способностей, Б.М.Теплов включил в данное понятие три признака:
- «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
- способностями называют не всякие вообще индивидуально-психологические особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
- понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [243, С.ЗЗЗ].
Б.М.Теплов утверждает, что способности есть понятие динамическое, существующее только в развитии: «нельзя говорить о способности, что она существует до начала своего развития, также нельзя говорить о способности, достигшей полного развития» [241, С. 19]. Развитие же способностей осуществляется в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. Понять способности можно только в связи с изучением личности, ее особенностей и деятельности. Сильной стороной работ представителей данного подхода является именно их активная действенная направленность, стремление добиться значительного эффекта в развитии способностей в процессе формирующего эксперимента и специального обучения.
Данное Б.М.Тешювым определение способностей, как отмечает О.В.Лаврик, «повторяется разными авторами уже несколько десятков лет, правда, с весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой части: какие свойства личности или ее особенности следует включать в способности» [132, С.11].
Проблемами изучения специальных способностей в отечественной и зарубежной психологии занимались Б.М.Теплов (музыкальные способности), К.К.Платонов (летные способности), Ч.Стермен, С.И.Шапиро, И.В.Дубровина, В.А.Крутец-кий (математические способности), Н.П. Линькова (способности к черчению), В.П.Ягункова (литературные способности), Е.И.Игнатьев (способности к рисованию), П.М.Якобсон (технические способности), Н.В.Кузьмина, Б.М. Левитова, Н.Н.Тоболева (педагогические способности), Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, Л.М.Митина, А.А.Кидрон, В.В.Бурлаков, Г.С.Васильев, Н.И.Карасева, Е.А.Кукуев (коммуникативные способности), Л.И.Уманский, А.Г.Ковалев, М.М.Горбатова (организаторские способности), А.Танненбаум, А.Олох, Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Д.Б.Богоявленская, А.Я.Пономарев (творческие способности), Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, Н.А.Рыбников (лингвистические способности).
Проанализировав теоретические аспекты проблемы способностей в психологии в своем исследовании мы будем опираться на следующие положения:
1. Способности - это индивидуально-психологические особенности,, отличающие одного человека от другого, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности (личностно-деятельностный подход).
2. Развитие способностей осуществляется в процессе той или иной практической или теоретической деятельности.
3. Способности имеют биосоциальную природу.
4. Способности делятся на общие и специальные. Общие способности связаны с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности. Общие способности могут существовать в специальных способностях к конкретным видам деятельности. Общие способности определяют успехи человека в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности, а специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности.
Вопросы понимания коммуникативных способностей являются одними из наиболее спорных в психологической теории способностей. В теоретических разработках проблемы коммуникативных способностей отсутствует строгая терминологическая дифференциация относительно самого понятия этих способностей, их структуры, функций и пр. На наш взгляд, это связано с тем, что в отечественной и зарубежной психологии отсутствует единое понимание явления «общение». Дискуссионными остаются вопросы соотношения общения и деятельности, видов, типов, функций, сторон, средств, уровней, стадий, механизмов общения.
Вслед за Г.М.Андреевой, М.С.Каган, А.А.Леонтьевым, в настоящем исследовании мы будем исходить из принципа единства общения и деятельности или их глубокой взаимосвязи, а в понимании структурных компонентов коммуникативных способностей из положения их зависимости от успешности выполнения деятельности общения, как особого и самостоятельного вида деятельности.
Методы и организация исследования
В соответствии с задачами настоящего исследования нами изучался характер взаимосвязи между особенностями развития коммуникативных способностей старшеклассников и структурно-функциональными характеристиками семьи.
При помощи анкетирования старшеклассников (приложение 1), выкопировки данных из личных дел, интервью со старшеклассниками, родителями, учителями выявлялись некоторые автобиографические данные, особенности материальных и жилищных условий, тип семьи, порядковый номер рождения, количество детей в семье, некоторые особенности семейных взаимоотношений и общения.
С помощью теста-опросника родительского отношения (АЛ.Варга, В.В. Столина) выявлялись особенности родительского отношения, доминирующий стиль родительского отношения, такие параметры родительского отношения как принятие (эмоциональность отношений) и контроль (отношение к автономии).
Тот или иной стиль родительского отношения считался нами доминирующим, если баллы по шкалам, соответствующим определенному стилю родительского отношения оказывались наибольшими (в случае принятия - наименьшими). Идея анализа стиля родительского отношения по «пикам» высказана одним из авторов опросника А.Я.Варгой [50]. Естественно, что выделение преобладающего стиля во многом условно, так как в любой семье в большей или меньшей степени представлены все стили.
Стиль «принятие» (эмоциональная образующая родительского отношения) мы характеризовали как присутствие в родительском отношении уважения индивидуальности ребенка, принятие ребенка таким, каким он есть, стремление проводить с ним как можно больше времени, одобрение его интересов и планов. Стиль «отвержение» характеризовался нами как отношение к ребенку со злостью, досадой, не уважение его, восприятие его плохим.
Стиль родительского отношения «кооперация» содержательно раскрывался так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается помочь ему высоко оценивает способности ребенка, поощряет инициативу и самостоятельность, доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах, старается быть с ним на равных.
Стиль родительского отношения «симбиоз» характеризовался нами как отсутствие межличностной дистанции между родителем и ребенком, ощущение себя с ребенком единым целым, стремление удовлетворить все потребности ребенка, ограждение его от трудностей, ощущение постоянной тревоги за ребенка.
Стиль «инфантилизация» («маленький неудачник») нами интерпретировался как стремление приписать ребенку личную и социальную несостоятельность, недоверие ребенку, представление о нем как о неуспешном. А.Я.Варга считает, что «навязывание ребенку представления о его беспомощности, зависимости, невозможности существования без матери можно определить как инфантилизацию» [50, С.36].
При помощи проективного теста «Рисунок семьи» и метода наблюдения выявлялись особенности внутрисемейных отношений и эмоционального самочувствия ребенка в семье, а именно особенности психологического климата в семье (сплоченность семьи, проявление положительных эмоций, эмоциональная включенность в семейные взаимоотношения, особенности межличностной аттракции), статусные отношения в семье.
В определении психологического климата семьи мы исходили из системы количественной оценки рисунка семьи, разработанной Р.Ф.Беляускайте, а так же интерпретации рисунка семьи Г.Т.Хоментаускус [257; 258]. Психологический климат семьи интерпретировался нами как благоприятный при условии высокой сплоченности семьи, проявлении положительных эмоций в семье, эмоциональной включенности членов семьи в семейные-отношения, проявлении межличностной аттракции между членами семьи.
Психологический климат семьи интерпретировался нами как благоприятный в случае наличия в рисунке: изображения всех членов семьи, отсутствия штриховки, отсутствия показателей враждебности, адекватного расположения людей на рисунке, наличия у них положительных эмоций, степени близости членов семьи (стоят рядом, взявшись за руки, что-либо делают совместно), наличия показателей по„-ложительного эмоционального восприятия семьи (на основе цветовой композиции). Климат семьи характеризовался нами как неблагоприятный когда в рисунке существовали следующие признаки: стирание или вычеркивание отдельных фигур, отсутствие частей тела у отдельных фигур, отсутствие некоторых членов семьи, наличие членов семьи, стоящих спиной, наличие у членов семьи отрицательных эмоций, расположение фигур далеко друг от друга.
Эмоциональная включенность в семью или эмоциональное изгнание из семьи интерпретировалось нами из наличия - отсутствия собственной фигуры или символического изгнания членов семьи (наличие в рисунке только собственной фигуры). Для интерпретации мы использовали ось «символическое изгнание семьи - символическое изгнание себя» [257, С. 159]. Вслед за Г.Т.Хоментаускус, пропуск собственной фигуры интерпретировался нами как «чувство не принадлежности к семье», то есть изгнание из семьи.
Статусные отношения в семье определялись в рисунке семьи по следующим показателям: размеру и ширине фигур членов семьи, их расположенность в процессе рисования на первом, втором и т.д. местах. Вслед за Г.Т.Хоментаускус [257], большой размер собственной фигуры интерпретировался нами как представление ребенка о своей доминирующей роли в семье. Маленький размер собственной фи-гуры интерпретировался нами как ощущение своего статуса как низкого, чувство неполноценности в семейной ситуации.
Межперсональная аттракция (положительное эмоциональное отношение) к кому-либо из членов семьи интерпретировалась нами по высоте фигуры кого-либо из членов семьи. Как считает Г.Т.Хоментаускус, «положительное отношение к человеку по закономерности так называемого эффекта генерализации нередко сопровождается приписыванием различных положительных качеств, которыми данная личность может и не обладать, например, качествами сильного человека» [257, С. 124].
Для изучения коммуникативных способностей старшеклассников (далее по тексту КС) были выявлены структурные компоненты КС старшеклассников, разработана диагностическая модель для исследования их развития.; Оценка коммуникативных способностей старшеклассников проводилась при помощи авторской «Методики оценки коммуникативных способностей старшеклассников». Данная методика основана на анализе основных теоретических подходов в отечественной и зарубежной психологии к структуре коммуникативных способностей, а также в ее основу легли методика оценки коммуникативных способностей учителей Л.М. Ми-тиной [193] и перечень свойств общения метода полярных профилей А.А.Кидрона [108].
Коротко дадим характеристику каждого метода, положенного в основу нашей методики.
В эмпирическом исследовании А.А.Кидрон (1981) исследовал как «свойства общения агрегируются в факторы коммуникативной способности», исследовал значимость и различимость отдельных элементов коммуникативной способности, исследовал взаимосвязь между показателями коммуникативной способности и индикаторами не успешности в общении [108].
