Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Концептуально-методологические основания интегративности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе
Глава 1. Генезис и оценка состояния интегративности гетерохронного развития КС в подростковом онтогенезе 26
1.1.1. Феноменологическая сущность интегративности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе 26
1.1.2.Структура гетерохронности развития КС в подростковом онтогенезе 41
1.1.3.Интегративные стратегии элиминации гетерохронной непродуктивности развития КС в подростковом онтогенезе 55
Глава 2. Методологические основы интегративности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе 62
1.2.1.Концептуальные подходы к анализу гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе 62
1.2.2. Полифункциональные особенности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе 93
1.2.3.Полисистемная основа интегративности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе 114
Раздел II. Исследование гетерохронности развития сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов в подростковом онтогенезе 135
Глава 3. Специфика гетерохронности развития сенсорно-перцептивных процессов в подростковом онтогенезе 135
2.3.1.Исследование гетерохронности развития сенсорно-перцептивных процессов в младшем этапе подросткового онтогенеза 136
2.3.2. Изучение гетерохронности развития сенсорно-перцептивных процессов в среднем этапе подросткового онтогенеза 139
2.3.3.Исследование гетерохронности развития сенсорно-перцептивных процессов в старшем этапе подросткового онтогенеза 142
Глава 4. Исследование гетерохронности развития когнитивных процессов и стилей в подростковом онтогенезе 145
2.4.1.Особенности гетерохронности развития когнитивных процессов в младшем этапе подросткового онтогенеза 145
2.4.2. Специфика гетерохронности развития когнитивных процессов в среднем этапе подросткового онтогене 149
2.4.3.Исследование гетерохронности развития когнитивных процессов в старшем этапе подросткового онтогенеза 153
2.4.4.Динамика гетерохронности развития интегративно-иерархической структуры когнитивной сферы в различных этапах подросткового онтогенеза 157
2.4.5.Динамика гетерохронности развития когнитивных стилей в подростковом онтогенезе 165
Глава 5. Гетерохронные трансформации в когнитивной сфере подростковых групп 173
2.5.1.Специфические изменения в имажинитивных и мыслительных процессах в младших подростковых группах 173
2.5.2.Динамические характеристики в структуре имажинитивных и мыслительных процессах, полифункциональности в старших подростковых группах 186
Раздел 3. Детерминация деструктивности развития когнитивной сферы подростковых групп акцентуированностью в личностно коммуникативных системах 209
Глава 6. Обусловленность гетерохронности когнитивного развития (КР) 209 3.6.1. Дезинтегративные особенности развития когнитивной и коммуникативной систем в подростковых группах 221
3.6.2.Обусловленность гетерохронности и креативного развития в структуре (КС) подросткового онтогенеза 229
Раздел 4. Психолого-акмеологические технологии актуализации интегративности развития когнитивной личностной сфер в подростковых группах 244
Глава 7. Исследование продуктивности акмеинтегративных моделей и технологий в младших подростковых группах 244
4.7.1.Специфика интеграции акме-технологий элиминирующих гетерохронность развития (КС) в средних подростковых группах 257
4.7.2.Интегративные акметехнологии элиминирующие гетерохронность развития когнитивной сферы в старших подростковых группах 265
Раздел 5. Психолого-акмеологическая концепция интегративности развития когнитивной сферы в подростковых группах 277
Глава 8. Интегративная структура гетерохронного развития КС в подростковом онтогенезе 277
5.8.1.Модель психолого-акмеологического гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе 304
5.8.2.Структура и содержание психолого-акмеологической концепции интеграции гетерохронности развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе 311
Заключение 326
Список литературы
- Феноменологическая сущность интегративности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе
- Полифункциональные особенности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе
- Изучение гетерохронности развития сенсорно-перцептивных процессов в среднем этапе подросткового онтогенеза
- Специфика гетерохронности развития когнитивных процессов в среднем этапе подросткового онтогене
Феноменологическая сущность интегративности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе
Методологические основания интегративности гетерохронного развития психолого-акмеологической структуры личности подростка обуславливает историографический аспект ее изучения, начиная от античной философии до современного познания, основанного на научных сведениях в трудах отечественных и зарубежных исследователей. Когнитивное развитие необходимо рассмотреть интегративно, как в онтогенезе, так и в филогенезе. В этой связи необходимо дать оценку интеграции философских, психологических, акмеологических и социальных теорий, получивших свое развитие за истекшее столетие. Эти исследования выявлены не сразу и обрели необходимую четкость в понимании историко-философской сущности этой проблемы в течение многих десятилетий.
Генезис и предпосылки интеллектуальной потребности человека, сформировались еще в недрах античной философии. Так, еще Сократ заложил первые начала гипотетико-дедуктивного метода, связал нравственность с разумом. Киренаики – представители «Сократинской школы», постулировали, что наибольшее удовольствие можно получить только от разумного поведения. Демокрит первым подошел к вопросу об определении понятий, он фактически заложил основания для дальнейшего исследования познавательной деятельности, развернувшегося в эпикурейской традиции. Мышление по Аристотелю осуществляется как деятельность разумной души – обо душа принадлежит только человеку, а высшие функции, а значит и души, не могут существовать без низших, тогда как низшие без высших могут. Ценность философских мыслей Аристотеля еще и в том, что он создал дифференцированную систему знаний, освоение которой продолжалось более полутора тысяч лет, он раздел знания на теоретические, практические, творческие и систематизировал их.
Философско-психологический смысл идей Д.Юма состоит в том, что он попытался установить законы ассоциации идей и разработал классификацию психических процессов.
По мнению И.Канта, главным источником знаний является разум, который представляет собой структуру, а опыт, факты заполняют эту структуру.
Вундт выделил простейшие элементы сознания: ощущения и элементарные чувства, выдвинул программу построения психологии как самостоятельной науки и основал первую в мире лабораторию экспериментальной психологии.
Понятие «бессознательной психики» принадлежит Г. Лейбницу, который считал, что в душе человека скрыта работа психических сил – это такие бесчисленные «малые перцепции восприятия, из которых возникают желания и страсти».
Х. Вольф ввел термин «эмпирическая психология» – этот термин был использован для обозначения направления в психологической науке, основное значение которого состоит в наблюдении за отдельными психическими явлениями и установлении проверенной опытным путем закономерности и связи между ними.
У. Джеймс предложил изучать функции сознания и обозначил его роль и значение в выживании человека, он один из первых западных ученых обратился к обычному переживаемому сознанию как самостоятельному эмпирическому феномену, раскрыл взаимоотношения между сознанием и физической реальностью. Его суждения стали основной темой для осмысления современных подходов к преобразованию сознания и их связи с символическими познавательными способностями.
Осмысливая философско-исторический и психологический аспект когнитивного развития подросткового возраста, нельзя не придать особого значения трудам С. Холла, который выделил периоды смены поведения детей в генетически заданной последовательности. Ученый сформировал представление о промежуточности подростничества, о переходности этого периода, выделил такие негативные характеристики подросткового возраста, как эмоциональную неустойчивость, конфликтность, трудновоспитуемость, а позитивное значение данного возраста – как «чувство индивидуальности».
Первым подростковый возраст выделил Ж.-Ж. Руссо, как время самостоятельного вхождения в жизнь и роста самосознания человека.
Процесс образования, по мнению просветителя – это развитие данных от природы способностей ребенка. Ж.- Ж. Руссо считал, что ребенок должен идти к теоретическим знаниям от наглядных фактов, к мыслям – от чувственных восприятий, к понятиям о вещах – от самих вещей.
Французский этнограф и историк Ф. Ариес предполагал, что такое понятие, как «подростковый возраст» впервые возникло в XIX веке, а XX век, стал веком «тинэйджеров».
В 30-х гг. XX в. П. П. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества».
Л. С. Выготский полагал, что для развития высших психических функций специфично то, что мыслительные операции становятся все более осознанными, и формируются необходимые предпосылки для их намеренной, целенаправленной регуляции, он также подходил к подростковому периоду, как к историческому образованию. Взгляды ученого совпали с мнением П. П. Блонского, который считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируются в зависимости от уровня развития общества.
В 1920-1930-е гг. в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах. Во второй половине XX века, французский психолог Б. Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста.
В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявились существенные изменения общей направленности личности подростка. Это хорошо показано в работе Н. Н. Толстых, которая, изучая отношение подростков к будущему, обнаружила интересный факт, касающийся границ подросткового возраста, что подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста.
В нашем обществе еще до конца не определена социокультурная норма для характеристики подросткового возраста. Для самих подростков их положение в обществе амбивалентно, и они нередко «выгодно» его используют. По отношению к подросткам, их психическому развитию и судьбе, помимо социальной ситуации, существенное значение имеют особенности исторического времени.
Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру – открытие своего «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.
В работе Ш. Бюлер сделана попытка рассмотреть пубертатный возраст в единстве органического созревания и психического развития.
Исследование Г. Гецер содержит интересные данные, связанные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к позитивной. Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности.
Классические исследования подросткового возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX в., когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Особенно ярко это проявилось в трактовке одного из самых трудных психологических возрастов – подросткового.
Э. Эриксон писал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины XX в., какой было изучение проблемы пола во времена З.Фрейда в конце XIX в.
Философские размышления Ж. Пиаже привели его к мысли, что логика не является врожденной, а развивается постепенно, что именно психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики. Полученные факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций.
Период 1921-1925 гг. – начало работы Ж. Пиаже по исследованию генезиса интеллекта. Исходя из этой общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему – изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. Позднее Ж. Пиаже изучал формирование понятий движения, скорости, времени, представления ребенка о пространстве и геометрии. Поэтому развитие сознания подростка имеет не только историческую значимость, но и является определяющим фактором в развитии личности. Харри Хант считает, что сознание возвращено в современную когнитивную науку в качестве причинной когнитивной системы.
Полифункциональные особенности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе
Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения заложена еще раньше.
В убеждении, считает Л. И. Божович, находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивами поведения и деятельности школьников.
В подростковом возрасте формируется нравственное мировоззрение, представляющее собой систему убеждений, приводящим к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и «позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию».
Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода самоопределение. С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Подлинное самоопределение, как считает Л. И. Божович, не заканчивается в это время, оно как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и завершает последний этап онтогенетического развития личности ребенка. А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, – но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни [35, с. 289]. Основополагающим и учитывающим мнения исследователей, психолого-акмеологическая интегративность гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе предполагает создание особых условий, учитывающих гетерохронность и асинхронность развития подростков от младшего до старшего периода. Структурной и содержательной стороной, которого является реализация развивающих программ, обеспечивающих механизмы развития когнитивной сферы в онтогенезе развития. Программа должна отражать соблюдение двух основных требований базироваться на зоне актуального и потенциального психического развития в подростковом возрасте, и в ней должны быть учтены ближайшие потребности подростка и мотивы поведения.
Зарубежными исследователями (Д. Бродбент, С. Стернберг, Дж. Сперминг, Р. Аткинсон, У. Найсер, Ж. Пиаже, Ж. Брунер, Дж. Фодор, С. Шехтер, М. Айзенк, Дж. Келли, М. Махон) были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) когнитивных и исполнительных процессов: кратковременная память, внимание, воображение, речь и другие когнитивные функции. Таким образом, в подростковом возрасте происходит индивидуальный способ получения информации в зависимости от индивидуально-своеобразных способов изучения реального мира или индивидуального «познавательного стиля».
Отечественный ученый М.А.Холодная выделяет наличие индивидуальных, свойственных каждому подростку, способов переработки информации, которая на данный период развития становится жизненно важной, воспринимается им через когнитивные системы. Центральным становится вопрос не только об организации и активизации познавательной активности субъекта, но и соотношении вербальных и образных компонентов в процессе запоминания и мышления, а также эмоций, чувств, индивидуальных различий личности [323, с.294].
Многими учеными исследовались проявления особенностей нервной системы в умственной деятельности школьников, динамика формирования умений и навыков, формирование личности – созревание, изменение психологической, функциональной структуры личности, но главным образом, ее содержание под влиянием внешних воздействий. Процесс формирования личности состоит из тренировки, упражнения, обучения и воспитания. На изменение динамики образовательного ресурса оказывает влияние состояния нервной системы подростка, сила и слабость нервных процессов, которая влияет на устойчивость, концентрацию, объем аттенционных свойств. Развитие активности аттенционных, имажинитивных, мыслительных свойств в подростковом возрасте необходимо осуществлять в соответствии с возрастными особенностями и эту закономерность необходимо учитывать при организации, активно развивающей гетерохронной среды в различных образовательных организациях. На динамику развития познавательной и личностной активности влияют определенные факторы развития. Факторами привлечения в развитии психических свойств в подростковом онтогенезе являются: структурная организация учебной деятельности (объединение воспринимаемых объектов и способность их более легкому восприятию); правильная организация занятий (соблюдение четкого времени начала и окончания выполнения заданий, наличие необходимых условий для работы и т. д.); соблюдение определенного темпа ведения занятия (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном темпе - работа не захватывает подростка); последовательность и системность требований преподавателя; смена видов деятельности (слуховое сосредоточение сменяется зрительным восприятием и моторным); учет возрастных и индивидуальных особенностей аттенционных, имажинитивных. мыслительных свойств.
Психолого-акмеологическая интеграция гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе позволяет определить динамическую полиструктуроность происходящих изменений, повышение или понижение основных динамических характеристик аттенционных, имажинитивных, мыслительных свойств, общих способностей, характерологических проявлений их чрезмерную эмоциональность и физиологическую истощаемость.
Постулируемая нами интеграция гетерохронности когнитивного развития учитывает возможность возникновения элиминации (от латинского "eliminare" многозначный термин, используется во многих отраслях науки), как фактора снижения деструктивных явлений в когнитивной сфере.
Интеграция гетерохронности когнитивной сферы в подростковом онтогенезе направлено на преодоление диссонанса в развитии когнитивной сфере, она позволяет учитывать наличие характерологических проявлений и строить развивающую, учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию индивидуальных неблагополучий развития, моделировать конкретные задачи предметной направленности когнитивных процессов и свойств определенных качеств личности. При взаимодействии с подростками и создании для развития познавательной активности возникает целый ряд сложностей, и прежде всего – это преодоление неуспеваемости. В период обучения может происходить снижение внутренней и внешней мотивации, когда подросток не успевает по одному или нескольким предметам, возникают конфликтные взаимоотношения между учителями и сверстниками. Неуспеваемость может быть вызвана социальными, психологическими, педагогическими причинами, чтобы выявить устойчивые причины школьной неуспеваемости, надо изучить их взаимодействие и влияние разных факторов, как внешних, так и внутренних.
Изучение гетерохронности развития сенсорно-перцептивных процессов в среднем этапе подросткового онтогенеза
Исследования Д. И. Фельдштейна дополняются полученными данными по изучению эмоциональной направленности учащихся 6-8 классов. По результатам данного исследования, к доминирующим потребностям подросткового возраста следует отнести также потребности в получении новой информации, когнитивной гармонии, потребность в телесно-душевном комфорте. Из этого можно сделать предположение, что современные подростки нуждаются в эмоционально-значимом контакте со стороны взрослых, смысло-образующим и ценностно-значимым является для них накопление и получение новых знаний.
Психолого-акмеологическая интеграция гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе зависит от различных факторов (уровня знаний, интеллектуальных способностей, мотивации, личностных особенностей), и в этой связи особенно важна последовательная реализация принципов системного подхода, понимание системности детерминации когнитивных процессов.
Внедренная в учебную практику программа по развитию мышления на уроках географии показала свою познавательную ценность и практическую значимость. Совершая различные мыслительные операции с понятиями в ходе курсов «Физическая география географии» в 6 классе, «География материков и океанов» в 7 классе, «Физическая география России» в 8 классах, создавая условия для активной мыслительной деятельности, удалось осмыслить понятия, развивать вербальный интеллект, пополнить словарь научных понятий значимых для подростка, подтвердить эффективность совместной деятельности по сравнению с индивидуальной деятельностью. Развивается способность к доказательности в рассуждениях, способность к дедуктивным умозаключениям. Наряду с существенными изменениями личности, происходит прогресс в развитии когнитивных функций.
Психолого-акмеологическая интеграция гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе определяет стратегию педагогического взаимодействия, где важна руководящая деятельность учителя, установки на достижение далеких целей в процессе формирования личности. Учителю необходимо самому разрабатывать стратегии педагогического взаимодействия как с одной отдельно взятой личностью, так и с коллективом учащихся.
Созданные условия по организации активной мыслительной деятельности на уроках научно-естественного цикла были направлены на повышение внутренней и внешней мотивации к обучению учащихся подростков, использование методов активного обучения («метод проектов», уроки- соревнования, уроки-открытия, уроки-путешествия и др.), способствовали развитию взаимоотношений подростков, самоактуализации, самоорганизации, самоутверждению. Некоторые задания носили экспериментально-обучающий характер. Так, например, предлагалось на физической карте Зарубежной Европы (покрытой прозрачной калькой) в считанные секунды назвать все страны этой части суши, причем большую роль играли такие критерии, как время, быстрота запоминания, объем запоминания, пространственное воспроизведение объектов относительно друг друга. Или, например, в чем суть такого утверждения «Солнце - вот что движет воды», «Можно ли увидеть с вершины Эльбруса Черное море и Каспийское море»? или «Санкт-Петербург и Киев находятся почти на одном меридиане.22 июня в полдень Солнце в Санкт-Петербурге возвышается над горизонтом на 53градуса 30 минут, а в Киеве в этот момент – на 63 градуса. Как велико расстояние между городами в градусах и в километрах».
Организация коллективной деятельности на уроках способствует повышению, как индивидуальной познавательной активности, так и развитию межличностных отношений, развитию вербальной и невербальной коммуникации.
В монографии Н. Е. Харламенковой представлена авторская модель самоутверждения подростка «с помощью различных научных процедур – субстратного, атрибутивного, функционального, структурного и генетического видов анализа». Специалист исследовала основные вопросы самоутверждения подростка, уточнила понятие «системное знание», проанализировала понятие полисистемность, «т.е. представлении об объектах как сложных явлениях, изучаемых в разных связях и отношениях в многомерной картине мира».
Данное исследование ориентировано на организацию учебной деятельности подростков, (имеющих разный уровень образовательного ресурса), развитие познавательной активности в условиях гетерохронной подростковой среды.
Ценностной-смысловой составляющей, концептуальным содержанием нашего исследования является «ресурсная модель внимания», концепция избирательного внимания, разработанная Д.Канеманом и базирующая на понятиях «ресурсы», «утомление» «уровень возбуждения».
В исследовании внимание также понимается как внутреннее усилие, сопровождаемое распределением ресурсов, при этом уровень развития познавательной активности зависит от неустойчивости внимания, при специально-организованном учебном процессе, обеспечивающем комплексный характер сотрудничества всех специалистов, которые могут быть участниками этого процесса. Условиями для когнитивного развития является эмоционально-окрашенное преподавание на уроках, специально организованное преподавание дисциплин с использованием ускоренных методов преподавания или методов активного социально-психологического обучения. Эта динамика позволяет говорить о повышение энергоресурса подростка или образовательного ресурса, связанного с интеллектуальными его характеристиками.
Теоретический анализ литературы показывает, насколько сложны и противоречивы представления о системообразующих факторах, о принципах развития системы, системности. Учитывая противоречивость, многообразие системообразующих факторов, можно сделать вывод (авторское), что характер полисистемности в акмеологии основан на теоретических и прикладных разновидностях наук о человеке, а также, гетерохронности, сложности и многомерности психической динамики когнитивного развития (изучение проблемы соотношения взаимодействия и развития их тесной связи с проблемой детерминации психического, связи аттенционных свойств и акцентуаций характера, аттенционных свойств и уровней обучаемости); полифункциональности (когнитивные функции подростков в гетерохронной подростковой среде взаимодействуют между собой, одна функция в своем развитии дополняет другую); совокупности компонентов общения подростков; динамичности (когнитивные процессы должны отслеживаться в динамике на протяжении всего периода развития познавательной активности подростков с разным уровнем образовательного ресурса); целостности и дифференцированности (подростковые группы – это сложные социальные образования, взаимодействуя с «мезо», «макро» и «макро» средой, приобретают качественные и количественные изменения не только познавательных функций, но и когнитивной сферы подростка); в изменении субъектом окружающей его действительности (под влиянием гетерохронной среды подросток не только получает новую информацию, но и переосмысливает ее, усваивает и делится со средой).
Специфика гетерохронности развития когнитивных процессов в среднем этапе подросткового онтогене
Способности выше среднего уровня. В данном контексте термин «способности» имеет несколько нетрадиционный оттенок. Здесь имеется в виду широкий спектр явлений, таких как знания, умения и навыки, без которых невозможна творческая деятельность, представлены возможности их применения в самой разнообразной деятельности.
Понятие «интеллект» вводится Ж. Пиаже [235], как определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное значение которого структурирование отношений между средой и организмом. Согласно Ж. Пиаже, интеллект особая форма взаимодействия между субъектом и объектами, специфическая деятельность, которая, будет, производной от внешней предметной деятельности, предстаёт как совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры. Интеллект, считает Ж. Пиаже, можно определить, как «прогрессирующую обратимость мобильных психических структур» или «как состояние равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же, как и все ассимиляционнные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой» [235, с.52].
Креативность (от лат. creatio – созидание) определялась П. Торренсом как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты). Индивид становится чувствителен к проблемам, дефициту и пробелам знаний, к объединению разноплановой информации, к дисгармонии элементов; определяет связанные с этим проблемы; ищет их решения, выдвигает предположения и гипотезы о возможности решений; проверяет и опровергает эти гипотезы; модифицирует их; перепроверяет; окончательно обосновывает результат.
Творческость (русский аналог термина «креативность») – способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. Одним из компонентов креативности, который, однако, не исчерпывает ее полностью, является способность личности к дивергентному мышлению.
Дивергентное мышление (от лат. divergere – расходиться) - метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач, заключающихся в поиске множества решений одной и той же проблемы.
В материалах исследований психологии творчества, проведенных в последнее время, содержатся довольно много параметров, характеризующих это свойство личности. П. Торренс выделяет четыре: беглость, оригинальность, гибкость, разработанность.
Гибкость – представляет собой способность легко переходить от явления одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют инертностью мышления. Беглость (продуктивность) – отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков.
Оригинальность – один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных и общепринятых.
Разработанность. Творцы могут быть условно разделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие детально творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творчества.
Следует дифференцировать также понятия креативный продукт и креативный процесс. Продукт творческого мышления можно оценивать по двум факторам – по его оригинальности и значению.
Креативный процесс – по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей; дивергентности мышления (не следовать по избитому пути); предсказательности мышления (проникающее в неизвестное); беглость мысли (беглость речи) и т.д.
Одаренность – это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Признаки одаренности – особенности одаренного ребенка, которые проявляются в реальной деятельности. И могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем, об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «хочу» и «могу». Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный аспект характеризует способы деятельности. Мотивационный – характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Американские психологи Д. Гоуэн и М. Терман, пытались изучить связь между умственной одаренностью и способностью к творчеству, и установили, что умственная одаренность обусловлена генетически, и высокие показатели индивид может сохранять на всю жизнь, а также то, что люди, способные к творчеству, отличаются склонностью к фантазированию.
Попытки изучения связи творческой одаренности с другими особенностями психики также предпринимались такими учеными, как Т. Бринк, Стюарт и Клейсон, Д. Шуберт, Д. Хэтинам. Ими также была установлена связь креативности и интеллекта, но в то же время нельзя считать, что большинство одаренных людей обладают творческими способностями. Дж. Йенсен, М. Минер, Э. Сегунда утверждают, что способность к творчеству – имеет динамичный характер, оно развивается во времени, начиная с детства, и активизируется в подростковом возрасте. Джонсон, Фогель, проводившие эксперименты по развитию творческих способностей во времени определили, период 2-29 лет как наиболее активный, далее развитие творческих способностей не происходит.
Д. Осубел считает, что творческие способности представляют собой вспомогательные интеллектуальные качества и личные черты, которые помогают реализовать способность к творчеству. Люди с творческим потенциалом обладают гибкостью, открытостью ума, большой широтой интересов, предпочитают сложные варианты решений.
П. Торренс, как и большинство ученых, выделяет обязательные признаки одаренности: интеллектуальное развитие выше среднего уровня, наличие мотивации и способность к креативности. Основываясь на теоретических высказываниях и исследованиях известных ученых, занимающихся проблемой креативности, был осуществлен квазиэксперимент с целью изучения креативности как необходимого личностного конструкта, способствующего развитию познавательной активности.
