Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Нравственные аспекты профессиональной деятельности медицинских работников 14
1.1 Нравственно-этические аспекты взаимоотношений медработников и пациентов 14
1.2 Проблема эвтаназии и роль ценностного отношения к жизни в работе с терминальными больными 19
1.3 Структура и содержание ценностного отношения к жизни у медработников 27
1.4 Особенности развития ценностной сферы в позднем юношеском возрасте 34
1.5 Различные подходы к психологической подготовке специалистов, направленные на развитие ценностной сферы 39
ГЛАВА 2 Организация и методы исследования 49
2.1 Методы исследования 49
2.2 Описание метода духовно-ориентированного диалога в образовательном процессе 53
2.3 Организация исследования 68
ГЛАВА 3 Эмпирическое исследование развития у студентов-медиков ценностного отношения к жизни 73
3.1 Результаты предварительного этапа исследования и их анализ 73
3.2 Анализ возрастной динамики отношения к эвтаназии в зависимости от содержания учебной программы по психологии и метода ее преподавания 77
3.3 Анализ связи отношения к эвтаназии с личным опытом по ухаживанию за больными 91
3.4 Сравнительный анализ возрастной динамики ценностных установок в профессиональной деятельности медработников и отношения к эвтаназии в зависимости от содержания и методов преподавания психологии 98
3.5 Сравнительный анализ возрастной динамики ценностных ориентации студентов-медиков и отношения к эвтаназии в зависимости от содержания и методов преподавания психологии 109
3.6 Анализ конкретных случаев изменения ценностной сферы студентов 121
Заключение. 162
Библиография 168
Приложение 187
- Проблема эвтаназии и роль ценностного отношения к жизни в работе с терминальными больными
- Различные подходы к психологической подготовке специалистов, направленные на развитие ценностной сферы
- Описание метода духовно-ориентированного диалога в образовательном процессе
- Сравнительный анализ возрастной динамики ценностных установок в профессиональной деятельности медработников и отношения к эвтаназии в зависимости от содержания и методов преподавания психологии
Введение к работе
Во второй половине XX века развитие медицинской науки привело к возникновению качественно новых технологий помощи пациентам. Современные медработники получили реальную возможность не только лечить, но и вмешиваться в процессы естественного зарождения жизни (производя искусственное оплодотворение или аборт), произвольно изменять время наступления смерти (с помощью реанимационных, трансплантологических мероприятий или с помощью эвтаназии), определять и изменять качественные параметры физического здоровья и жизни человека (с помощью генной инженерии и транссексуальной хирургии). Например, при оказании реаниматологической помощи современные медицинские технологии позволяют восстанавливать деятельность сердечной и дыхательной систем через 15-20 мин после наступления клинической смерти. Последствием такого вмешательства становится гибель клеток коры головного мозга и дальнейшее существование человека как биологического тела, имеющего физиологические функции, но не проявляющего разумной деятельности (В.А.Неговский, 1986). Медикам приходится определять границы времени, когда реанимация теряет свой смысл, и ее надо прекращать. В медицинской практике в настоящее время существует множество иных ситуаций, которые требуют осознанного принятия решений, сопряженных с необходимостью делать морально-нравственный выбор (И.В.Силуянова, 2001).
Основным принципом профессиональной медицинской этики всегда была заповедь "Не навреди", которая требовала бережного, уважительного, предельно внимательного отношения к жизни пациента. Однако систематическое соприкосновение с горем и болью другого человека приводит к ограничению сопереживания больному и его родственникам как к своеобразной психологической защите. Г.С.Абрамова, Ю.А.Юдчиц (1998), Р.Конечный, М.Боухал (1983), И.Харди (1988) пишут о том, что определенная степень профессиональной адаптации к эмоциональным состояни-
ям другого человека нужна медработнику. Она позволяет сохранять выдержку и самообладание при оказании помощи пациентам, особенно в экстренных случаях. Однако чрезмерная отчужденность от переживаний больного может привести к механистичности в проведении лечебных мероприятий (Н.В.Элыптейн 1986; P.Benner, 1994). В таком случае для медработника пациент может предстать как объект для медицинских манипуляций. , .
Кроме того, медицинское образование основано на изучении естественнонаучных дисциплин, логика которых требует исследования объектов природы. Например, анатомия и физиология описывают строение и функции отдельных органов и систем организма как объектов изучения, а клинические дисциплины способствуют развитию умений и навыков восстанавливать нарушенную структуру и функции органов и систем. Для медработников эти умения и навыки являются важной составляющей их профессиональной подготовки. Однако, как писал И.Харди (1988), клиническая направленность обучения приводит: 1) к преобладанию физических, химических, биологических знаний и недостаточной психологической подготовке к установлению отношений с больными и их родственниками; 2) к формированию привычки доверять только той информации, которую можно перепроверить объективно, в чувственно-материальной форме, и критично относиться к субъективным данным (в частности, к словам больного); 3) к возникновению представления о болезни как о структурном и функциональном нарушении органов и систем без учета внутреннего психологического состояния пациента и т.д. В результате складывается установка воздействовать на конкретный орган, поврежденный в результате конкретной болезни, то есть лечить болезнь, а не больного (Р.Конечный, М.Боухал, 1983). Такое образование провоцирует у студентов-медиков объектное отношение к человеку в целом (Л.Н.Валенкевич, 1982; В.П.Петленко, В.Ф.Сержантов, 1984; Л.П.Урванцев, Н.В.Яковлева, 1996).
И.Н.Гурвич (1981), М.И.Жукова (1990), Е.В.Кузнецова, А.В.Желябина (1997), Г.В.Малыгина (1997), И.В.Силуянова (2001), И.Харди (1988), Н.В.Элынтейн (1986) пишут о нравственной культуре медика как принципиальной составляющей его профессионализма. Не объектное отношение, а внимание к пациенту, готовность выслушать его, дать необходимые разъяснения, откликнуться на его запросы делает пациента сотрудником врача в деле излечения. На существование непосредственной зависимости между человеколюбием и результативностью врачебной деятельности справедливо указывал еще Гиппократ. Следовательно, медицинское образование должно включать развитие не только клинического мышления, но и способности относиться к пациенту не как к объекту для медицинских манипуляций, а как к больному страдающему человеку. То есть, в профессиональной подготовке медработников большое значение имеет развитие их нравственной сферы.
В последнее десятилетие в России активно развивается концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, 2000; В.В.Сериков, 1999; И.СЯкиманская, 1996 и др). Она подразумевает, что знания являются не целью, а средством развития ценностно-смысловой сферы студентов в образовательном процессе. Принципы личностно-ориентированного образования отразили в своей разработке авторы нового государственного образовательного стандарта профессиональной подготовки среднего медицинского персонала. Новый образовательный стандарт предусматривает некоторые меры по обеспечению гуманизации воспитания и гуманитаризации обучения студентов-медиков (Ф.Т.Михайлов, 1994; А.М.Новиков, 1998; В.В.Николина, 2003). Например, увеличен объем дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла, в том числе и психологии. Введен в учебный план новый предмет "Этика отношений- с больным человеком". Однако, информирование студентов о необходимости гуманного отношения к пациентам, о высоком призвании медиков на-
ращивает интеллектуальный потенциал учащихся, но не всегда становится личностным регулятором поведения.
В многочисленных социологических опросах современной молодежи за последние 10 лет (Т.Г.Исламшина, О.А.Максимова, Г.Р.Хамзина, 1999; В.Т.Лисовский, 1998; Л.Р.Яруллина, 2002) зафиксировано преобладание утилитарно-прагматических ценностей эгоистического характера. В рамках прагматического подхода к определению ценности жизни неполноценная в физическом или психическом отношении жизнь оказывается бесполезной для общества, что актуализирует опасность легитимизации произвольного прекращения такой жизни (Г.В.Малыгина, 1997). Таким образом, выявляется» серьезная проблема поиска адекватных средств и способов для решения проблемы развития ценностного отношения к жизни больного человека у будущих медработников.
С.В.Белова (1995), В.В.Сериков (1999) отмечают, что учебные дисциплины гуманитарного цикла имеют большой потенциал в развитии нравственной сферы учащихся. В.В.Сериков (1999, с. 184-185) пишет о том, что изучение гуманитарных предметов способствует усвоению знаний «не просто о человеческом, а о специфически человеческом, прежде всего о нравственно-духовной сфере его бытия» (курсив авт. - Т.К.). Авторы отмечают роль изучения школьниками старших классов произведений литературы, фактов1 истории, в которых изучаемый материал актуализирует ценностно-смысловые искания личности. М.А.Шемшурина (2000) описывает опыт проведения уроков этики в общеобразовательной школе. Г.А.Цукерман, Б.М.Мастеров (1995) обращают внимание на то, что изучение психологии приводит у старшеклассников к развитию ценностного отношения к себе, к людям, к миру. Предлагаются формы проведения занятий в виде факультативов или психологических тренингов. Обзор литературы показывает, что большое внимание уделяется морально-этическим аспектам профессиональной деятельности будущих педагогов (Л.М.Митина, 1997; Н.Н.Савина, 2001; Е.Н.Шиянов, С.В.Недбаева, 2003).
Современные подходы к преподаванию психологии в учебных учреждениях медицинского профиля таковы, что основной задачей преподаватели считают развитие успешности в обучении, передачу знаний о закономерностях функционирования психики человека, освоение психотехнологий работы с людьми (будущими пациентами и их родственниками), развитие клинического мышления (Г.С.Абрамова, Ю.А.Юдчиц, 1998; В.А.Аверин, 1997; Н.Д.Творогова, 1998). Рассмотрение морально-этических аспектов профессиональной деятельности в практике психологической подготовки будущих медработников недостаточно.
Работы, описывающие роль психологии в медицине, касаются высшего медицинского образования и эффективности врачебной деятельности (Г.С.Абрамова, Ю.А.Юдчиц, 1998; В.А.Аверин, 1997; Г.В.Безродная, 1990; В.М.Блейхер, С.Н.Боков, 1997; И.Н.Гурвич, 1981; М.И.Жукова, 1990; А.В.Завьялов, В.В.Плотников, 1996), однако в лечебном процессе важная роль в уходе за больным принадлежит не только врачу, но и медицинской сестре. Она находится в непосредственном контакте с пациентом во время обхода и при решении организационных вопросов в отделении, при сборе анализов и выполнении назначений. К ней идут с просьбами и жалобами больные люди и их родственники. От того, насколько устойчиво и осознанно ее отношение к ценности жизни пациента, насколько ответственно, четко, аккуратно, внимательно она выполнит свои обязанности, будет зависеть исход лечения. Тем не менее, ни в психологии, ни в педагогике нет работ, посвященных развитию ценностного отношения к жизни пациента со стороны медперсонала среднего звена.
Работ, изучающих средства и способы развития ценностного отношения к жизни пациента со стороны будущих медработников, крайне мало, а об организации этого процесса в учреждениях среднего медицинского образования они отсутствуют вовсе. В этой связи настоящее диссертационное исследование является откликом на запросы науки и практики.
Это и определило объект и предмет исследования, его цели, гипотезы и задачи.
Объект исследования: ценностная сфера будущих медработников.
Предмет исследования: ценностное отношение к жизни.
Гипотезой исследования выступает предположение о том, что в позднем юношеском возрасте в процессе медицинского профессионального образования духовно-ориентированный диалог способствует развитию ценностного отношения к жизни человека.
Цели исследования:
1. изучение роли духовно-ориентированного диалога в развитии у сту
дентов-медиков ценностного отношения к жизни человека;
2. изучение отношения студентов-медиков к эвтаназии.
Цели и гипотезы определили решение следующих задач.
Провести теоретический анализ состояния проблемы ценностного отношения к жизни человека.
Выявить и сопоставить структуру и содержание ценностного отношения к жизни человека на различных этапах позднего юношеского возраста. Определить структурные и содержательные особенности отношения к жизни человека на различных этапах позднего юношеского возраста.
Провести сравнительный анализ отношения-студентов-медиков к ценности жизни и отношения к применению процедуры эвтаназии.
Выявить психологические условия успешного развития ценностной сферы в позднем юношеском возрасте у студентов-медиков.
Разработать рабочую программу по психологии для студентов средних специальных образовательных учреждений медицинского профиля, направленную на развитие ценностной сферы учащихся.
Исследовать у будущих медработников динамику ценностного отношения к жизни в процессе медицинского профессионального образования.
Изучить роль практики ухода за больным в развитии ценностного отношения к жизни.
8. Проанализировать влияние духовно-ориентированого диалога на динамику и устойчивость ценностного отношения к жизни в процессе медицинского профессионального образования.
Теоретико-методологической основой исследования является:
понимание человека как телесно-душевно-духовного существа отраженное в работах АА.Ухтомского, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, С.Л.Франка, В.Франкла, Т.А.Флоренской, А.А.Мелик-Пашаева, М.И.Воловиковой, Б.С.Братуся, Ф.Е.Василюка, В.И. Слободчикова;
теория диалога, представленная в работах М.М.Бахтина, Г.С.Батищева, Т.А.Флоренской, А.Ф.Копьева, М.Ю.Колпаковой;
представление о роли образования и профессиональной подготовки человека в развитии его ценностно-смысловой сферы (В.В.Зеньковский, С.Л.Рубинштейн, А.С.Арсеньев, Л.И.Божович, Л.М.Митина, В.Э.Чудновский);
подход к рассмотрению роли переживания в процессе выработки эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности, к людям, к самому себе (С.Л.Рубинштейн, Ф.В.Бассин, Ф.Е.Василюк);
теория отношений человека (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, А.И.Донцов).
Методы исследования. В исследовании были использованы: эмпирические методы (письменный опрос с помощью психодиагностических методик «Незаконченные предложения», стандартизированное интервью, беседа, формирующий эксперимент, лонгитюдное наблюдение); методы качественного и количественного анализа результатов исследования (микросемантический анализ, контент-анализ, статистические методы обработки данных).
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования является Новочеркасский медицинский колледж. В исследовании приняли участие 328 студентов-медиков первого, второго и третьего годов обучения в возрасте от 18 до 22 лет.
Научная новизна исследования. Уточнено и конкретизировано понятие ценностного отношения к жизни человека. Проведен анализ динамики ценностного отношения к жизни пациента в процессе среднего медицинского профессионального образования; выявлено и описано конкретное содержание ценностного отношения к жизни человека и его особенности, характерные для каждого возрастного периода в границах позднего юношеского возраста. В образовательном процессе для развития ценностной сферы студентов применен духовно-ориентированный диалог. Ценностное отношение к жизни рассматривается как проявление духовного в человеке. Исследование обращено к духовно-нравственному потенциалу личности, раскрывающемуся в образовательном процессе. Полученные в исследовании данные подтверждают продуктивность использования духовно-ориентированного диалога для развития ценностной сферы будущих медработников.
Теоретическая значимость работы обусловлена вкладом в расширение представлений о развитии ценностного отношения к жизни. Выявлены структура и содержание ценностного отношения к жизни человека. Установлена зависимость развития ценностного отношения к жизни от содержания и метода преподавания психологии. Результаты исследования имеют значение для разработки теоретического подхода к гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в профессиональной подготовке медработников, направленного на развитие ценностной сферы учащихся.
Практическая значимость исследования обусловлена направленностью исследования на научно-методическое обеспечение практической психологии образования. Разработаны методические рекомендации для построения образовательного процесса как духовно-ориентированного диалога. Разработана, утверждена и апробирована в образовательном процессе новая авторская программа по психологии, направленная на развитие ценностной сферы студентов-медиков. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы для разработки программ по гуманитарным дисциплинам в учебных заведениях медицинского профиля. В психодиагно-
стических целях может применяться модификация теста «Неоконченные предложения», адаптированная для изучения отношения к эвтаназии и актуальных жизненных ценностей студентов.
Апробация работы. Материалы исследования апробируются в образовательном процессе Новочеркасского медицинского колледжа. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях лаборатории научных основ психотерапии и консультирования ПИ РАО; на областных конференциях преподавателей средних специальных образовательных учреждений Ростовской области (Волгодонск, ноябрь 2005, Новочеркасск, январь 2007); на чтениях, посвященных памяти Т.А.Флоренской (Москва, октябрь 2004, октябрь 2007); на Международной конференции «Психология общения-2006» (Москва, ноябрь 2006); на IV съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, сентябрь 2007)
Основные положения, выносимые на защиту:
В позднем юношестве в процессе профессионального медицинского образования наблюдается определенная динамика ценностного отношения к жизни, на которую оказывает влияние содержание программы по психологии, метод преподавания и личный опыт студентов.
Мотивы нравственного выбора, лежащие в основе отношения к эвтаназии, служат индикатором ценностного отношения к жизни.
Содержание ценностного отношения к жизни составляют направленность личности, ценностные ориентации, ценностные установки в профессиональной деятельности.
4. Эгоистическая и потребительская направленность личности, отсутствие духовно-нравственных ценностей в структуре ценностных ориентации, доминирование установки на выполнение медицинских процедур препятствуют развитию ценностного отношения к жизни; альтруистическая и созидательная направленность личности, наличие духовно-нравственных ценностей в структуре ценностных ориентации и доминирование ценност-
ной установки на соучастие пациенту свидетельствуют о развитии такого отношения.
Изменение отношения к ценности жизни в образовательном процессе связано с осмыслением и переосмыслением личного опыта студентов.
Нравственно-этическая направленность программы по психологии, изучаемой традиционным методом, способствует развитию позитивного, но недостаточно осмысленного и устойчивого отношения к ценности жизни.
Духовно-ориентированный диалог, направленный на осмысление личного опыта переживания духовно-нравственных ценностей способствует развитию ценностной сферы студентов и становлению более определенного, осмысленного и устойчивого ценностного отношения к жизни.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии, приложений. Работа иллюстрирована 19 таблицами и 36 диаграммами. Список литературы включает 225 наименований, из них 20 на иностранном языке.
Проблема эвтаназии и роль ценностного отношения к жизни в работе с терминальными больными
Проблема эвтаназии сложна, не существует согласия в вопросе определения эвтаназии. Понятие эвтаназия происходит от греч. ей - хорошо и tanatos - смерть, что в буквальном переводе означает "хорошая, легкая смерть". Этот термин впервые употребил Френсис Бэкон, полагая, что задачей врача является устранение болей, «чтобы облегчить страдания и мучения, причиняемые болезнями, и это не только тогда, когда такое облегчение боли как опасного симптома болезни может привести к выздоровлению, но даже и в том случае, когда уже нет совершенно никакой надежды на спасение и можно лишь сделать самую смерть более легкой и спокойной, потому что эта эвтаназия ... уже сама по себе является немалым счастьем» [цит. по: А.Я.Иванюшкин (1990, с. 149)]. Такое понимание эвтана зии не вызывает возражения по поводу гуманности отношения к больному человеку. Однако в современной медицинской литературе появились иные толкования эвтаназии, свидетельствующие об изменении отношения к жизни пациента и ином смысловом наполнении понятия гуманизм.
В.А.Неговский (1986, с.ЗО), приводит определение эвтаназии в интерпретации американских реаниматологов. Под эвтаназией понимается «право врача на убийство с целью облегчения страданий» или «убийство по воле безнадежного больного по соглашению с ним». Именно в этом контексте, а не в определении, данном Ф.Бэконом, в современной медицинской и этической литературе обсуждается возможность введения процедуры эвтаназии на законном основании (см. серии полемических статей в журналах "Вестник Академии медицинских наук СССР" за 1983-1985гг, "Вопросы философии" за 1984,1992- 1994гг, "Человек" за 1990-1996гг, "Врач" за 1995г).
J.Harris (1991) указывает на то, что для определения понятия эвтаназии, исследователи устанавливают слишком широкие рамки: от самоубийства (которое Д.Хамфри (1992) называет автоназией, подчеркивая роль добровольного отказа от жизни) до массового геноцида евреев в годы второй мировой войны и сокращения правительственных расходов на финансирование программ по здравоохранению. Такая широта рассмотрения проблемы снимает напряженность нравственной ответственности медработников. Очевидно, медикам необходимо рассматривать практику эвтаназии в клинических ситуациях. Самые горячие споры у специалистов по этике, клиническим дисциплинам, у общественности вызывают проблемы произвольного прекращения жизни больных с неизлечимыми заболеваниями, с невыносимыми страданиями или находящимися в коматозном состоянии.
Авторы рассматривают различные виды преднамеренного прекращения жизни пациента. Если в основание классификации положить степень активности самого пациента, то можно выделить активную, ассистирован ную и пассивную процедуры. Под активной эвтаназией понимается применение средств или действий, которые прямо или косвенно приводят к смерти больных, находящихся в безнадежном состоянии в связи с хроническими заболеваниями (В.А.Глушков, 1992; А.Я.Иванюшкин, Е.А.Дубова, 1984; М.Н.Малеина, 1993; И.В.Силуянова, 2001). Асснстированная эвтаназия (И.В.Силуянова называет ее поддерживаемым самоубийством) - это содействие медработника наступлению смерти с помощью обеспечения необходимыми для этого средствами или информацией (например, о летальной дозе снотворного). О пассивной эвтаназии говорят, когда лица, осуществляющие уход за безнадежным больным, воздерживаются от мер, способствующих поддержанию его жизни (В.А.Глушков, 1992; А.Я.Иванюшкин, Е.А.Дубова, 1984; М.Н.Малеина, 1993; И.В.Силуянова, 2001). Чаще всего пассивная эвтаназия проявляется в отказе больному человеку в медицинской помощи и/или питании, что способствует ускорению наступления смерти.
Если в основание классификации видов эвтаназии положить степень активности пациента в принятии решения, то эвтаназия может быть принудительной, добровольной и недобровольной. В.А.Глушков (1992) и В.А.Неговский (1986) напоминают исторический факт зарождения принудительной эвтаназии в фашистской Германии, где в связи с экономической нецелесообразностью государственных затрат на поддержание жизни неизлечимых больных, нацистами за один год были уничтожены 275 тыс. человек. В их числе были люди не только физически или психически неполноценные, но и инакомыслящие. На Нюрнбергском процессе эта практика была осуждена как преступление против человечества.
Добровольная эвтаназия совершается при активном волеизъявлении пациента, осознающего состояние своего здоровья и перспективы дальнейшей жизни, то есть дающего информированное согласие (В.А.Глушков, 1992; И.В.Силуянова, 2001; Г.И.Царегородцев, Е.В.Кармазина, 1984; J.Harris, 1991). В то же время В.А.Тихоненко (1992) и Б.Г.Юдин (1992) от мечают, что утрата смысла жизни и выбор смерти на любых основаниях свидетельствуют о деформации ценностной сферы личности и личностном нездоровье, поэтому выбор, равнозначный самоубийству, не может считаться выбором свободным и компетентным.
Недобровольная эвтаназия - это умерщвление пациента, неспособного к изъявлению информированного согласия, по просьбе родственников или иного компетентного лица. Прежде всего, в этом случае рассматриваются проблемы прекращения жизни новорожденных (Г.И.Царегородцев, Е.В.Кармазина, 1984; M.Everchor, 2001), а также лиц, длительно находящихся в коматозном состоянии (М.Н.Малеина, 1993).
Несмотря на размытость определения эвтаназии и отсутствие согласия в понимании и определении эвтаназии, в обществе проводится обсуждение проблемы произвольного прекращения жизни человека. С.Ю.Быкова, Б.Г.Юдин, Л.В.Ясная (1994) в своих исследованиях получили от медработников 40% ответов, допускающих применение эвтаназии, И.Н.Лаврикова (1999) - 68,1%. Согласно данным В.А.Глушкова (1992) 90% медиков в Киевском институте усовершенствования врачей высказались за эвтаназию. По его же данным, 53% населения США, 60% врачей и 70% родственников тяжелых больных поддерживают применение эвтаназии. А 90% сиделок, осуществляющих непосредственный ежедневный уход за пациентами, категорически возражают против подобной практики. Споры о допустимости процедуры эвтаназии ведутся более 20 лет, но в настоящее время согласие так и не достигнуто, морально-нравственная проблема остается неразрешимой. Это свидетельствует о сложности нравственной проблемы, связанной с произвольным прекращением жизни человека.
Различные подходы к психологической подготовке специалистов, направленные на развитие ценностной сферы
Профессиональное образование имеет большое значение в развитии личностных особенностей учащихся, в том числе их ценностно-мотивационной сферы (Е.А.Климов; 1996; Л.М.Митина, 1997; Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков, 2000; А.А.Реан, 2000; Е.Н.Шиянов, СВ.Недбаева, 2003).
Отмечая необходимость развития личностных качеств будущих профессионалов, Е.А.Климов (1996, с.382) предполагает, что «внутренняя сопряженность учебной деятельности, студентов и их личностного самоопределения не допустит обнищания души при обогащении информацией, предохранит от безличного, бесстрастного накопления знаний, откроет возможность для установления взаимосоответствия "вот этого" человека и его работы таким образом, что человек может сказать, что в этой (и. именно этой) работе или области труда он (и именно он) более всего может быть продуктивен и удовлетворен». Получение профессионального образования в таком случае может стать средством осознания смысла собственного существования, подготовкой к реализации своего предназначения, ценностным наполнением учебно-познавательной деятельности.
Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков, Л.М.Митина, А.А.Реан указывают на то, что профессиональное образование должно сопровождаться созданием условий для становления у каждого студента способностей, направленных на непрерывное развитие личностных качеств, на изменение себя в профессиональной деятельности, в отношениях с людьми, миром, самим собой, на развитие способности к ценностно смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего существования.
Актуализация в современном обществе проблем смысла и ценности жизни человека привели к необходимости гуманитаризации профессионального образования, к поиску средств, способствующих развитию ценностно-смысловой сферы студентов, развитию ценностного отношения к миру, другому человеку и его жизни (Б.Б.Коссов, 1995; Ф.Т.Михайлов, 1994; Ю.М.Устюшкин, 1989; В.Э.Чудновский, 2006). А.А.Мелик-Пашаев (1989) полагает, что трансляция знаний в образовательном процессе должна смениться процессом развития творческого познания мира и человека так, чтобы в этом процессе учащийся представал как целостная личность. Он пишет: «Если же, осваивая то или иное явление культуры, ученик делает благодаря этому открытие в самом себе; если, познавая факты и закономерности внешнего мира, он переживает это как пробуждение новых умственных и душевных сил, как самопознание и саморазвитие, то и соответствующая область культуры становится "его миром", пространством возможной самореализации (выделено авт. - Т.К.), и овладение ею получает мощную и надежную мотивационную основу, которую традиционное обучение не сможет обеспечить» (А.А.Мелик-Пашаев, 1989, с.13). Такой подход, по мнению автора, возможен в том случае, если в образовательном процессе опорой становится «не наполнение учащегося безличной объективной информацией, а становление его сущностных потенциальных сил, являющихся источником развития, стремящимся бить изнутри наружу» [там же, с. 16]. Учащимся надо помочь ощутить в себе этот внутренний источник и вступить в овладение своими сущностными силами.
Это путь, который, по словам В.П.Зинченко (1997, с. 12), «ведет к школе персонального, личностного знания, к школе поступающего мышления и действия, к школе смысла». Знание, рождающееся в таком образовательном процессе, отличается от знания, полученного в процессе трансляции информации, тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено, тем, что в нем слиты значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл (см. там же).
В.В.Сериков (1999) высказывает мнение, что гуманитарные науки как науки о специфически человеческом в человеке, имеют большой потенциал в создании условий для развития ценностно-смысловой сферы учащихся, для их ценностного самоопределения, для вырабатывания внимательного, заботливого, ответственного отношения к другому человеку. Он считает, что «образовательный процесс должен быть построен как поиск личностью (самостоятельно и с помощью взрослого наставника) способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни ..., что сопряжено с ответами на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?» (В.В.Сериков, Г999, с. 61).
Описание метода духовно-ориентированного диалога в образовательном процессе
Т.А.Флоренская (1991) выделяет две важнейшие характеристики духовно-ориентированного диалога: доминанта на другом и вненаходимость. Доминанта на другом означает признание уникальности другого и его достоинства, веру в его потенциальное духовное Я, способность в многоголосии мнений расслышать голос духовного. Доминанта на другом основана на соучастном, сочувствующем отношении к человеку как уникальной личности и безусловной ценности.
Центрированность на себе не позволяет услышать и увидеть реального, другого, человек лишь воспринимает собственную проекцию. Перенесение центра внимания на собеседника позволяет освободиться от проекции, но так относиться необходимо не к одному человеку, а к каждому другому. Доминанта как пристрастие к одному-единственному человеку свидетельствует об эгоцентрической доминанте на том, в ком кто-либо видит свою собственность. Если же происходит перенесение доминанты с себя на каждого встретившегося человека, постепенно образуется доминанта на другом как качество личности, как способ мировосприятия, как образ жизни, как диалогическое, ценностное отношение.
Вненаходимость предполагает нахождение оптимальной дистанции с собеседником. Это эстетическое отношение к человеку как к иному, отличному, другому, на которого нельзя оказывать какое бы то ни было давление, невозможно внушение каких-либо идей, ценностей. Такое отношение беспристрастно и бескорыстно. В то же время оно предполагает сохранение своей позиции, способность не заражаться негативными состояниями другого, сохранять устойчивость личностных ценностей. Поэтому в духовно-ориентированном диалоге нет установки на безусловное неоцениваемое принятие любых проявлений отношения к жизни со стороны собеседника.
Как на практике в образовательном процессе актуализировать у студентов переживание глубинных личностных ценностей? Опыт показывает, что монологичное изложение преподавателем непреложных истин о необходимости милосердия и сострадания к пациентам или объективных закономерностей развития психики недостаточно затрагивает ценностную сферу учащихся. При изучении психологии возможно применение широко распространенного в современной- педагогике проблемного метода. Диалог в рамках проблемного обучения направлен на содержательное обсуждение научных и практических проблемных вопросов. Его проведение предполагает соблюдение ряда правил, основными среди которых являются: обращение к проблеме, а не атака партнеров по беседе; определение и объяснение вновь вводимых терминов; правдивость; предоставление другим возможности для выражения идей; ориентация на силу аргументов. В таких беседах, направленных на вырабатывание наиболее аргументированной научной позиции, студенты учатся логическому обоснованию своего мнения, поиску аргументов для доказательства своей точки зрения, творческому поиску истины. Однако привнесение учебно-познавательных задач в образовательный процесс более способствует развитию когнитивной сферы. Актуализация в современном обществе проблем смысла и ценности жизни человека привели к необходимости включать в образовательные программы вопросы, имеющие смысложизненную нагрузку. Следовательно, изучение объективных общепсихологических и социально-психологических закономерностей необходимо сопрягать с обсуждением нравственных проблем человеческого существования, например, что такое любовь и дружба, что такое верность и предательство, в чем проявляются женственность и мужество, что значат для человека прощение и прощание, в чем смысл жизни и смысл смерти человека, нужна ли человеку и зачем нужна религиозная вера и т.п. Их обсуждение не подразумевает окончательного ответа, а лишь открывает путь для поиска личностного отношения к жизни в целом и к отдельным ее проявлениям, создает условия для выявления в ценностно-мотивационной сфере человека тех «вечных истин», которые утверждают жизнь как ценность.
Психологическая работа с мотивами и ценностями человека, обсуждение вопросов о смысле жизни предполагает выход на глубинные личностные ценности. Заповедь «Не навреди» подразумевает со стороны психолога, как и со стороны медработника, бережное отношение к жизни и личности человека, соблюдение психологической безопасности в групповой и индивидуальной работе, сохранение конфиденциальности сведений о личной жизни человека. Студенты имеют право «не пускать в душу» посторонних людей. На занятиях они могут молчать, не высказывая свое мнение, или протестовать против «морального давления» преподавателя, или скрывать истинные ценности под маской шутовства, иронии и даже цинизма. Имеет ли право педагог-психолог содействовать глубинному самораскрытию студентов, особенно в группе? Имеет ли право преподаватель психологии воздействовать на глубинные личностные ценности учащихся и навязывать свою точку зрения на морально і нравственные проблемы современного человека? Каким должно быть диалогическое взаимодействие в образовательном процессе, чтобы создавались доверительные отношения, и в то же время сохранялась психологическая безопасность для студентов? Наконец, каким должен быть сам преподаватель?
Преподаватель не равнодушен к тем проблемам, которые рассматриваются в образовательном процессе, он сам осмысливает значимость духовно-нравственных ценностей и переживает эти ценности на собственном опыте. Преподаватель искренне и глубоко уважает личность студента, верит в то, что потенциально духовно-нравственные ценности есть у каждого человека, что у каждого студента есть нравственная интуиция, и в глубине души каждый знает ответы на нравственные вопросы, которые ставит жизнь. Роль преподавателя в образовательном процессе - содействовать проявлению духовно-нравственных ценностей, которые могут быть вытеснены по тем или иным причинам. Межличностный диалог, возникающий в образовательном процессе, служит актуализации внутреннего диалога учащегося, диалога между наличным Я и духовным Я, между актуальными ценностями и потенциальными духовно-нравственными ценностями, проявляющимися в голосе совести. В межличностном диалоге педагог не воздействует на мотивы и ценности студента, не навязывает свою позицию, а поддерживает голос духовного Я ученика, голос совести, услышав его в высказываниях собеседника.
Сравнительный анализ возрастной динамики ценностных установок в профессиональной деятельности медработников и отношения к эвтаназии в зависимости от содержания и методов преподавания психологии
Для выявления у студентов в позднем юношеском возрасте ценностных установок в профессиональной деятельности методом-контент-анализа изучались сочинения - описания идеального образа медработника. В сочинениях студенты описывали профессионально важные качества медиков, которые характеризуют отношение к пациенту, выполнение лечебных мероприятий и другие качества (см. приложение VIII).
Характеристики отношения к пациенту включают в себя характеристики отношения соучастия больному (милосердие, сострадание; терпение, доброжелательность, уважение, забота о пациенте). Характеристики выполнения лечебных мероприятий, акцентируют необходимость развития клинического мышления, точности глазомера, развитие умений и навыков, аккуратности в выполнении врачебных назначений и др. Другие характеристики включают описание внешности медработника, а также качества, которые во время экспертной оценки материалов для контент-анализа не были отнесены экспертами к первым двум категориям признаков (например, чувство юмора, самоуважение, обаяние).
О значимости для студентов-медиков вопроса о нравственном идеале профессиональной деятельности можно судить по распространенности их сочинений о профессионально важных качествах медиков и количеству характеристик идеального образа медработника.
В сочинениях, написанных до начала обучения, (возраст студентов 18 лет), статистически достоверных различий между группами «А», «Б», «В» в содержании ценностных установок в профессиональной деятельности не выявлено (см. приложение IX).
В- первом опросе (возраст студентов 18 лет) во всех группах наибольшее количество высказываний, характеризующих идеальный образ медработника, было у студентов, положительно относящихся к эвтаназии, наименьшее - у противников произвольного прекращения жизни пациентов (см. табл. 11). При попарном сравнении эмпирических распределений признака по %2 критерию Пирсона статистически значимых различий в интенсивности осмысления профессионально важных качеств медработника между группами не выявлено. Следовательно, группы не различаются между собой по содержанию ценностных установок и значимости для студентов вопроса о нравственном идеале медицинского работника.
В процессе изучения психологии по традиционной программе традиционным методом в описаниях идеального образа медработника у студентов группы «А», положительно относящихся к применению эвтаназии (см. приложение IX), наблюдается уменьшение количества характеристик отношения к пациенту (в 18 лет 59,4%, в 19 лет 40,9%, в 20-летнем возрасте 34,2%) и увеличение характеристик выполнения лечебных мероприятий (в 18 лет 28,1%, в 19 лет 50,0%, к 20-ти годам 62,9%). Это свидетельствует о развитии у студентов в процессе профессионального образования доминирующей установки на выполнение лечебных мероприятий.
Количество описательных характеристик в сочинениях студентов группы. «А», положительно относящихся к эвтаназии, последовательно уменьшается (в 18 лет 8,6, в 19 лет 8,1, в 20 лет 6,5 - см табл. 11 на стр. 97), что позволяет сделать вывод о снижении для учащихся-медиков в процессе образования значимости вопроса о нравственном идеале медработника.
Такая же динамика наблюдается у студентов, не определивших свое отношение к эвтаназии (см. приложение IX): уменьшение количества характеристик отношения к пациенту (в 18 лет 61,1%, в 19 лет 55,6%, к 20-ти годам 50,0%) и увеличение характеристик выполнения лечебных мероприятий (в 18 лет 22,2%о, в 19 лет 33,3%, в 20-летнем возрасте 50,0%). Это также свидетельствует о развитии доминирующей установки на выполнение лечебных мероприятий.
В группе «А» среди студентов, не определивших отношение к эвтаназии, в процессе профессионального образования также происходит уменьшение интенсивности рефлексии о профессионально важных качествах медработника: количество описательных характеристик идеального образа медработника ві сочинениях последовательно уменьшается (в 18 лет 8,4, в 19 лет 7,8, в 20 лет 7,0 - см табл. 11 на стр: 97), свидетельствуя о недостаточной значимости для учащихся вопроса о нравственном идеале профессиональной деятельности.
У студентов группы «А», отрицательно относящихся к эвтаназии, в процессе психологического образования, несмотря на некоторое уменьшение количества характеристик отношения к пациенту (в 18 лет 75,0%, в 19 лет 74,1%, в 20 лет 68,2%), доминирование установки на соучастие пациенту сохраняется (см. приложение IX). В то же время в процессе клинической практики возрастает значимость технологических аспектов профессиональной деятельности (соответственно 12,5% в 18 лет, 18,5% в 19 лет, 27,3% в 20-летнем возрасте).
Количество описательных характеристик в сочинениях противников эвтаназии в конце изучения психологии увеличивается, а через год после его окончания незначительно уменьшается (в 18 лет 7,4, в 19 лет 8,6, к 20-ти годам 8,2 — см табл. 11 на стр. 97), оставаясь, однако, самым высоким в группе «А», что позволяет сделать вывод о наибольшей значимости для студентов, отрицательно относящихся к легализации эвтаназии, вопроса о нравственном идеале медработника.
