Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические проблемы исследования буллинга в психологии 15
1.1. Основные подходы к определению насилия 15
1.2. Особенности проявления насилия в образовательной среде 20
1.3.Основные подходы к пониманию буллинга в образовательной среде 30
1.3.1. Понимание буллинга в образовательной среде зарубежными и отечественными исследователями 31
1.3.2. Личностные особенности участников буллинга в образовательной среде 37
1.3.3. Причины и последствия буллинга в образовательной среде 46
ГЛАВА 2. Теоретические подходы к пониманию феномена жизнестойкости 49
2.1. Основные подходы к определению и изучению феномена жизнестойкости 49
2.2. Соотношение понятия «жизнестойкость» с понятиями «психологическая устойчивость», «личностный адаптационный потенциал» и «личностный потенциал» 62
ГЛАВА 3. Организация и методы исследования психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкости 72
3.1. Цель, гипотезы, задачи и процедура исследования 72
3.2. Методы и методики исследования 75
3.2.1. Результаты адаптации и апробации опросника «Ситуация буллинга в школе» 75
3.2.2. Методы и методики исследования психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкости 80
ГЛАВА 4. Эмпирическое исследование психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкости 86
4.1. Результаты изучения представлений учеников и учителей о ситуации буллинга в школе 86
4.2. Изучение психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде 97
4.3. Особенности жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и ее связь с психологическими характеристиками 118
4.3.1. Изучение жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде 118
4.3.2. Изучение взаимосвязи жизнестойкости и психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде 120
4.3.3. Изучение структурной организации жизнестойкости старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде 143
4.4. Психологические особенности жизнестойких старшеклассников «жертв» буллинга в образовательной среде 150
Выводы 163
Практические рекомендации 166
Заключение 171
Список литературы 174
Приложение 191
- Понимание буллинга в образовательной среде зарубежными и отечественными исследователями
- Соотношение понятия «жизнестойкость» с понятиями «психологическая устойчивость», «личностный адаптационный потенциал» и «личностный потенциал»
- Методы и методики исследования психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкости
- Изучение психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде
Введение к работе
Актуальность исследования. Полноценное развитие и реализация индивидуальных потенций человека в школе возможны только в определенных условиях. Центральное место среди них принадлежит качеству межличностного общения и психологической безопасности в образовательной среде. Современный жизненный контекст не исключает явления насилия из процессов обучения и воспитания. В этой связи, необходимо исследовать сам феномен насилия в образовательной среде, его истоки, формы и причины потому, что оно способно разрушать безопасность образовательной среды и негативным образом сказываться на построении межличностных отношений между субъектами образовательного процесса и развитии личности обучающегося (И.А. Баева, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).
Проблему насилия в образовательной среде на современном этапе разрабатывают такие исследователи как Л.С. Алексеева, И.А. Баева, Е.В. Бурмистрова, Е.Ф. Быковская, Е.Н. Волкова, Е.В. Гребенкин, Н.О. Зиновьева, Е.Б. Лактионова, Н.Ф. Михайлова, Д. Пстрог и др.
В рамках зарубежной психологии было дано определение ситуации насилия в отношении личности в образовательной среде - буллинг (школьная травля). Проблему буллинга за рубежом разрабатывают такие авторы как Агога СМ., 1994; Besag V., 1989; Hazier R., 1996; Kwak К., 1999; Lee С, 1999; Olweus D., 1978, 1999; Rigby K., 2000; Roland E., 1989; Slee P.T., 1995, и др. В нашей стране мы отмечаем исследования, проведенные Ачитаевой И.Б., 2010; Глазман О., 2009. Проблему буллинга в своих публикациях раскрывают также отечественные психологи Вишневская В.И., 2010; Кон И.С, 2006; Кутузова Д.А., 2007; Маланцева О., 2007; Стрельбицкая А.А., 2010; Файнштейн Е.И., 2010.
Анализ современных зарубежных работ, посвященных проблемам буллинга в образовательной среде, показывает необходимость глубокого и систематического изучения этого феномена. Однако обращает внимание факт дистанцирования школы и педагогов от проблемы буллинга, а также недостаточная осведомленность педагогов о причинах и формах буллинга во взаимоотношениях между школьниками. Как правило, учителя не представляют масштабов распространения проблемы и не знают, как бороться с этим набирающим обороты явлением (P. Kalliotis, D. Olweus).
Несмотря на распространение буллинга в образовательной среде, мы отмечаем недостаток научных исследований в нашей стране, раскрывающих психологическую суть этого явления.
На наш взгляд, в ситуации буллинга личностным ресурсом, позволяющим совладать с трудной ситуацией, для старшеклассника может стать его жизнестойкость. Феномен жизнестойкости в последнее время вызывает повышенный интерес исследователей (Л.А. Александрова, Т.О. Арчакова, И.А. Баева, С.А. Богомаз, Е.В. Бородкина, Л.В. Дробинина, И.А. Кузьмин, О.А. Кузнецова, Д.А. Леонтьев, СР. Мадди, Т.В. Наливайко, Л.А. Регуш, Р.И.
Стецишин, Д.А. Циринг и др.). Тем не менее, на современном этапе мы отмечаем разрозненность представлений об этом явлении. Различные авторы отождествляют данное понятие с личностным адаптационным потенциалом (А.Г. Маклаков), личностным потенциалом (Д.А. Леонтьев), психологической устойчивостью личности (N. Garmezy, S.C. Funk, D.J. Wiebe, S. Ionesku). В теоретическом и эмпирическом плане проблема жизнестойкости старшеклассников не разработана. Тем более актуальным является изучение особенностей жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников в ситуации буллинга в образовательной среде.
Знание психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в современной образовательной среде, необходимо для совершенствования подходов к осуществлению мероприятий по нивелированию проявлений буллинга во взаимоотношениях между учащимися.
Таким образом, проблема исследования обусловлена рядом противоречий:
между возрастающей проблемой распространенности
деструктивных взаимоотношений между участниками образовательного процесса и неизученностью ситуации буллинга в образовательной среде;
между изученностью психологических особенностей детей - жертв различных видов насилия (в частности физического, сексуального насилия) и недостатком данных о психологических характеристиках детей - жертв буллинга и об образе детей - обидчиков в ситуации буллинга в образовательной среде;
между полнотой данных об особенностях жизнестойкости взрослых, и недостатком данных о психологических составляющих жизнестойкости старшеклассников (тем более не изучена структура жизнестойкости старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде);
между потребностью психологической теории и практики в знании сущности буллинга, его форм и причин, психологических характеристик участников и отсутствием систематизированных данных об этом явлении и его участниках в современной научной литературе.
Исходя из актуальности проблемы, ее теоретической и практической значимости, были определены тема, цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования.
Целью работы является изучение психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и структуры их связей с жизнестойкостью и разработка на их основе практических рекомендаций предотвращения ситуации буллинга и оптимизации взаимоотношений субъектов образовательного процесса.
Объект - старшеклассники, участники буллинга в образовательной среде.
Предмет - психологические особенности и жизнестойкость старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде.
Ведущая гипотеза: роль старшеклассников в ситуации буллинга в образовательной среде будет взаимосвязана с их психологическими характеристиками и жизнестойкостью.
Исходя из ведущей гипотезы были сформулированы частные гипотезы:
Принятие роли «жертвы» или «обидчика» в ситуации буллинга в образовательной среде взаимосвязано с индивидуально-психологическими особенностями старшеклассников: аффективными, темпераментными, характерологическими, самоотношением и межличностными отношениями, адаптационными свойствами старшеклассников.
Жизнестойкость старшеклассников «жертв» и «обидчиков» значимо различается степенью развития ее компонентов: вовлеченности, контроля и принятия риска и взаимосвязана с их психологическими характеристиками.
Психологическими особенностями, способствующими сохранению «жертвами» буллинга высокой жизнестойкости, выступают позитивное самоотношение, личностный адаптационный потенциал, интернальность в сфере межличностных отношений.
Оценка учениками и учителями ситуации буллинга в образовательной среде имеет качественные отличия.
Задачи исследования:
Провести анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблемам насилия и буллинга в образовательной среде, вопросам жизнестойкости личности.
Раскрыть представления учеников и учителей о ситуации буллинга в образовательной среде и установить их различия.
Изучить психологические характеристики старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде.
Изучить особенности жизнестойкости старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и ее структурные взаимосвязи с их психологическими характеристиками.
Исследовать психологические особенности жизнестойких старшеклассников «жертв».
Разработать рекомендации педагогам и психологам по предотвращению ситуации буллинга в образовательной среде.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
психологические теории безопасности образовательной среды и буллинга в образовательной среде (И.А. Баєва, Е.Б. Лактионова, К. Kwak, С. Lee, D. Olweus, К. Rigby) и анализ основных видов и форм насилия в образовательной среде; психологических и социальных последствий насилия для психического развития ребенка (Л.С. Алексеева, Е.В. Бурмистрова, Е.Ф. Быковская, Е.Н. Волков, Е.Н. Волкова, Н.О. Зиновьева, Н.Ф. Михайлова, Д. Пстрог);
теоретико-методологическое направление зарубежных и отечественных авторов, связанное с изучением жизнестойкости личности и ее роли в совладании с жизненными трудностями (S.R. Maddi, S.C. Kobasa, D.J.
Wiebe, S. Ionesku, Л.А. Александрова, C.A. Богомаз, Д.А. Леонтьев, В.Л. Марищук, Т.В. Наливайко);
- работы в области изучения системы отношений человека (Б.Г. Ананьев,
А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов, С.Л. Рубинштейн);
представления о личностном потенциале, разработанные Д.А. Леонтьевым, Е.Ю. Мандриковым, Е.Н. Осиным, и положения об адаптационных процессах личности (А.Ю. Александровский, П.К. Анохин, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маклаков, В.Н. Медведев, СТ. Посохова);
принцип системно-структурного и комплексного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.А. Головей, А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко и др.).
Достоверность основных результатов и выводов обеспечивается выбранными методологическими предпосылками и теоретическим базисом исследования, опорой на достижения современной педагогической, возрастной психологии и психологии личности, использованием комплекса надежных и адаптированных методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования, корректным применением статистических методов обработки эмпирических данных, объемом выборки.
Положения, выносимые на защиту:
Психологические характеристики старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, существенно различаются по самоотношению, степени проблемной озабоченности, социально-психологической адаптированности, показателям субъективного контроля, враждебности и агрессивности, структурным компонентам темперамента, личностному адаптационному потенциалу.
Степень развития жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников «жертв» и «обидчиков» достоверно различается: более низкие значения свойственны старшеклассникам «жертвам».
Существует взаимосвязь между компонентами жизнестойкости (вовлеченности, контроля, принятия риска) старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их психологическими характеристиками.
Структура жизнестойкости у старшеклассников «обидчиков» является более организованной и интегрированной в сравнении со структурой жизнестойкости «жертв» буллинга.
Научная новизна состоит в следующем:
1. Установлены новые теоретические и эмпирические факты, характеризующие образовательную среду наличием буллинга. Раскрыты показатели буллинга в образовательной среде: длительность и систематичность, физическое/психологическое насилие, совершаемое в группе/индивидуально, направленность на психологически/физически более слабого индивида. Изучены представления о ситуации буллинга в образовательной среде старшеклассников и учителей - представления об объектах буллинга, частоте воздействия и участия в буллинге, формах буллинга, особенностях поведения участников в буллинге, методов борьбы с
буллингом. Установлены различия в представлениях ситуации буллинга в образовательной среде учениками и учителями, к которым, прежде всего, относятся формы и причины буллинга.
Обнаружено, что психологические характеристики старшеклассников, участников буллинга, отличаются по показателям самоотношения, проблемных переживаний, адаптированности, личностному адаптационному потенциалу, враждебности-агрессивности, темперамента, субъективного контроля.
Впервые изучены особенности жизнестойкости старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде. Обнаружены различия в степени развития жизнестойкости и ее компонентов у старшеклассников, участников буллинга, которые проявились в том, что «жертвы» обладают существенно более низкой жизнестойкостью, чем «обидчики». Показано, что жизнестойкость старшеклассников «жертв» и «обидчиков» связана с самоотношением, проблемными переживаниями, структурными компонентами темперамента, социально-психологической адаптированностью, субъективным контролем, враждебностью-агрессивностью, личностным адаптационным потенциалом. Изучена структурная организация жизнестойкости старшеклассников «жертв» и «обидчиков». Установлено, что жизнестойкость «обидчиков» обладает более организованной (интегрированной) структурой, чем у «жертв».
Для педагогической психологии открывается возможность дополнения психологических характеристик образовательной среды понятием «буллинг», его показателями, формами, причинами возникновения и практическими рекомендациями по предотвращению ситуации буллинга. Обнаруженные расхождения в понимании форм и причин буллинга в образовательной среде учениками и учителями расширяют возможности психологического просвещения учителей, с целью улучшения их навыков при опознании и раскрытии буллинга и повышения способности эффективно разрешать ситуацию. Материалы диссертационного исследования расширяют представления о конфликтах в школе, особенностях деструктивных взаимоотношений в ученической среде и их предупреждении.
Теоретическая значимость. На основе полученных в исследовании
результатов расширено понятие межличностные отношения в образовательной
среде через определение сути и показателей буллинга, к которым относятся:
длительность и систематичность, физическое/психологическое насилие,
совершаемое в группе/индивидуально, направленность на
психологически/физически более слабого индивида. Установлены эмпирические референты проявления жизнестойкости у старшеклассников «жертв» и «обидчиков» в ситуации буллинга. Показано, что ряд таких психологических характеристик старшеклассников как позитивное самоотношение, личностный адаптационный потенциал и нервно-психическая устойчивость, активность в межличностном взаимодействии и принятие других, снижение тревожности и проблемной озабоченности могут явиться важным условием становления жизнестойкой позиции в трудной жизненной
ситуации. Выявлены наиболее активные компоненты в структуре жизнестойкости старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде. Для старшеклассников «жертв» такими компонентами стали вовлеченность и контроль, а для старшеклассников «обидчиков» вовлеченность.
Практическая значимость. Результаты исследования обогащают раздел педагогической психологии «Психологическая служба в образовании», обосновывая направления работы с участниками буллинга в образовательной среде (с опорой на показатели буллинга, его причины и формы проявления, психологические характеристики участников буллинга в образовательной среде и последствия буллинга). Выявленные особенности старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, позволяют более полно охарактеризовать «жертв» буллинга и «обидчиков» в педагогической, возрастной, социальной психологии, психологии личности, что создает основу для создания соответствующих коррекционных программ.
Полученные в ходе диссертационного исследования данные позволили разработать практические рекомендации по предотвращению ситуации буллинга в образовательном учреждении. Для учителей и психологов образования, участвующих в образовательном процессе, появляется возможность осуществления качественной оценки и мониторинга ситуации буллинга в образовательном учреждении. Данные, полученные в результате психологического исследования, могут быть использованы при создании программы обеспечения психологической безопасности образовательной среды, а также при организации психологического сопровождения учащихся, участников буллинга в образовательной среде, с опорой на их психологические особенности. Полученные материалы могут быть использованы при чтении лекционных курсов для студентов психологических специальностей, а также специалистами, работающими с детьми - жертвами насилия и детьми, проявляющими деструктивные формы взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) и кафедре психологии развития Коми государственного педагогического института (Сыктывкар); на III международной научно-практической конференции 30 октября 2010г. «Наука в современном мире» (Таганрог); на международной заочной научно-практической конференции 30 октября 2010 г. «Современная психология: актуальные проблемы и тенденции развития» (Новосибирск); на международной научно-практической конференции 23-25 ноября 2010г. «Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации (посвящается учителям)» (Санкт-Петербург); на VI международной научно практической конференции молодых ученых 2-3 декабря 2010г. «Психология XXI века» (Санкт-Петербург).
Комплекс примененных в работе методик, а также теоретические и эмпирические исследования внедрены в работу со студентами педагогических и психологических специальностей по курсам «Жизнестойкость личности и ее психологическая безопасность в образовательной среде», «Сознание и самосознание личности», «Психологическая служба в образовании», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Методология и методы психолого-педагогических исследований».
Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в 7 научных публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, четыре главы, выводы, практические рекомендации, заключение, список литературы, приложения. Основной текст диссертации изложен на 190 страницах и проиллюстрирован 24 таблицами и 27 рисунками. Список литературы состоит из 174 источников, из них 64 на иностранном языке.
Понимание буллинга в образовательной среде зарубежными и отечественными исследователями
В настоящее время, существует возрастающая озабоченность ситуацией увеличения количества агрессии и насилия в наших школах. Агрессия и виктимизация в школьной среде вызывает все больший интерес у исследователей [10, 80, 83, 115, 162] как приносящие значительную психологическую и физическую травму. Агрессия в школах является проблемой во многих странах по всему миру [114, 121,123, 160].
Агрессия и насилие могут наблюдаться в актах буллинга в образовательной среде. Буллинг и виктимизация в школе признаны как факторы, негативно влияющие на психологическое, социальное и даже физическое развитие детей [145, 147, 153-156, 166-167, 169].
«Дети учатся лучше всего в условиях, в которых они чувствуют себя в безопасности. Буллинг девальвирует, изолирует и пугает людей так, что они теряют веру в собственные возможности. Каждый ученик имеет право на то, чтобы целый день - как в классе, так и за его пределами - не быть подвергнутым насилию и буллингу ... обязанность всего школьного сообщества - сохранить право ребенка на чувство безопасности в школе» [146].
Исследования показали, что во всем мире дети часто жестоко обращаются с другими детьми предполагая, что буллинг - нормативное поведение в школе [113, 116, 150, 152,157].
Явление буллинга в образовательной среде все больше становится международной проблемой. После того, как D. Olweus в конце 70-х провел первое исследование по предотвращению проблемы буллинга, было проведено много исследований, которые позволили глубже понять проявления буллинга, поведение в ситуации буллинга и факторы, его вызывающие [151]. К сожалению, проблема буллинга в школе до сих пор не получила должного внимания в нашей стране. Общим для всех исследований является признание факта, что ситуация буллинга является наиболее частой в средней школе и в юности. В то же время, эта стадия возрастного развития крайне важна для развития идентичности и положительного самоотношения. Тем более не могут не тревожить высокие показатели проявления буллинга именно в юности [174].
Одной из главных проблем изучения данного феномена является отсутствие точного определения школьной травли.
P.P. Heinemann (1973) был одним из первых исследователей, привлекших внимание в проблеме буллинга [129, 172]. Он опубликовал сообщение о коллективном нападении на одного человека, мешавшего группе заниматься своей обычной деятельностью, назвав такое нападение «моббингом» («mobbing»). К. Lorenz (1968) использовал термин «mobbing», чтобы охарактеризовать группу школьников, объединяющихся против отличающегося от них ученика [150].
В последующих публикациях термином «моббинг» были названы нападки со стороны групп и отдельных людей (D. Olweus, 1978). Это, по мнению Pikas (1989), усложняет ситуацию, поэтому «моббингом» лучше обозначать групповые действия, в то время как термин буллинг (школьная травля) может употребляться более широко по отношению к нападкам любого характера. Наличие в определении буллинга указания на психологическую или физическую угрозу также порождает ряд проблем, поскольку издевательства такого типа имеют особенности, связанные с полом участников (Е. Roland, 1988).
D. Olweus расширил понятие «mobbing», психологическими и интеллектуальными аспектами и вывел новый термин «bullying» [151]. После того как исследователи обратили внимание на длительность и систематичность как важных аспектов буллинга, они смогли дать различие этого термина от моббинга. В настоящее время, термин «моббинг» относится к форме насилия, которое совершено группой молодых людей. Он описал буллинг как особый вид насилия, когда человек физически нападает или угрожает другому человеку, который слаб и бессилен, чтобы человек чувствовал себя напуганным, изолированным, лишенным свободы действий длительное время. У обоих участников буллинга после подобного нападения проявляется эмоциональная травма, а также страх перед возможностью повторения ситуации нападения [149]. Это определение показывает, что буллинг отличается от случайной драки или ссоры между двумя людьми, примерно одинаковой силы [174]. В случае буллинга и «обидчик», и «жертва» - части одной и той же взаимодействующей социальной группы.
Согласно определению Heald (1994), буллинг - длительное насилие, физическое или психологическое, осуществляемое одним человеком или группой и направленное против человека, который не в состоянии защититься в фактической ситуации, с осознанным желанием причинить боль, напугать или подвергнуть человека длительному напряжению.
Буллинг - это форма насилия, которая имеет место в школе. СМ. Агога (1994), исследуя ситуацию буллинга в школьной среде, пришел к выводу, что буллинг - поддающиеся наблюдению действия, имеющие место в общении между молодыми людьми в школе, которые являются причиной появления чувства обиды или стресса [111].
В психологической литературе под термином «школьная травля» (school bullying) принято понимать целую совокупность социальных, психологических и педагогических проблем, затрагивающих процесс длительного физического или психического насилия со стороны индивида или группы в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации [58].
V.E. Besag (1989) предположил также, что буллинг - поведение, которое может быть определено как неоднократное нападение - физическое, психологическое, социальное или вербальное - теми, чья власть формально или ситуативно выше, на тех, кто не имеет возможности защититься, с намерением причинить страдание для достижения собственного удовлетворения. Это определение подчеркивает особый аспект намерения «обидчика».
Согласно Delwyn и Tattum (1989), буллинг - длительное насилие, физическое или психологическое, осуществляемое человеком или группой, и направленное против человека, который не в состоянии защищаться в текущей ситуации. Такое насилие может произойти только несколько раз, но зачастую, происходит неоднократно и последовательно.
Таким образом, согласно результатам исследований, буллинг -сложная проблема. Буллинг не является обособленным поведением, которое основано на таких переменных как статус, власть или конкуренция. Это социальное поведение, которое проявляется в относительно устойчивых группах и способно вовлекать других. Буллинг включает в себя несоответствие силы и власти, которое приводит жертву в состояние, в котором она неспособна эффективно защищаться от отрицательных воздействий.
Соотношение понятия «жизнестойкость» с понятиями «психологическая устойчивость», «личностный адаптационный потенциал» и «личностный потенциал»
Компонент жизнестойкости «контроль» (control) определяется как убеждённость в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован [62]. Другими словами, этот компонент отражает убеждённость человека в наличии причинно- следственной связи между его действиями, поступками, усилиями и результатами, событиями, отношениями и т.п. Чем более выражен этот компонент, тем больше человек уверен в эффективности собственной активной позиции. Чем меньше выражен данный компонент жизнестойкости, тем меньше человек верит в то, что в его действиях есть смысл, он «предчувствует» бесплодность собственных попыток повлиять на ход событий. Компонет контроля в структуре жизнестойкости согласуется с аналогичными конструктами, широко изучаемыми в зарубежной психологии. Ощущение контроля (или его отсутствия) связано с самооценкой, личностной адаптацией к трудным жизненным ситуациям, депрессией, тревожностью, отчуждением, апатией, фобиями, состоянием здоровья [31]. Особое значение этот факт приобретает при объяснении ситуации насилия, буллинга, а также тенденции человека принимать роль жертвы или агрессора. Нами не обнаружено указаний в научных источниках об особенностях проявления контроля участниками буллинга. При высоком воспринимаемом контроле, т.е. убеждённости человека в том, что он может повлиять на ситуацию, человек концентрируется на выполнении задачи, находящейся не просто в рамках его возможностей, но и на грани их, он инициирует поведение, прикладывает усилия, ставит перед собой трудные цели, не боится новых, сложных и незнакомых ситуаций. Компонент контроля наиболее сходен с категорией локуса контроля Дж. Роттера.
Третьим компонентом, выделяемым в структуре жизнестойкости, является «принятие риска» (challenge), т.е. убеждённость человека в том, что всё то, что с ним случается, способствует его развитию за счёт знаний, извлекаемых из опыта, - неважно, позитивного или негативного [62]. Этот компонент позволяет личности оставаться открытой окружающему миру, принимать происходящие события как вызов и испытание, дающие человеку возможность приобрести новый опыт, извлечь для себя определённые уроки. В нашем исследовании данный компонент жизнестойкости важен в плане изучения проблемы подверженности «жертвы» насилия негативным влияниям среды. С позиции принятия риска в травмирующей ситуации «жертвы» могут использовать две стратегии поведения: с одной стороны, они могут проявлять пассивность и беззащитность, с другой - они могут принять ситуацию как вызов жизни, использовать с целью личностного роста. Согласно представлениям С. Мадди, человек постоянно совершает выбор как в критических ситуациях, так и в повседневном опыте. Этот выбор подразделяется на два вида: выбор неизменности (выбор прошлого) и выбор неизвестности (выбор будущего). В первом случае человек не видит причин принимать свой опыт как новый и совершает «выбор в пользу прошлого», выбор неизменности, не меняя привычный для него способ (или способы) действия. В этом варианте выбор приносит с собой чувство вины, связанное с нереализованными возможностями [68]. Во втором случае человек полагает, что полученный им опыт вызывает необходимость нового способа действий, он осуществляет «выбор в пользу будущего». В этом варианте выбор приносит с собой чувство тревоги, связанное с неопределённостью, в которую вступает человек. Перенося эти данные на жертв» буллинга, мы можем предположить, что они будут или склонны оставлять ситуацию без разрешения (выбирать неизменность), или искать способ изменения ситуации (выбирать неизвестность). Стоит отметить, что при любом выборе «жертв» мы, скорее всего, будем наблюдать у них негативные переживания. По С. Мадди, человек выбирающий будущее, будет более жизнестойким [60].
М. Kosaka (1996) рассматривает жизнестойкость как меру стремления личности устанавливать отношения с самим собой и внешним миром. Это не просто «выносливость» в ситуации насилия и стресса, а способность находить выход из трудной ситуации и преодолевать стрессовые обстоятельства, способность разобраться во внешних обстоятельствах и самостоятельно принять решение [135].
Fraser (1997) также обратился к проблеме жизнестойкости в своих исследованиях. Жизнестойкость (resilience) определяется им как способность человека возвращаться к нормальному состоянию после потрясений, своеобразная «устойчивость» - способность «гнуться, но не сломаться».
В своем исследовании Т.В. Наливайко отмечает, что Лек и Вильяме (Leak Gary К., Williams Dale Е., 1998) исследовали взаимосвязь между социальным интересом, отчуждением в различных сферах жизни (семья, работа, другие и «я») и жизнестойкостью [76]. Результаты исследования показали, что социальный интерес связан с включенностью во взаимоотношения с другими и в окружающую человека среду, которые являются составной частью жизнестойкостью, и этот же социальный интерес поощряет человека к использованию активных копинг-стратегий и развитию качеств «hardy».
Большое количество исследователей рассматривает жизнестойкость в связи с проблемами преодоления стресса, адаптации-дезадаптации, физическим, психическим и социальным здоровьем [75].
Проблема жизнестойкости в отечественной психологии рассматривается с разных позиций, выделяются различные аспекты, направления ее исследования. Можно констатировать, что в отечественной психологической науке есть серьезные исследования, направленные на выделение оснований, поиск механизмов развития личности как детерминант жизнестойкости. Поднятая в работах С. Мадди, С. Кобейса, проблема жизнестойкости получает развитие в исследованиях Л.А. Александровой, С.А. Богомаз, Д.А. Леонтьева, Т. В. Наливайко, Е.И. Рассказовой, Л.А. Регуш, Н. В. Юдина и др. [1-4, 17, 59, 75, 84, 87, 109].
Методы и методики исследования психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкости
Изучение психологических характеристик участников буллинга не возможно без учета такого показателя как самоотношение личности. Для изучения структурных представлений о собственном Я старшеклассников, участников буллинга, была выбрана методика «Опросник самоотношения» В.В. Столина и СР. Пантилеева, позволяющую измерить степень выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого. Опросник также, позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; уровень конкретных действий (готовности к ним) в отношении к своему «Я» [97].
С целью диагностики адаптивных возможностей личности старшеклассников нами были выбраны две методики: методика «Шкала социально психологической адаптированности» и методика «Многофакторный личностный опросник «Адаптивность»».
Методика диагностики социально-психологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймонда предназначена для изучения особенностей социально-психологической адаптированности и связанных с этим черт личности. Данная методика позволит нам оценить социально-психологическую адаптированность участников буллинга в образовательной среде по следующим показателям: «адаптация», «приятие других», «интернальность», «самовосприятие», «эмоциональная комфортность», «стремление к доминированию». Ситуация буллинга в образовательной среде предусматривает, в первую очередь взаимодействие субъектов образовательного процесса. Тем самым, оценка указанной ситуации не может быть полной без учета специфики межличностных отношений участников буллинга. Наиболее интересным, с нашей точки зрения, является изучение не столько статусного положения в группе старшеклассников «жертв» и «обидчиков», сколько изучение качественных особенностей межличностного взаимодействия (стремление быть включенным в процесс взаимодействия, желание контролировать процесс общения, поиск эмоциональных контактов, склонность к принятию решений в процессе взаимодействия и др.). Данная методика позволит нам также установить такие особенности участников буллинга в сфере межличностных отношений как принятие/непринятие других, ведомость/доминирование [104, с. 193-197]. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО) разработан А. Г. Маклаковым и С. В. Чермяниным (1993) предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития. Позволит оценить уровень поведенческой регуляции и нервно-психической устойчивости, развитие коммуникативных качеств и степень ориентации на общепринятые морально-нравственные нормы поведения.
Теоретической основой теста является представление об адаптации как о постоянном процессе активного приспособления индивида к условиям окружающей среды, затрагивающей все уровни функционирования человека. Процесс адаптации чрезвычайно динамичен и его эффективность зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов: генетически обусловленных свойств нервной системы и приобретенного социального опыта, условий развития и воспитания, жизненных установок. Данный тест позволит нам оценить адаптационные возможности старшеклассников с учетом особенностей не только психологического, но и нравственного развития [16, с. 63].
Жизнестойкость характеризуется принятием ответственности за происходящие события на себя или переносом ответственности на внешние обстоятельства Интерналы, или конструктивно преобразующие, активные типы личности по S. Maddi, воспринимают трудную проблему в совокупности ее положительных и отрицательных сторон, в ее связях с другими событиями. Неопределенность условий побуждает их к поиску новой информации. Уверенные в своих возможностях контролировать негативные события, они воспринимают мир как источник «вызовов», как возможность испытать свои силы. Совсем иным выглядит тин личности, избегающий практически преобразовывать опасную ситуацию. По данным S. Kobasa и S. Maddi, у них плохо развито самосознание, слабая структура представлений о себе. Поскольку высокий уровень жизнестойкости предполагает принятие «вызова» или ответственности за происходящие события на себя, установление позитивных межличностных отношений, мы предполагаем исследование парциальных шкал локуса контроля. Для этого была выбрана методика «Уровень субъективного контроля» авторами которой являются Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинд. Разработчики теста предложили выделить в методике диагностики локуса контроля субшкалы: контроль в ситуациях достижения, в ситуациях неудачи, в области производственных и семейных отношений, в области здоровья [86]. Таким образом, уровень субъективного контроля связан с ощущением человеком своей силы, достоинства, ответственности за происходящее, с самоуважением, социальной зрелостью и самостоятельностью личности.
С целью изучения аффективных характеристик участников буллинга, мы остановились на выборе следующих диагностических инструментов: методика диагностики состояния агрессии А. Басса, А. Дарки, методика «Проблемные переживания». В связи с тем, что ситуация буллинга в образовательной среде предполагает использование ее участниками агрессивных форм взаимодействия, нами была выбрана методика диагностики состояния агрессии А. Басса, А. Дарки. Методика позволит оценить склонность участников буллинга к различным проявлениям агрессии (косвенная, физическая, вербальная), враждебности в отношении социального окружения, а также некоторые личностные характеристики (обиду, негативизм, раздражительность и др.). При этом, мы исходим из факта, что каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д.
Изучение психологических характеристик старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде
Мы предположили, что принятие роли «жертвы» или «обидчика» в ситуации буллинга в образовательной среде взаимосвязано с индивидуально психологическими особенностями старшеклассников: аффективными, темпераментными, характерологическими, самоотношением и межличностными отношениями, адаптационными свойствами старшеклассников.
Для проверки эмпирических гипотез нами был подобран ряд стандартизированных методик, которые мы подробно описали в параграфе 3.2.
Проведение статистической обработки данных сопровождалось применением параметрических методов (коэффициента корреляции Пирсона, t-критерия Стьюдента), а также многомерных методов (кластерный анализ).
Применение коэффициента корреляции Пирсона и t-критерия Стьюдента требует проверки эмпирических данных на нормальность распределения [77]. Мы провели проверку нормальности распределения значений переменных по показателям асимметрии, эксцесса, ошибок асимметрии и эксцесса, ошибок репрезентативности асимметрии и эксцесса (Сидоренко Е.В., 2000). По результатам проверки мы установили, что асимметрия и эксцесс не превышают в три раза свою ошибку репрезентативности, что свидетельствует о нормальности распределения значений переменных. Далее мы осуществили дополнительную проверку нормальности распределения значений переменных с помощью критерия нормальности Колмогорова-Смирнова. Нами установлено, что d-статистика не значима (р 0,2), что позволяет нам сделать вывод о приблизительном соответствии данного эмпирического распределения нормальному. Следовательно, для статистической обработки данных мы можем использовать параметрические методы.
Итак, обратимся к рассмотрению результата изучения психологических характеристик «жертв» буллинга и «обидчиков».
С целью изучения особенностей самоотношения старшеклассников «жертв» и «обидчиков» мы использовали методику «Опросник самоотношения» (ОСО), авторы В.В. Столин и СР. Пантилеев. Самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме, по мнению В.В. Столина, может детерминировать отношение к окружающим, а также стиль и характер общения с ними. Он также указывает, что самосознание в форме самопознания и самоотношения может влиять на развитие тех или иных черт и, следовательно, развитие личности в целом. Узаконивая те или иные черты или, напротив, объявляя борьбу с самим собой, человек в какой-то мере сам предопределяет, каким он будет. Самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности. Его взаимоотношений с окружающими, его общения с ними. Самосознание может служить формой самоконтроля в самых различных деятельностных формах проявления человека [96].
Особенности самоотношения «жертв» и «обидчиков» достоверно различаются на высоком уровне значимости (р 0,001) по таким показателям как аутосимпатия (t=-3,815), самообвинение (t=3,316) и самоуважение (t=3,329).
Самообвинение «обидчиков» не выражено, что значимо отличается от самообвинения «жертв», у которых этот признак является выраженным. Самообвинение характеризуется отрицательными эмоциями в адрес собственного «Я». Исходя из этого, мы можем утверждать, что «жертвы» буллинга, в большей степени, чем «обидчики», склонны ставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки.
Самообвинение в совокупности с низкими значениями по шкалам аутосимпатия и самоуважение, позволяет констатировать у «жертв» видение в себе преимущественно недостатков, низкую самооценку. Это свидетельствует о таких эмоциональных реакциях на себя как раздражение, презрение, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).
М. Розенберг рассматривает мотив самоуважения как «личную потребность» сделать максимальным переживание положительных и минимальным отрицательных установок по отношению к себе. Опираясь на данное положение, мы можем констатировать у «жертв» тенденцию ухода в негативные переживания, связанные с собственной личностью.
Статистически значимо различаются общее самоотношение (t=-2,624), ожидаемое отношение от других (t=-2,154), самопринятие (t=-2,802), отношение других (t=-2,506) и самопонимание (t=-2,802) «жертв» и «обидчиков».
В основе самопринятия лежит чувство симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятия себя таким, какой ты есть, пусть даже с некоторыми недостатками [96]. Учитывая данный факт, «жертвам» буллинга свойственна противоречивость внутреннего мира, уход от реального восприятия себя. При этом, «обидчики» склонны одобрять свои планы и желания, характеризуются дружеским, снисходительным отношением к себе. Самопонимание, как позитивная составляющая самоотношения, оказалось не свойственно «жертвам», в то время как у «обидчиков» данная характеристика развита на высоком уровне.
По В.В. Столину, глобальное самоотношение выражается в виде переживания конфликтных смыслов, в ходе которого для личности становится ясным, что она может преодолеть, а что заставит ее отступить[96]. Опираясь на данное положение, мы можем утверждать, что «жертвы» буллинга скорее будут избегать конфликтных ситуаций, чем предпринимать попытки выхода из сложившихся негативных для их личности обстоятельств, проявлять критическое отношение к себе, не удовлетворяющееся достигнутым, испытывать ощущение разлада с собой, противоположное тенденции к внутреннему согласию.
