Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение уровня социальной активности личности на современном этапе развития общества обуславливает актуальность разработки психологических механизмов и возможностей саморегуляции субъектом деятельности.
Необходимость повышения готовности психологической науки в деле научного обеспечения процесса саморегуляции субъектом учебной деятельности и воспитания социальных чувств отчётливо осознаётся психологами. Д.И. Фельдштейн (2010) отмечает в этой связи, что «на первый план выходит необходимость особого направления наших исследований, предполагающего раскрытие соотношения сознательного и бессознательного в усвоении растущими людьми информации, в организации их ответственного поведения, особенно в условиях изменявшихся жизненных ритмов и эмоциональной напряжённости». В психологической науке и практике остро ощущается потребность в изучении процесса саморегуляции человеком деятельности и поведения, особенно в подростковый и юношеский периоды личностного развития, в которых рассматривались бы объективные и собственно-психологические проявления в их единстве.
Актуальность исследования обуславливается также тем, что в большинстве отечественных работ ведущая роль в развитии регуляции и саморегуляции поведения и деятельности человека отводится взрослому (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, и др.). Такая социальная детерминация, по высказыванию Е.А Сергиенко (2010), придаёт ребёнку (учащемуся) роль объекта воздействия, а не субъекта взаимодействия. Саморегуляция учебной деятельности формируется на основе сложного процесса субъект-субъектных взаимодействий, и, как будет показано в эмпирической части данной работы, в подростковом возрасте создаются позитивные внутренние условия для перехода на саморегуляционный тип обучения. Однако заметим, что учебная деятельность, организуемая и направляемая преподавателями на этапе развитой формы учебной деятельности, не способствует развитию и проявлению саморегуляционного типа обучения.
Теоретическая актуальность исследования саморегуляции учебной деятельности приобретает в контексте психологии развития и психолого-акмеологического знания особое значение, поскольку способствует максимальной самореализации учащимся себя в учебной деятельности и формированию механизмов саморегуляции поведения и деятельности на индивидном, личностном и субъектном уровнях развития человека. На обозначенных уровнях развития человека зарождаются и в дальнейшем получают своё развитие поэтапно эмоциональная, волевая и интеллектуальная саморегуляция человеком поведения и деятельности.
Одной из важных задач психологии развития и акмеологии является изучение структурных компонентов саморегуляции учебной деятельности, которые должны быть сформированы на этапах подросткового и юношеского возрастного развития, чтобы субъект учебной деятельности во всех отношениях
смог успешно проявить себя на ступени зрелости (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Акмеология как область знания о высших достижениях человека (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Е. Паутова, С.Д. Пожарский, Н.П. Фетискин и др.) позволяет рассматривать учебную деятельность как условие достижения учащимся вершин своего личностного, а в последующем и профессионального развития. Поэтому можно высказать предположение, что познание структуры и генезиса саморегуляции учащимися учебной деятельности в школе и вузе будет являться условием саморазвития личности и достижения «акме» как в процессе учебной деятельности, так и, в целом, жизнедеятельности.
Практическая актуальность исследования определяется потребностью в разработке структурно-динамических образований саморегуляции субъектом учебной деятельности на разных возрастных этапах психического и личностного развития, что будет способствовать развитию субъект-субъектного обучения и повышению качества образования, а также необходимостью создания методик саморегуляции деятельности и личностного развития учащейся молодёжи. Определённую практическую актуальность имеют средства формирования личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы. На современном этапе развития научной мысли можно встретить значительное количество разнообразных подходов к решению проблем, касающихся факторов, влияющих на успешность учебной деятельности. Успешность учащегося в учебной деятельности рассматривают в своих исследованиях Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, Е.И. Исенина, Е.В. Карпова, А.К. Маркова, Т.Д. Марцинковская, Н.Н. Нечаев, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поварёнков, Е.А. Сорокоумова, А.М. Столяренко, А.С. Турчин, В.Д. Шадриков, Р.М. Шамионов, Д.Б. Эльконин и др. Следует отметить, что по данному вопросу не существует какой-либо определённой адекватной схемы или модели саморегуляции субъектом учебной деятельности.
С позиции личностного подхода факторы успешности человека в различных видах деятельности рассмотрены в работах В.А. Бодрова, Л.Г. Дикой, Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова, А.О. Прохорова, В.Д. Шадрикова и др. Субъект деятельности характеризуется определённой совокупностью личностных образований, в которую входят мотивы, установки, направленность, способы поведения и реагирования, характерологические особенности и др., определяющие своеобразие его индивидуально-психологических проявлений в деятельности (В.Г. Асеев, В.А. Бодров, А.А. Волочков, О.В. Дашкевич, Е.П. Ильин и др.).
Теория и практика психологии развития и акмеологии показывают, что продуктивное личностное и профессионально-личностное становление школьника и студента в условиях современной школы и вуза невозможно без научно обоснованных психолого-акмеологических знаний об учащемся как субъекте образовательного процесса, добивающемся «акме» в учебной, а в дальнейшем - в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности
(Б.Г. Ананьев, Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.С. Турчин, Н.П. Фетискин и др.).
В последние годы возрос интерес исследователей к проблеме личностно-профессионального становления студентов в вузе (Ю.П. Поварёнков), к изучению детерминант социализации студента (Р.М. Шамионов), психологических механизмов становления и развития профессионального сознания студентов (Н.И. Гуслякова), структуры и генезиса мотивационной сферы личности в учебной группе (Е.В. Карпова), мотивационной сферы личности современного студента в процессе его профессионального становления (Р.И. Цветкова), акмеориентированного подхода к личностно-профессиональному становлению в условиях вузовского образования (Н.В. Козлова, Н.Н. Пачина).
Вышеназванные направления исследовательских работ в определённой мере касаются проблемы саморегуляции учебной деятельности, однако не рассматривают её как необходимую и нерешённую проблему.
В большинстве работ саморегуляция исследуется или как интеллектуальный контроль (М.А. Холодная), или как эмоциональная регуляция (О.В. Дашкевич, А.Я. Чебыкин и др.), или как волевая деятельность (В.А. Иванников, Е.П. Щербаков и др.), или как эмоционально-волевая регуляция (Б.А. Вяткин, А.В. Родионов, М.В. Чумаков и др.).
Проблема исследования структуры и динамики саморегуляции субъектом учебной деятельности связана с наличием противоречий в развитии теоретической и прикладной психологии, которые заключаются в существующем несоответствии:
-
между востребованностью знаний в области психологии развития саморегуляции субъектом учебной деятельности в школьно-студенческие периоды возрастного развития для теоретической и практической психологии и степенью научной разработанности данной области психологической науки;
-
между недостаточностью достигнутого уровня знаний по проблеме влияния объективно-психологических, собственно психологических (личностных) и интегративно-психологических компонентов саморегуляции учебной деятельности и потребностью общества (средних и высших учебных заведений) в развитии психолого-акмеологических компонентов саморегуляции деятельности;
-
между структурно-содержательными компонентами учебной деятельности, в которой имеют место как предметные, так и метапредметные компоненты деятельности, и отсутствием в этой структуре компонента саморегуляции деятельности как ведущего компонента, обеспечивающего стратегию к развитию личности.
Разрешение данных противоречий требует выхода за пределы уже полученных знаний, что обуславливает необходимость получения новых теоретико-эмпирических фактов. С этим и связана постановка проблемы исследования, которая заключается в обосновании психолого-акмеологической концепции интегративно-динамической саморегуляции учебной деятельности. Концепция позволит раскрыть и обосновать психологические закономерности,
принципы саморегуляции учебной деятельности на этапах школьной и вузовской подготовки, проявляемые на объективно-психологическом (индивидно-деятельностном), собственно-психологическом (личностном) и интегративно-психологическом (субъектном) уровнях анализа деятельности. Это даст возможность решить важную научную проблему по определению структуры и динамики саморегуляции учебной деятельности в процессе обучения в школе и вузе, что может быть рассмотрено как новый подход в психологии развития и акмеологии.
Разработка теоретических положений концепции предполагает системный анализ феномена саморегуляции учебной деятельности, начиная с подросткового возраста и заканчивая периодом обучения студента в вузе, включающий в себя выделение и определение концептуальных понятий: саморегуляция, модель саморегуляции учебной деятельности, структура и генезис саморегуляции учебной деятельности на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративно-психологическом уровнях анализа деятельности, соответствующих индивидному, личностному и субъектному уровням саморегуляции учебной деятельности.
Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного структурно-генетического исследования, ориентированного на выявление динамики психолого-акмеологических компонентов саморегуляции учебной деятельности от подросткового возраста до окончания студенческого периода обучения, на определение роли целостной совокупности психолого-акмеологических факторов в саморегуляции учебной деятельности. Это и обусловило выбор темы диссертационного исследования – «Психолого-акмеологическая концепция интегративно-динамической саморегуляции учебной деятельности».
Высокая социальная, теоретико-методологическая и практическая актуальность проблемы интегративно-динамической саморегуляции учебной деятельности, ее недостаточная концептуальная разработанность, потребность в осмыслении и интеграции накопленных знаний, разработке и апробации научно обоснованной программы коррекции саморегуляционных компонентов учебной деятельности подтверждают актуальность выбора темы диссертации, определяют её цель и задачи.
Цель исследования – разработка интегративно-динамической концепции саморегуляции учебной деятельности.
Объект исследования – саморегуляция учебной деятельности в полисубъектном образовательном пространстве.
Предмет исследования – структура и акмеолого-динамические характеристики саморегуляции учащейся молодёжью учебной деятельности.
Основная гипотеза: структурные компоненты саморегуляции учебной деятельности на этапах подросткового и юношеского обучения (школьный и студенческий этапы обучения) претерпевают изменения, которые представляют собой генезис саморегуляции учебной деятельности в условиях изменяющейся образовательной среды, характеризующийся системно-структурной
спецификой на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративно-психологическом уровнях анализа учебной деятельности.
Частные гипотезы:
-
Выраженной специфичностью в общей организации саморегуляции учебной деятельности обладает объективно-психологический уровень саморегуляции, структурная организация компонентов которого определяет вид саморегуляции, адекватный требованиям учебной деятельности на определённом возрастном этапе обучения.
-
Компоненты собственно-психологической (личностной) саморегуляции (качества личности, мотивация, самооценка) имеют свою структурную организацию на этапах школьного и вузовского обучения, определяя личностный уровень саморегуляции. «Дистанция» личностного развития, черты и качества личности учащегося, характеризующие личностное развитие, выступают диагностико-коррекционным средством саморегуляции учебной деятельности.
-
Интегративно-психологический уровень саморегуляции субъектом учебной деятельности выступает стержневым системно-структурным субъектным образованием саморегуляции, определяющим продуктивность УД. Важнейшим интегративно-психологическим образованием саморегуляции учебной деятельности является дифференцированная самооценка.
-
Динамические характеристики саморегуляции учебной деятельности определяют типологию саморегуляции, продуктивность учебной деятельности.
-
Специально разработанная программа, включающая практико-ориентированные акме-технологии, основанные на структурно-содержательных и динамических характеристиках выявленных объективно-психологических, собственно-психологических, интегративно-психологических особенностей саморегуляции учебной деятельности, способствует развитию и совершенствованию саморегуляции, повышению продуктивности учебной деятельности учащейся молодёжи.
В рамках исследования с учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования решались следующие задачи. Теоретические задачи:
1. Сформулировать методологический подход к исследованию структуры
и генезиса саморегуляции учебной деятельности.
2. Разработать теоретико-концептуальные положения саморегуляции
учебной деятельности.
Методические задачи:
-
Разработать авторские методики диагностики саморегуляции учащимися учебной деятельности, затрагивающие объективно-психологический и собственно психологический уровни анализа саморегуляции учебной деятельности.
-
Разработать программу формирования психолого-акмеологических механизмов саморегуляции учебной деятельности, включающую комплекс психолого-педагогических средств саморегуляции учебной деятельности.
Эмпирические задачи:
-
Выявить и изучить структуру объективно-деятельностных показателей и компонентов саморегуляции учебной деятельности в динамике на этапах подросткового и юношеского обучения; определить позицию коммуникативного компонента в структуре объективно-деятельностных компонентов саморегуляции учебной деятельности.
-
Выявить качества и характеристики субъекта учебной деятельности, участвующие в ее саморегуляции на собственно-психологическом уровне, а также качества личности «идеального молодого человека» и человека, добившегося успеха в жизнедеятельности, определяющие «дистанцию» личностного развития, стратегии саморазвития и саморегуляции деятельности в динамике от подросткового возраста до окончания обучения в вузе.
-
Выявить и проинтерпретировать основные закономерности генезиса саморегуляции на интегративно-психологическом уровне анализа саморегуляции учебной деятельности; на основе эмпирических данных разработать интегративнодинамическую модель саморегуляции учебной деятельности.
-
Определить и описать типологию саморегуляции учебной деятельности на разных этапах школьного и вузовского обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на общефилософском принципе объективности, требующем глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления; диалектике как общем методе познания, предлагающей целостное и всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи; системном подходе как общеметодологическом принципе науки; на принципе историзма, предлагающем генетический объективный подход к изучению явлений, а также на основе следующих подходов и концепций:
теоретических положениях системно-субъектного подхода, раскрывающего связь психических процессов, свойств личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлёв, Ю.М. Забродин, Е.И. Исаев, М.М. Кашапов, А.Н. Леонтьев, В.А. Мазилов, Н.А. Менчинская, А.О Прохоров, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, В.Д. Шадриков), в рамках которого человек рассматривается как активный творец своей жизнедеятельности;
общенаучных подходах, обеспечивающих целостность исследования сложных явлений: системного подхода и концепции детерминации психических явлений (В.А. Барабанщиков, Ю.М. Забродин, А.Л. Журавлёв, Е.И. Исаев, А.В. Карпов, Л.Г. Лаптев, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Сержантов, Д.И. Фельдштейн и др.), теоретических положений системогенеза (П.К. Анохин, Е.В. Карпова, Н.В. Нижегородцева, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков и др.), методологии комплексного подхода (Б.Г. Ананьв);
методологических положениях квалиметрии человека и образования (А.И. Субетто, Н.П. Фетискин);
теоретических положениях учебной деятельности, разработанных в трудах Л.И. Айдаровой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.К. Марко
Н.Н. Нечаева, Н.В. Нижегородцевой, Ю.П. Поварёнкова, А.М. Столяренко, А.С. Турчина, В.Д. Шадрикова, Р.М. Шамионова, Д.Б. Эльконина и др.;
акмеологических подходах, обеспечивающих достижение профессиональных вершин, «акме» как вершинного уровня развития личности (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, С.Н. Толстов, Н.П. Фетискин и др.);
теоретических концепций психической регуляции деятельности, воли, эмоций, состояний, мотивации, разработанных в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Быкова, В.К. Вилюнаса, О.В. Дашкевича, Л.Г. Дикой, В.А. Иванникова, О.А. Конопкина, В.А. Моросановой, А.К. Осницкого, А.О. Прохорова, Е.А. Сергиенко, В.Э. Чудновского, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шульги и др.;
основных принципах и положениях экспериментальной психологии, психодиагностики, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, В.Н. Дружинин, Ю.М. Забродин, Т.И. Миронова, Н.П. Фетискин, П. Фресс, А.Г. Шмелёв);
методологических принципах, отражающих концептуальные положения исследования: самопознания, возрастного развития саморегуляции учебной деятельности, гуманизации образовательного процесса, акмеологического подхода в обучении и воспитании, саморегуляции учебной деятельности, системно-субъектного подхода в исследовании, типологизации саморегуляции учебной деятельности, моделирования в исследовании саморегуляции учебной деятельности (А.В. Зобков).
Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической саморегуляции учебной деятельности учащихся в его динамике от подросткового возраста до окончания обучения в ВУЗе. Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного и формирующего эксперимента.
В теоретико-эмпирическом исследовании использованы следующие методы исследования:
-
Теоретические: теоретический анализ, сопоставление и обобщение современных теоретико-эмпирических исследований отечественной и зарубежной психологии, интерпретация и реинтерпретация психологических трудов по проблеме саморегуляции человеком деятельности.
-
Организационные: метод поперечных срезов, лонгитюдный метод.
-
Эмпирические: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок, метод опроса (психодиагностические методики, анкетирование и интервью);
лабораторные: мотивационно-результативная методика № 1
О.В. Дашкевича;
формирующие: метод формирующего эксперимента;
4. Методы обработки данных: количественный (ранжирование, оценка
значимости различий, графический анализ, корреляционный и факторный
анализ), качественный анализ. Статистический анализ проводился с
использованием программного пакета SPSS v. 19.0 for Windows.
5. Интерпетационные: структурный, генетический.
Эмпирическая база исследования. В работе обобщаются данные теоретико-эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором данного исследования в течение 2001-2013 гг. В исследовании приняли участие учащиеся 7-11 классов средних общеобразовательных школ № 15 и № 29 г. Владимира (n = 1056 чел.) и студенты Владимирского государственного университета (n = 1041 чел). В формирующем эксперименте принимали участие школьники и студенты.
Научная новизна работы состоит в следующем:
впервые разработана научно обоснованная концепция интегративно-динамической саморегуляции учебной деятельности, включающая психолого-акмеологическую модель интегративной саморегуляции учебной деятельности, структуру, функции, закономерности саморегуляции на этапе школьного и вузовского обучения на трёх уровнях саморегуляции – объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративно-психологическом, что является теоретическим обоснованием психолого-акмеологического образовательного процесса в школе и вузе;
впервые показано, что саморегуляция учебной деятельности детерминирована воздействием системы взаимосвязанных объективно-психологических, собственно-психологических и интегративно-психологических компонентов, характеризующих процесс саморегуляции учебной деятельности на индивидно-деятельностном, личностном и субъектном уровнях саморегуляции учебной деятельности;
дано комплексное психолого-акмеологическое обоснование изучению процесса саморегуляции учебной деятельности в динамике от подросткового этапа обучения до окончания обучения студента в вузе;
впервые определена и проанализирована структура объективно-деятельностных компонентов (мотивационно-организационного, эмоционально-волевого, интеллектуального, коммуникативного) саморегуляции учебной деятельности, характеризующая собой объективно-психологический уровень саморегуляции на этапах подросткового и юношеского возраста; показана включённость коммуникативного компонента в структуру саморегуляции учебной деятельности;
выделены качества и компоненты структуры личности, участвующие в саморегуляции учебной деятельности на разных этапах обучения в школе и вузе; выявлены саморегуляционные качества личности учащегося подросткового и юношеского возраста, характеризующие его с идеальной стороны и со стороны человека-профессионала, позволившие определить «дистанцию» личностного развития субъекта учебной деятельности и определить психолого-акмеологические качества личности для саморазвития и саморегуляции поведения и деятельности; определены временные границы основных ценностей в переходный от школьного к студенческому периоду обучения и выявлена роль их возникновения и функционирования в саморегуляции учебной деятельности;
впервые определена и проанализирована структура и динамика интегративно-психологических компонентов, характеризующих собой субъектный уровень саморегуляции учебной деятельности подростков и юношей, определяющий продуктивность УД;
установлена и эмпирически обоснована типология саморегуляции учебной деятельности на этапе школьного и вузовского обучения. Полученная типология, дополненная понятием «акмеология достижений в учебной деятельности», выявленными закономерностями саморегуляции учебной деятельности, является основой обоснования акметехнологий психологического сопровождения учащихся;
разработаны и апробированы акметехнологии оптимизации механизмов саморегуляции учебной деятельности.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
её результаты вносят вклад в развитие теоретических основ психологии саморегуляции в целом и саморегуляции учебной деятельности, в особенности, а также способствуют разработке ряда важных общепсихологических и психолого-акмеологических проблем. В частности, предложенное решение проблемы структурной организации саморегуляции учащейся молодёжью УД и доказательство уровневого принципа этой организации содействует раскрытию основных закономерностей саморегуляции личностью деятельности – структурных, выявление которых выступает важнейшим условием разработки психологической теории субъекта деятельности.
Раскрытие нового объективно-психологического уровня саморегуляции деятельности, а также его синтез с уже известным уровнем (собственно-психологическим – личностным) в целостную интегративно-психологическую организацию позволяет сформулировать более полные и концептуально завершённые представления о саморегуляции деятельности в целом и саморегуляции учебной деятельности в особенности. Это позволяет содействовать решению ещё одной важной теоретической проблемы психологии саморегуляции деятельности – проблемы состава и структуры всей системы саморегуляционных детерминант деятельности.
Полученные в работе результаты, раскрывающие закономерности и механизмы высшего - интегративно-психологического уровня саморегуляции УД, образованного организованной совокупностью объективно-психологических и собственно-психологических детерминант, способствуют углублению теоретических представлений о структурной организации субъекта учебной деятельности.
Реализованный в работе структурно-уровневый и системно-субъектный подходы к саморегуляции учебной деятельности позволяют выявить структурные образования субъекта учебной деятельности (индивидные, личностные, субъектные), реализующие свои регуляционные функции, что содействует развитию перспективного подхода в современной психологии саморегуляции – интегративно-субъектного подхода к саморегуляции деятельности; это содействует дальнейшему развитию методологических основ и принципов психологического исследования, а также способствует
дальнейшему развитию наиболее перспективного направления современной психологии саморегуляции – субъектной парадигмы её исследования.
Обнаруженная и проинтерпретированная в работе система новых психолого-акмеологических закономерностей саморегуляции учебной деятельности содействует развитию эмпирического базиса системно-субъектного подхода к психологическим исследованиям, а также способствует разработке более завершённых в концептуальном плане представлений о его основных категориях – субъекте деятельности, его психическом развитии и др.
Выявленная психолого-акмеологическая структура механизма саморегуляции учебной деятельности на школьном и вузовском этапах обучения представлена как метапредметный компонент, обеспечивающий сохранение и стремление к развитию субъекта учебной деятельности в процессе обучения в школе и вузе; это вносит вклад в развитие теоретических основ учебной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты имеют значение для решения проблем организационно-педагогического характера в процессе модернизации школьного и вузовского образования на современном этапе.
Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по психологии развития, акмеологии и педагогической психологии для студентов факультетов психологии, педагогических вузов, для слушателей курсов повышения квалификации институтов повышения квалификации работников образования.
Практическая значимость исследования состоит также в том, что полученные в ней теоретико-эмпирические результаты позволяют:
-
проектировать программы саморегуляции учебной деятельности с учетом их специфических особенностей и особенностей образовательной среды;
-
учитывать стадию личностного развития учащейся молодёжи и намечать средства коррекции, повышающие уровень саморегуляции деятельности;
-
повышать эффективность и надёжность учебной деятельности, формировать социально активную личность.
Саморегуляционные технологии и методики, разработанные автором на основе результатов проведенного исследования, успешно используются в практике школьного и вузовского обучения учащейся молодёжи Владимирского, Ивановского и Костромского регионов.
Личный вклад автора в исследуемую проблему состоит в разработке концепции интегративно-психологической саморегуляции учебной деятельности и её эмпирической проверке, в определении саморегуляционных особенностей учащейся молодёжи на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегрировано-психологическом уровнях анализа деятельности (выявлены компоненты, структура и динамика компонентов саморегуляции учебной деятельности от подросткового возраста до окончания обучения студента в вузе, а также создана психодиагностическая
база для комплексной эмпирической оценки саморегуляции учебной деятельности), разработаны и апробированы акме-технологии саморегуляции учебной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Саморегуляция учебной деятельности исследуется на основе
структурно-уровневого подхода и образует системно-субъектную иерархию
трёх взаимосвязанных уровней: объективно-психологического (индивидно-
деятельностного), собственно-психологического (личностного) и интегративно-
психологического (субъектного). Структура объективно-психологического
уровня саморегуляции включает четыре компонента, реализующих важнейшие
системно-структурные характеристики объективно-деятельностной
направленности (эмоционально-волевые, интеллектуальные, мотивационно-
организационные, коммуникативные). Содержание и структура собственно-
психологического уровня включает компоненты личностной направленности
(мотивацию, целеполагание, самооценку, качества личности) и отражает
личностный уровень саморегуляции. Интегративно-психологический уровень
представляет собой закономерную организацию компонентов объективно-
психологического и собственно-психологического уровней, образуя
субъектный уровень саморегуляции.
-
Структура объективно-психологического уровня саморегуляции учебной деятельности в динамике от подросткового этапа обучения до окончания обучения студента в вузе представлена иерархической сменой компонентов эмоционально-волевой, мотивационно-организационной, интеллектуальной, коммуникативной активности, определяющих вид саморегуляции. Структурное единство и доминирование показателей эмоционально-волевого и интеллектуального компонентов в саморегуляции учебной деятельности указывает на преобладание в саморегуляции деятельности эмоционально-интеллектуального вида саморегуляции (эмоционального интеллекта), что лежит в основе саморегуляционного типа обучения (субъект-субъектного). Доминирование в структурной организации саморегуляции учебной деятельности мотивационно-организационного компонента указывает на субъект-объектный тип обучения, на рационально-подчинённый вид саморегуляции. Коммуникативный компонент входит в структуру целостного механизма саморегуляции субъектом учебной деятельности, однако в структурной организации саморегуляции учебной деятельности занимает низшую позицию. Структура объективно-психологического уровня саморегуляции учебной деятельности нарушается в сложные (кризисные) периоды возрастного развития и обучения – переходный период от подросткового к юношескому возрасту (8-9 классы обучения в школе), при смене типа обучения (от школы к вузу).
-
Существует определённая динамика качеств и компонентов структуры личности, возникающая на личностном уровне в процессах саморегуляции учебной деятельности. На каждом этапе школьного и вузовского обучения в условиях изменяющейся образовательной среды качества и компоненты структуры личности имеет свою системно-структурную специфику.
«Дистанция» личностного развития, связанная с предполагаемым развитием качеств личности от реального уровня до идеального и до уровня человека-профессионала, выступает диагностико-коррекционным средством саморегуляции учебной деятельности.
-
Важнейшую и контролирующую роль в структурно-уровневой организации саморегуляции учебной деятельности играет на каждом этапе школьного и вузовского обучения качественно специфический уровень – интегративно-психологический. Интегративно-психологический уровень формируется под определённым воздействием компонентов личностной направленности и выполняет контролирующую функцию по отношению к объективно-психологическому уровню саморегуляции учебной деятельности. Интегративно-психологический уровень саморегуляции учебной деятельности зависит от уровня сформированности такого психолого-акмеологического образования, как самооценка.
-
Типология саморегуляции учебной деятельности имеет свои особенности на этапах школьного и вузовского обучения и определяет продуктивность субъекта учебной деятельности.
-
Структура акме-технологий, направленная на становление механизма саморегуляции учебной деятельности и актуализацию его позитивных звеньев в процессе обучения школьников и учебно-профессиональной деятельности студентов, включает использование средств делового общения, тренинговых процедур, направленных на развитие благоприятных психодинамических свойств и коррекцию неблагоприятных особенностей личности.
-
Раскрытие закономерностей структурной организации и возрастной динамики саморегуляции учебной деятельности в системно-структурном, субъектно-системном, генетическом планах выступает адекватным условием разработки концептуальных представлений о саморегуляции, в том числе интегративно-динамической (структурно-генетической) концепции саморегуляции учебной деятельности, представленной в диссертационном исследовании.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивались методологическими принципами, положенными в основу исследования, его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, последовательной реализацией теоретико-методологических основ работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; отбором комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; продолжительностью и планомерностью экспериментальной работы; репрезентативностью выборок испытуемых; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Область диссертационного исследования соответствует требованиям паспорта научной специальности 19.00.13 – «Психология развития, акмеология»: факторы
специальной среды, роль воспитания, обучения и ведущей деятельности в психическом развитии человека (раздел 1.7); стратегии и методы исследования развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности в той или иной социально значимой области, а также групповых субъектов активности (раздел 1.11); направленность на самовоспитание и самообразование, возрастные способности к саморегуляции (раздел 2.10); выявление условий и факторов (в широком понимании), способствующих или препятствующих движению к акме и достижению вершин в развитии (раздел 3.4); личность как субъект акмеологического развития. Саморазвитие и самореализация как компоненты акмеологического развития (раздел 3.5 в паспорте специальности).
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты диссертационного исследования апробированы в процессе экспериментально-педагогической работы автора со школьниками и студентами Владимирского государственного университета.
Основные результаты и защищаемые положения работы регулярно обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевичи и Николая Григорьевича Столетовых (2002-2013 гг.), а также психологических кафедр Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова (2005-2013 гг.), Ивановского государственного университета (2012 г.). Результаты проведенного исследования докладывались автором на заседаниях Международной академии психологических наук (Ярославль, 2009-2012 гг.).
Результаты исследования обсуждались на международных (Москва, 2005 г., 2007 г., 2009 г., 2011 г., 2012 г.; Владимир, 2001-2014 гг.; Ярославль, 2002 г., 2007 г., 2009 г., 2011 г., 2012 г.; Кострома, 2002-2011 гг.; Санкт-Петербург, 2000 г., 2002 г., 2003 г.; Казань, 2004 г.; Уфа, 2004 г.; Шуя Ивановской области, 2010-2012 гг.; Севастополь (Украина); 2012 г.; Мелитополь (Украина), 2012 г.; Жешув (Польша), 2012 г.; Орал (Казахстан); 2012 г., 2013 г.; Львов (Украина), 2013 г.; Ереван (Армения), 2013 г.; Жешув (Польша), 2013 г.; Прага (Чехия), 2013 г.; всероссийских (Москва, 2004 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.; Санкт-Петербург, 2003 г.; Кострома, 2005 г.; Таганрог, 2008 г.; Ижевск, 2014 г.); региональных (Иваново, 2008 г., 2009 г., 2010 г., 2012 г.; Шуя, 2010 г, 2012 г.; Кострома, 2002-2013 гг.; Ярославль, 2006-2013 гг.), научных и научно-практических конференциях, симпозиумах и семинарах.
Материалы диссертации отражены в 100 публикациях по теме исследования, общим объемом 66.01 п.л., в том числе – в 20 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Диссертация обсуждена и одобрена на заседании кафедры общей психологии и акмеологии ФГБОУ ВПО Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и рекомендована к защите.
Структура и объем диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация включает введение, три раздела (восемь глав),
