Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социальная компетентность руководителя образовательным учреждением 9
1.1 Социальная компетентность личности: определения и подходы 9
1.1.1 Когнитивный и поведенческий подходы в исследовании социальной компетентности 13
1.1.2 Гуманистический подход в исследовании социальной компетентности 14
1.1.3 Подходы к исследованию мотивационных аспектов теории социальной компетентности 16
1.1.4 Структура социальной компетентности личности 19
1.2. Социальная компетентность в управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения 24
1.2.1 Категория компетентности в школьном и педагогическом менеджменте и психологии управления 24
1.2.1.1 Компетентностно-ориентированное образование 24
1.2.1.2 Компетентность педагогических кадров 28
1.2.1.3 Подходы к анализу феномена компетентности в психологии управления 33
1.2.2 Управленческая компетентность руководителя образовательным учреждением 41
1.2.2.1 Специфика управленческой компетентности 47
1.3. Социальная компетентность и проблема эффективности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений 58
1.3.1 Объективные и субъективные критерии определения компетентности руководителя образовательным учреждением 58
1.3.1.1 Мотивация как фактор, определяющий успешность деятельности 61
1.3.2 Социальная компетентность и проблема эффективного управления в теориях руководства и лидерства 67
1.3.2.1 Социальная компетентность, проблема социальной адаптации и эффективность управления 67
1.3.2.2 Социальная компетентность как фактор эффективности деятельности руководителя образовательного учреждения 75
1.4 Выводы 83
ГЛАВА 2. Социальная компетентность и проблема эффективности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений 86
2.1 Цели, задачи, объект и программа эмпирического исследования 86
2.1.1 Цель и задачи исследования 86
2.1.2 Объект исследования 88
2.1.3 Программа эмпирического исследования 89
2.3 Особенности когнитивно-поведенческого компонента личности руководителя образовательного учреждения ПО
2.4 Связь социальной компетентности с эффективностью руководства образовательным учреждением 132
2.5 Выводы 144
Заключение 149
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 153
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Социальная компетентность личности: определения и подходы
- Социальная компетентность и проблема эффективности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений
- Цели, задачи, объект и программа эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Профессиональное развитие управленческих кадров в системе образования - это сложный процесс, одним из результатов которого является формирование социальной компетентности человека как успешного субъекта - организатора и руководителя совместной профессиональной деятельности. В связи с этим проблема выделения вопросов, связанных с социальной компетентностью приобретает особую актуальность, как в теоретическом, так и прикладном аспектах (Д. К. МакКлелланд, Л. М. Спенсер, С. М. Спенсер, М. Argyris, А. P. Bochner, С. W. Kelly, N. Chomsky, D. Goleman, J. Wieman). В этом же магистральном направлении ведется разработка современных психолого-педагогических (А. А. Деркач, Ю. И. Емельянов, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Г. И. Марасанов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Цветкова) и социально-психологических исследований управленческой деятельности (Л. И. Берестова, Ю. М. Жуков, М. А. Иванов, Ю. А. Конаржевский, М. Маллинз, Р. Марр, Л. А. Петровская, Д. Шмидт).
Новое понимание управленцем своей роли в качестве руководителя и исполнителя в системе образования, а также социальной ответственности как гражданина предполагает не только успешную реализацию личности в профессиональной и в повседневной жизни, но и достижение высокого уровня социальной компетентности (М. Вудкок, Ю. Д. Красовский, А. С. Лукьянов, Г. С. Никифоров, Д. Френсис). В ситуации роста социального разнообразия общества, увеличения вероятности социальных, экономических, этнических, религиозных и межличностных конфликтов именно социальная компетентность руководителя в системе образования выступает как управленческий ресурс обеспечения модернизации и гармонизации социальных отношений в обществе (А. Г. Асмолов). Кадры, осуществляющие управление образовательными учреждениями, нуждаются в развитии таких личностных качеств, которым до недавнего времени система образования уделяла недостаточное внимание. В первую очередь, это
способность к лидерству, инициативности, толерантности, творчеству, сотрудничеству и стремление к новому (Н. Н. Бояринцева, Л. М. Митина, С. Н. Митин, Н. В. Тамарская, П. И. Третьяков). Все это требует изучения роли социальной компетентности в оптимизации управления в сфере образования, повышения эффективности управленческой деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования является культурно-исторический подход Л. С. Выготского, деятельностный подход А. Н. Леонтьева, историко-эволюционный подход А. Г. Асмолова, идеи и принципы гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса. Мы также опирались на идеи и разработки компетенциарного направления (Дж. Вьеман, А. Бочнер, С.Келли, Д. К. МакКлелланд, Л. М. Спенсер, С. М. Спенсер), традиции психологического подхода в теориях лидерства и руководства (К. Р. Блейк Левин, Р. Лайкерт, Дж. Мутон, Ф. Фидлер), а также на идеи, рассматривающие проблему социальной компетентности в управленческой деятельности (А. В. Батаршев, Т. Ю. Базаров, О. С. Виханский, И. Н. Герчикова, Ю. М. Жуков, Р. А. Кричевский, А. С. Лукьянов, Е. Б. Моргунов, А. И. Наумов).
Цель исследования - изучение роли социальной компетентности личности как "знания в действии" в обеспечении эффективности деятельности руководителя образовательного учреждения.
Объект исследования - особенности социальной компетентности личности руководителей образовательных учреждений.
Предмет исследования - структура социальной компетентности управленческих кадров в образовании, а также ее влияние на эффективность деятельности руководителя образовательного учреждения.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой социальная компетентность выступает как знание в действии и является одним из факторов, обеспечивающих эффективность управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений.
В соответствии с целью и гипотезой работы были поставлены следующие задачи:
- анализ основных исследований в области социальной компетентности в
отечественной и зарубежной психологии и педагогике;
определение основных структурных компонентов социальной компетентности в управленческой деятельности;
выделение критериев и принципов оценки социальной компетентности личности руководителя в системе управления образованием;
разработка и апробация комплексной программы оценки социальной компетентности руководителей в сфере образования;
исследование специфики структурных компонентов социальной компетентности руководителей образовательных учреждений;
изучение взаимосвязи структурных компонентов социальной компетентности руководителей образовательных учреждений с эффективностью их деятельности.
Методы исследования. Теоретический анализ и методологическое обобщение работ по изучаемой проблеме; эмпирическое исследование психологических особенностей личности руководителей образовательных учреждений, влияющих на развитие социальной компетентности личности, с помощью комплекса стандартизированных психодиагностических методик; методы математической статистики, адекватные структуре эмпирических данных. Были использованы анкета для руководителей образовательных учреждений, методика «Направленность личности» (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Магуйлов, 2002), опросник «Экспресс-диагностика социальных ценностей личности» (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Магуйлов, 2002), тест «Удовлетворённость базовых потребностей» Р. Райна, Э. Деси (Ryan, Deci, 2000), методика изучения коммуникативной толерантности В. В. Бойко, методика определения когнитивно-деятельностного стиля Л. Ребекка, тесты на изучение эмоционального интеллекта Н. Холла и социального интеллекта Гилфорда (Е. С. Михайлова, 1996), методика определения организаторских и коммуникативных качеств Л. П. Калининского, опросники определения уровня лидерского потенциала (см. Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М.
Магуйлов, 2002) и оценки эффективности деятельности руководителя. Для статистической обработки данных использовался пакет программ SPSS 11.0.5.
Базой диссертационного исследования явились муниципальные образовательные учреждения, лицеи, средние школы Московской области: Коломенского, Подольского и Ногинского районов, городов Балашихи, Подольска, Щелково, Лобни. В исследовании приняли участие 203 человека: руководители образовательных учреждений Московской области (122 человека), в качестве контрольной группы - педагоги данного региона (81 человек).
Достоверность результатов исследования обеспечивается системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, опорой на исходные методологические и теоретические положения, логикой проведения эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежных и валидных психодиагностических методик, применением статистических методов обработки эмпирических данных и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость. В работе впервые на основе методологии культурно-исторического подхода Л.С. Выготского и деятельностного подхода А. Н. Леонтьева социальная компетентность руководителя в сфере образования проанализирована как интегральная характеристика личности, предполагающая сочетание способностей, знаний, навыков и мотивации при определяющем системообразующем значении ценностно-мотивационной стороны личности и обеспечивающая высокую эффективность управленческой деятельности. Разработана комплексная система диагностики социальной компетентности руководителя образовательного учреждения как интегральной характеристики личности.
Практическая значимость. Разработанная система диагностики социальной компетентности руководителей образовательных учреждений
может быть использована при подборе управленческих кадров в сфере образования и ее формировании через программы повышения квалификации в системе дополнительного и профессионального образования. Разработанный набор методик может быть использован в системе оценки и аттестации управленческих кадров в сфере образования. Положения, выносимые на защиту:
В контексте системно-деятельностного подхода социальная компетентность представляет собой знание в действии и выступает как целостное интегративное личностное образование, включающее когнитивный, поведенческий и мотивационно-ценностный компоненты. Она позволяет человеку быть успешным в его жизнедеятельности и возникает как психологический продукт социальной ситуации развития - специфической системы отношений среды и субъекта, отраженный в его переживаниях и реализуемый в совместной деятельности с другими людьми.
Управление образовательным учреждением как организацией, функционирующей в системе «человек-человек», определяет доминирование в структуре социальной компетентности руководителя образовательного учреждения мотивационно-ценностного компонента, представляющего социальные и профессиональные установки личности.
В мотивационно-ценностном компоненте структуры социальной компетентности руководителя образовательного учреждения преобладают социально значимые мотивы, определяемые стремлением к удовлетворению социальных потребностей личностного роста, самосовершенствования и самоактуализации, одновременно с потребностью в результативности деятельности, социальные ценности толерантности и доверия, гуманистические установки, ценности общения и просоциального поведения, которые находят своё выражение в коммуникативной направленности личности руководителя образовательного учреждения, связанной с эффективным управлением сложными коммуникативными сетями в рамках учебно-воспитательного процесса.
4. Ключевыми компетенциями эффективного руководителя образовательного учреждения являются коммуникативная толерантность, предполагающая готовность руководителя к принятию многообразия мира и индивидуальности партнера по общению; социальный и эмоциональный интеллект, предполагающий в первую очередь способность к пониманию других людей; активная коммуникативная позиция и устойчивая мотивация к общению; высокая познавательная активность, включающая в себя элементы как интуитивного, так и логического мышления, а также такие поведенческие качества как деловая направленность, уверенность в себе, психологический такт.
Апробация работы
Основные положения и результаты исследования представлены на заседании кафедры личности МГУ им. М. В. Ломоносова (октябрь 2006 г.); Всероссийской конференции «Социальная и профессиональная компетентность в сфере образования» (Москва, февраль, 2006 г.); на научно-практических семинарах «Социальная и профессиональная компетентность руководителей образовательных учреждений: методы диагностики и ее повышения» (Москва, ноябрь, 2005 г.) и «Методы повышения социальной компетентности в системе образования» (Москва, октябрь, 2006 г.). По результатам исследования опубликовано 5 работ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обучающих семинаров и тренингов по развитию социальной компетентности руководителей образовательных учреждений, мониторинга эффективности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений Московской области и других регионов России.
Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, которые включают 10 таблиц и 13 гистограмм, заключения, списка литературы, содержащего 191 источника, в том числе 45 источников на английском языке и трех приложений.
Социальная компетентность личности: определения и подходы
Разработка и реализация практических программ по повышению социальной компетентности педагогических кадров в системе образования требует анализа и общей оценки научных подходов к изучению социальной компетентности в современной психологии и педагогике. Начиная с 1970-х гг., наиболее интенсивно понятие социальной компетентности разрабатывалось в психологии, в первую очередь, в русле психологии развития, социальной психологии, психологии управления, организационной психологии.
Термин «компетентность» происходит от латинского competo -«совместно достигаю, добиваюсь, подхожу». За последние тридцать с лишним лет представления о компетентности изменились от более широкого понимания данного термина до конкретизации его в контексте эффективности жизнедеятельности человека. Так, в словаре Ожегова компетентность определяется достаточно широко как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» (Ожегов, 1968). В Советском энциклопедическом словаре под компетентностью понимались: 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретной организации или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области (Советский энциклопедический словарь, 1979). В последней редакции словаря Вебстера компетентность определяется как «наличие необходимых возможностей и средств для эффективной жизнедеятельности человека или живого организма» (Webster, 2005).
Анализ психологических и педагогических концепций, связанных с понятием компетентности, показывает высокую неоднозначность определения данного феномена, а также социальной компетентности, как важнейшей его формы. В первую очередь, это связано с использованием понятий «компетенция» (competence) и «компетентность» (competency). В некоторых случаях эти термины употребляются как синонимы, но чаще они различаются. Например, компетенция может рассматриваться, как способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями, а компетентность понимается как мера освоения компетенции (Хасан, 2004).
Эти понятия также используются для различения общего и индивидуального. В этом случае, компетенция определяется как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности), необходимых для продуктивного взаимодействия с определенным кругом предметов. А компетентность тогда может быть определена как обладание человеком соответствующей компетенцией, включая его личное отношение к ней и к предмету деятельности (Д. А. Иванов,К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова, 2005).
Впервые в психологии объектом усиленного внимания исследователей и практиков понятие компетентности стало после статьи американского психолога Д. Мак-Клелланда «Тестировать компетентность, а не интеллект» (McClelland, 1973). Статья послужила катализатором формирования и развития исследовательских и практических подходов в изучении данного феномена в целом, а также различных видов компетентности.
Главным результатом научной и практической активности в этом направлении стало развитие так называемого «компетенциарного движения» или подхода. Первоначально этот подход формировался в сфере профессионального отбора в качестве реакции на общераспространенную практику применения стандартных психометрических тестов. Как оказалось, традиционные академические тесты способностей и тесты на знание предмета, равно как и школьные уровни и дипломы, далеко не всегда позволяли прогнозировать эффективное выполнение работы или успех в жизни, но и зачастую несли в себе предубеждение против меньшинств, женщин и людей более низкого социально-экономического слоя (McClelland, 1973).
Данное движение приобрело особый размах в Великобритании, где с 1986 г. получило официальную поддержку правительства. А концепция компетенций как разного рода готовностей и умений выполнять определенную работу, набора поведенческих норм, влияющих на эффективность труда, была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов (Турнер, 2002). Именно акцент на критериях и стандартах определил основной принцип различения этих двух понятий: «компетенции», применяемой к описанию результатов выполнения фиксированных заданий и их соответствия стандартам, и «компетентности» -характеризующей установку субъекта (индивида, группы, организации) на эффективное выполнение деятельности.
Основная задача, решаемая в рамках компетенциарного движения - это исследование отдельных компетенций, необходимых для достижения намеченного результата. Например, для работников образования такими компетенциями являются: оказание влияния на других людей, развитие других людей, межличностное понимание, уверенность в себе, самоконтроль, личная эффективность, профессиональная экспертиза, сотрудничество (Спенсер, Спенсер, 2006). Компетенции позволяют прогнозировать хорошее или плохое исполнение, которое измеряется при помощи конкретного критерия или стандарта. Примером подобных критериев может служить итоговая оценка за четверть для учеников или общий уровень успеваемости в классе для педагога.
Одним из направлений реализации компетенциарного движения в сфере образования является проект по разработке единой европейской системы высшего образования (European Higher Education Area), утверждённой Болонской декларацией в июле 1999 года. Его реализация предполагает унификацию структуры и содержания учебного процесса, необходимость в которой возникла после образования Евросоюза. В ходе пилотного проекта, поддержанного Европейской Комиссией, были разработаны универсальные критерии оценки результатов обучения, которые включали в себя знания, усвоенные в ходе специальных курсов, а также наборы компетенций, представляющие собой динамичную систему знаний, их понимания, навыков и способностей.
Социальная компетентность и проблема эффективности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений
Компетентностный подход в образовании операционализирует компетентность как результат деятельности, воплощенный в стандартах выполнения определенных видов работ. Человекоцентрированное понимание образовательного процесса позволяет операционализировать понятие компетентность не только через видимые и фиксируемые результаты деятельности, или стандарты выполнения определенных видов работ, но и через личностные свойства и мотивационные факторы, определяющие эффективность той или иной деятельности.
В связи с этим, правомерно разделять критерии эффективности деятельности на объективные и субъективные. В качестве объективных критериев, по мнению Е.Ю. Якуниной, могут выступать четкие, закрепленные стандарты, которые легко измерить и сравнить, так как они имеют определенные нормы и шкалы оценки. Субъективными в эффективности деятельности автор называет критерии, вырабатываемые преимущественно самим субъектом. Они нигде не закреплены, не имеют норм, их оценка производится интуитивно, так как нет жесткой шкалы. Возможны взаимные переходы объективных критериев в субъективные и наоборот (Якунина, 2004).
Применение объективного критерия возможно в тех случаях, когда речь ведется о функциональной образованности руководителя. Сюда относится ориентированность работников педагогической сферы в нормативно-правовом поле образовательного пространства и морально-этической составляющей деятельности.
Важной составляющей формирования и развития компетентности работников образовательной сферы является не только ценностно- и практико-ориентированная, но и нормативно-правовая компетентность.
Нормативно-правовая компетентность, которая может рассматриваться как составная часть когнитивно-поведенческого компонента это способность специалиста-профессионала ориентироваться в образовательной ситуации с позиции законодательства, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, использовать полученные сведения в ситуаций выбора, осуществлять оценочно-ценностную рефлексию (Шамова и соавт., 2006).
В структуре ключевых нормативно-правовых компетентностей управленческих кадров как субъектов образовательных отношений должны быть представлены: компетентность в сфере образовательного правового пространства; компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения правовых знаний из различных источников информации; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (присвоение ролей гражданина, специалиста-профессионала, консультанта-защитника прав субъектов образовательного процесса); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (например, умение анализировать ситуацию на рынке образовательных услуг с позиции законодательства Российской Федерации, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений); компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия); компетентность в сфере социальной защиты ребенка как субъекта образовательного процесса (Шамова и соавт., 2006).
Нормативно-правовая компетентность работников сферы образования включает интеграцию знаний в области образовательного законодательства, возможностей использования полученных знаний в практической деятельности, личностных качеств специалиста-профессионала как активного субъекта образовательных правоотношений в системе непрерывного образования, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности.
Наряду с понятием нормативно-правовой компетентности рассматривается понятие «аутопедагогическая компетентность» работника образовательного учреждения, предложенное Н.В. Кузьминой. Оно определяется как сложное многомерное психолого-педагогическое образование, каждый элемент которого предполагает выполнение психических и практических действий в их логической последовательности (Кузьмина, 1990). Аутопедагогическая компетентность образует в совокупности нормативно-педагогическую концептуальную модель компетентности руководителя (Шиян, 1999). Необходимое условие профессионализма педагогического общения как готовности использовать знания на практике - соблюдение в повседневной деятельности норм профессиональной этики, которая включает: отношения между профессиональными коллективами и специалистами в отдельности; нравственные качества личности, обеспечивающие наилучшее выполнение профессионального долга; специфику нравственных отношений специалистов и людей, являющихся непосредственным объектом их деятельности; специфические для данной профессии нравственные нормы.
Поднимая вопрос о значимости этических принципов для компетентности сотрудников образовательного учреждения, не следует забывать, что этика и формально, и содержательно может различаться. В частности, Э. Фромм выделяет авторитарную и гуманистическую этику, сравнивая их в своем трактате «Психоанализ и этика». Он дважды использует понятие компетентности. В первом случае - для пояснения различий между рациональным авторитетом, базирующимся на компетентности и иррациональным авторитетом, основывающемся на власти над людьми. По его мнению, «...человек, авторитет которого основан на уважении, всегда действует компетентно в выполнении обязанностей, возложенных на него людьми. И ему не надо ни запугивать людей, ни вызывать их признательность с помощью каких-то неординарных качеств постольку, поскольку он оказывает им компетентное содействие...» (Фромм, 1993, с.
26). Во втором случае понятие компетентности имплицитно присутствует в разъяснении подходов гуманистической и авторитарной этики к понятию «добродетель». В гуманистической этике этот термин используется «...для обозначения некоего «наивысшего» качества деятельности, посредством которой реализуются способности, свойственные человеку, тогда как ...в авторитарной этике ...«добродетель» означает самоотречение и послушание, подавление индивидуальности, а не ее полную реализацию» (Фромм, 1993,с.28).
В связи с этим можно провести аналогии между словами «компетентность» и «добродетель», исходя из положения, что быть компетентным, согласно Фромму, означает быть добродетельным. Таким образом, можно утверждать, что гуманистическая парадигма предполагает наличие развитой компетентности в различных сферах взаимодействия.
Цели, задачи, объект и программа эмпирического исследования
Социальная компетентность представляет собой целостное интегративное личностное образование, позволяющее человеку быть успешным в самых различных сферах его жизнедеятельности. В наибольшей степени это справедливо по отношению к профессиональным видам деятельности, предполагающим непосредственное взаимодействие в системе «человек - человек», а также управление человеческими (кадровыми) ресурсами. Эффективное управление учебно-воспитательным процессом, организация совместной деятельности педагогического коллектива предполагает наличие у руководителя определённого (высокого) уровня социальной компетентности, сформировавшегося в процессе обучения и исполнения трудовой деятельности.
Необходимость разработки программ оценки и повышения эффективности работы управленческих кадров в системе образования определяет главную цель нашего исследования - изучение социальной компетентности эффективных руководителей образовательных учреждений. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
Задачи исследования:
1. Оценка уровня развития основных компонентов (когнитивного, поведенческого, мотивационно-ценностного) социальной компетентности руководителей образовательных учреждение.
2. Сравнение руководителей и педагогического состава образовательных учреждений по уровню развития основных компонентов (когнитивного, поведенческого, мотивационно-ценностного) социальной компетентности.
3. Изучение связи между успешностью руководителей образовательных учреждений и уровнем развития у них основных компонентов (когнитивного, поведенческого, мотивационно-ценностного) социальной компетентности.
4. Разработка психодиагностической программы, которая позволит объективно оценивать уровень социальной компетентности руководителей образовательных учреждений и динамику ее изменения в процессе участия в программах и технологиях, направленных на ее повышение.
5. На основе проведенного исследования подготовить рекомендации по разработке практических программ повышения социальной компетентности руководителей образовательных учреждений.
2.1.2 Объект исследования
В качестве основного объекта в нашем исследовании выступили руководители образовательных учреждений - директора средних общеобразовательных школ и гимназий различных районов Московской области Коломенского, Подольского и Ногинского районов, городов Балашиха, Клин, Лобня, Подольск, Троицк, Щелоково и других.
Выбор директоров школ в качестве объекта исследования был обусловлен, в первую очередь, тем специфическим положением, которое они занимают в системе управления образованием. Директор школы - это единственный управленец, который непосредственно работает с педагогическим коллективом и участвует в учебно-воспитательном процессе. Все остальные представители управленческих кадров в системе образования взаимодействуют со школой опосредствовано через директоров, которые выступают в роли посредников между педагогическим коллективом и управлениями образования разного уровня.
С изменением социального заказа общества к образовательным учреждениям изменились требования к управленческим умениям и способностям их руководителей. Социальные ожидания предполагают наличие у директора школы или другого образовательного учреждения высокого уровня продуктивности и профессионализма деятельности, профессиональной компетентности, стратегических и практических умений по созданию для условий творческой деятельности педагогов, стимулирования образовательных инициатив педагогических кадров, созданию социальной защиты обучающихся. В связи с этим, возникает необходимость рассмотрения проблемы компетентности руководителя образовательного учреждения не только с позиций оценки его
индивидуальных качеств, а также в контексте специфики и функций управленческой деятельности.
